Comecemos pela palavra educar, que, derivada do latim educare, quer dizer criar, alimentar, ter cuidado com, adestrar animais, formar e instruir. Eis o sentido geral, pois, em uma acepção poética, educar significa moldar, esculpir e escrever. É importante salientar que, na educação, atualiza-se algo da ordem de uma marca que molda, que possibilita certa condição existencial e que burila o ímpeto próprio da suposta condição selvagem, considerada como uma modalidade de natureza presente na cria humana (LAJONQUIÈRE, 1997). Nessa acepção, o termo educar tem a conotação de endireitar, no sentido de ajustar a um modelo considerado ideal.

Ao se formular um processo para promover certa retidão, no entanto, é preciso que algo seja percebido no contexto social como diferente, e que isto receba uma conotação negativa, como a história nos retrata nas apreciações das fatalidades conhecidas como “crianças selvagens” (MALSON, s/d).

Não obstante, existem outras interpretações do que seja a educação.

Em primeiro lugar, podemos nos referir a um processo de transmissão de um conjunto parcial de conhecimentos. Isso quer dizer que o aprendente adquire certo domínio sobre algum dos mundos possíveis e acaba sendo marcado por aquilo que é aprendido. Assim, entendemos que o aprendente, quando aprende, chega enfim a se perceber em um laço com seu mestre, firmando, desse modo, um traço de identificação, e, ainda, encontra-se submetido a uma tradição empreendida como uma dose de existência, ou seja, uma cota de saber-fazer com a vida.

Em segundo lugar, podemos entender a educação como a transmissão de certo saber existencial, que não se reduz ao conhecimento sobre nenhum mundo possível, visto que “se o saber, na sua transmissão, deve levar em conta o singular de cada um, pode-se dizer que é apenas no estilo de mestria que podemos esperar algo da ordem de uma singularização” (HOHENDORFF, 1999, p. 58). Tal formulação nos leva a compreender que a construção do conhecimento se estende para além das fronteiras da vida cotidiana. Isso quer dizer que, na curiosidade em relação ao saber, há uma temporalidade própria de cada um, que não é balizada pelas ocorrências de ordem cronológica que, em seu conjunto, compõem o modus vivendi atual. Em certo sentido, sabemos que o saber faz um apontamento para um ideal que não é encontrável nas diferentes situações da vida.

Em terceiro lugar, podemos compreender a educação como dívida existencial ou simbólica, pensada na relação credor-devedor, no sentido hegeliano, parâmetro para se pensar a condição de existir e de desejar. Em se tratando do desejar, tem-se algo que se articula ao saber. Mas é pertinente se advertir que, sobre o desejo, não há conhecimento possível. Em princípio, pelo fato de que o desejo do homem é sempre o desejo de um desejo e, portanto, comporta um enigma que concerne ao Outro. Além disso, como o desejo coloca o homem na condição de ser-para-a-morte, há sempre uma zona sombria, que não se desvela no percurso do sujeito em seu viver. Daí, quando situamos a díade saber-desejar, estamos diante de um paradoxo, caracterizado pela relação entre o que se quer saber e o recalque que aí opera. No tocante à dívida, sabe-se que o aprendente tem com o ensinante uma modalidade de dívida simbólica, visto que o patrimônio transmitido é da ordem dos signos e dos símbolos e não da ordem das coisas, pois, “a transmissão não comporta divisão: é mesmo um excesso que está em jogo” (FARIAS, 2005, p. 68). Da mesma forma, o conhecimento construído na relação se dá também a partir dos símbolos, o que quer dizer que o aprendente nada deve, no real, porque aquilo que é transmitido não faz parte de qualquer propriedade do ensinante. Dito de outro modo: o ensinante doa ao aprendente aquilo que faz parte de uma tradição dos sistemas de conhecimento. Assim, entendemos que o ensinante invoca uma tradição, de modo que o conteúdo transmitido é um signo da dívida do ensinante pelo empréstimo que faz com a tradição e também do desejo em causa no ato educativo. Isso pode ser compreendido como se o transmitir fizesse parte de uma totalidade, mas não é, de longe, todo o conhecimento.

Em quarto lugar, entende-se a educação como a transmissão de uma saber ideal, uma vez que, no ato educativo, há uma cota de dever ser. Em se tratando do ideal, destacam-se a vertente simbólica relativa ao saber que é veiculado como um saber não sabido e a vertente imaginária que se apresenta como se o saber fosse algo semelhante a uma certeza.

FRACASSO ESCOLAR: UM SINTOMA SOCIAL

Para circunscrever a temática referente ao fracasso escolar é preciso assinalar que, no âmbito da vida cotidiana, a constituição da subjetividade e as transformações decorrentes do ato educativo se pressupõem e, às vezes, se confundem. Isso quer dizer que o ato educativo opera em um campo de legalidade, em um espaço em que, de um lado, encontra-se o dever-ser (mais ou menos cumprido) e, de outro, uma modalidade de amor, em última instância, não correspondido, ou seja, “o discurso amoroso se apresenta vinculado ao conhecimento da transmissão” (FILHO, 1998, p. 98). De igual modo, a constituição dos arranjos subjetivos somente é possível dentro de certos limites.

Considerando essa pressuposição mútua, indica-se, geralmente, que o ato educativo tem lugar na confluência da adequação entre as características maturacionais, próprias da condição evolutiva e da utilização de estratégias científicas de ensino. Pelo menos, esse é o pensamento presente em nossos dias e que remonta à modernidade. Não obstante, se a educação fosse somente possível em decorrência dessa adequação, então se seria obrigado a concluir que o sucesso do ato educativo se deve ao emprego de um método adequado ao momento maturacional próprio ao aprendente. Certamente, temos de concluir que apenas existem métodos, mas nada pode ser afirmado no tocante à adequação. Sendo assim, a compreensão de uma adequação natural é bastante contraditória, além de ser inconsistente. Disso decorre então que, muitas vezes, o fracasso escolar é explicado pela falta de uma suposta adequação natural. Eis uma leitura problemática, por ser fundamentada em uma premissa ilusória.

Uma questão relevante é que o fracasso escolar tenha sido registrado nos tratados pedagógicos somente no século XX (LAJONQUIÈRE, 1997). Indagaríamos: essa condição não existia em outras épocas ou, caso existisse, teria passado despercebida? Certamente, a minoria, conhecida atualmente pela denominação fracasso escolar, não era objeto de interesse da ciência, no sentido de um registro estatístico, nem de preocupação pedagógica, mesmo porque esses sujeitos não eram evidenciados, em função das condições em que viviam. As exigências impostas ao homem eram de outra natureza, especialmente no tocante à educação, de modo que não produziram o fracasso escolar como sintoma social, uma vez que “sobre a etiologia do fracasso escolar [...] fazem parte [...] a manipulação das promessas de gozo, inerentes às ações, políticas de educação, amparadas por uma ética de ideais universais e globalizados” (COHEN, 2002, p. 252-253).

O cenário forjado no momento em que o cotidiano escolar passa a ser objeto de preocupação psicológica, nos finais do século XIX, coincide com o momento em que a categoria fracasso escolar faz sua aparição e passa a ser objeto de discussões e investigações, ou seja, circula nos meios científicos (HEBRAD, 1975).

Talvez tenha sido em função da psicologização do ato educativo que a categoria fracasso escolar tenha tido sua enunciação, mas, certamente, como defeito, falha, inadequação metodológica ou qualquer atraso na expressão das capacidades funcionais. Esse modo de compreender, herdeiro dos auspícios da modernidade, não aventou a possibilidade de considerar dois aspectos fundamentais no fracasso escolar. Um, de cunho meramente político, ou seja, o fracasso escolar encontra-se intimamente vinculado à degradação e aos elos frouxos no sistema de leis de um país, o que compreendemos como sendo a maior renúncia à educação. Outro, ligado ao engendramento da prática política e à produção de sintomas sociais como respostas contemporâneas às novas modalidades de produções subjetivas, ou seja, as modalidades de laços que o sujeito estabelece com o saber. De certo modo, “as palavras fracasso e escolar apresentam dois sentidos: fracasso na escola e fracasso da escola” (MILNER, 1984, p. 82). Não obstante, quando nos referimos ao pathos do fracasso escolar, constatamos que há nisso algo de uma ordem tal que ignora qualquer nuança de singularidade.

Assim, aproximamos fracasso escolar e sintoma social, uma vez que o sintoma social é produzido em consonância com o discurso dominante de um dado momento histórico. Sendo assim, não podemos mais pensar o fracasso escolar em termos das conseqüências da aplicação de um método de ensino inadequado, de condições desfavoráveis ou mesmo de professores despreparados. Tampouco podemos compreendê-lo como um sintoma surgido de uma história singular, entendido meramente como uma condição repetitiva do sujeito. Conforme assinala Cohen(2002),

«o fracasso escolar, dentre os novos sintomas da nossa contemporaneidade, aponta para a suposição que, um excesso, um transbordamento de angústia empurra o professor para fora da sala de aula e que os alunos, ao serem ameaçados de reprovação, não são mais afetados ou angustiados por esse valor.» (COHEN, 2002, p.253)

Estamos salientando que os sintomas sociais se revestem das roupagens próprias a cada época em função do discurso que impera e, sendo assim, não podemos desvinculá-los do cruzamento do discurso capitalista com o discurso científico na era contemporânea. Dito em outras palavras: procuramos entender como o fracasso escolar se articula no âmbito da inscrição desse cruzamento discursivo (SINATRA, 1995). Sem sombra de dúvida, a imperiosidade dessa convergência discursiva trouxe para o sujeito um espectro de exigências bem amplo, ao mesmo tempo em que reduplicou o número de oferendas dispostas como bálsamos ilusórios, destinadas a minimizar as agruras próprias do existir. Talvez, por esse motivo, convive-se, atualmente, no âmbito da escola, com aprendentes que não se transformam pelo saber ou que desistem da pertinência à escola. Esses indícios servem de alerta para a melhor compressão do processo de transmissão do saber. Notadamente, as expressões utilizadas para enunciar tal condição, como dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e outras, são, na verdade, um apelo extremado de que é possível existir uma outra forma de ensino que não deve estar ocorrendo na escola. Por outro lado, parte-se da condição de sucesso, sendo esse um caminho tão infrutífero quanto o que advoga pelo funcionamento ideal de aprendizagem.

Acredita-se que, se eliminados determinados obstáculos, o sucesso manifesta-se sem problemas. Estar-se-ia assim promulgando a ilusão de que haveria uma essência latente, impedida de expressão em razão de alguns obstáculos. Desse modo, o fracasso escolar é encarado como uma entidade externa que se instala no seio do processo educativo. Daí, então, medidas são desencadeadas no propósito de combatê-la. Mas, operando nessa impropriedade, o fracasso escolar tem passado incólume aos procedimentos destinados a revertê-lo, principalmente quando se tenta abordá-lo como um mal a ser eliminado ou uma doença a ser tratada.

O campo educacional pedagógico encara o fracasso escolar como uma entidade externa instalada no seio do processo educativo. A par dessa visão decorre a idéia de que se trata de um mal a ser prontamente combatido pelas diversas modalidades de práticas que têm suporte no discurso científico, como a medicalização, programas de suplementação alimentar (FONTES, 1999, p. 109), reformas educacionais, fomento e incentivo às pesquisas sobre o fracasso escolar, medidas técnico-admistrativas e educação compensatória. Todas essas indicações de práticas trazem embutidas a idéia de que existem falhas no desenvolvimento que deveriam ser compensadas. Não obstante, as inúmeras tentativas, decorrentes da utilização de diferentes metodologias, não vêm produzindo o resultado esperado pela pedagogia em termos da minimização dos chamados problemas de aprendizagem. A persistência dessa situação evidencia que não se pode pensar em garantias no que se refere ao processo de ensino, por envolver no seu contexto estratégias concernentes ao amor. Estamos, assim, diante do impossível, expresso de diferentes modos, tanto positivos quanto negativos. Além disso, não se pode pensar em sucesso quando a transmissão de saber é realizada por um “bom mestre” munido do saber e dos instrumentos para transmiti-lo, pois a produção do novo suscita impasses, o que, certamente, toca o ensinante no seu exercício cotidiano. Impotente diante de determinadas circunstâncias, deixa sair de cena os elementos que remetem à divida e, assim, a desloca para o aprendente, concorrendo para que, muitas vezes, o ensinante “não fale mais de um lugar de saber e sim da impotência” (SALDANHA, 1993, p. 154).

De resto, a ciência, por meio das mais variadas tecnologias, produz objetos e os disponibiliza para o consumo; nestes estão incluídos o perfil do aprendente ideal e do ensinante competente, pensado como um agente responsável em propiciar condições que se revertam em dispositivos capazes de minimizar o sofrimento da vida. Eis o ideal da modernidade que tomamos como matriz para entender o fracasso escolar. Em princípio, fracasso escolar se opõe ao sucesso na escola, que, por sua vez, é o lugar onde uma prática teorizada tem lugar, no sentido de possibilitar alternativas ao sujeito para alcançar sucesso em sua vida. Isso significa a promessa de acesso aos bens de consumo, difundidos como essenciais ao bem-estar e à felicidade. Certamente, a criança encontra-se aprisionada nesse ideal, principalmente se considerarmos a difusão em ampla escala da síndrome de atenção como elemento de explicação dos possíveis insucessos. Aqui, nos deparamos com uma via que toma a contramão do processo educativo, visto que a educação deve ser definida como o método cujo propósito é levar o sujeito a encontrar um lugar possível na sociedade, ou seja, no mundo das relações sociais que se estabelecem em decorrência da passagem pelas etapas da infância e da adolescência. Para alcançar tais propósitos é preciso que a educação seja suficientemente “boa”. Difícil é formular os balizadores para realizar o processo em tais condições. Temos, porém, um caminho para começarmos a trilhar nessa seara complexa: entendemos por uma boa educação o processo que implica deveres e direitos para as instâncias simbólicas de autoridade, que impõem ao homem os limites que abrem o pórtico do campo do desejo. Assim, temos condições de firmar laços sociais e exercer a cidadania, o que quer dizer que estamos diante de uma proposta do que seja o educar, muito diferente dos ideais formulados pela modernidade, em termos de individualismo e independência. Esclarecendo esse aspecto, queremos destacar que a proposta da modernidade se concentra na difusão do ideal de que a criança e o homem devem estar sempre felizes e radiantes. Para tanto, contou com um aliado poderoso, que são os meios de comunicação, ao disponibilizar a lista interminável de produtos e serviços para garantir a alegria e a felicidade do homem moderno. Mas, certamente, essa ação da mídia se verteu, por outro lado, em um grande paradoxo: os bens são divulgados, mas o sujeito deve ter poder econômico para adquiri-los. Sendo assim, estamos perante uma possibilidade de frustração nas comunidades de baixa renda, na busca de soluções para garantir os caminhos que levem a uma realização plena.

O cenário então é bastante exigente: as crianças perderam o direito de sofrer, de chorar e de se entristecer. Para garantir que não haja tristeza, infelicidade, dor, medo e outras nuanças da subjetividade, o saber científico produziu e disponibilizou para utilização uma legião de especialistas, como agentes técnicos, aptos a fornecer as melhores soluções aos problemas da vida. Esse modo de engendramento social tem conseqüências imediatas, isto é, a educação que tinha lugar no âmbito familiar foi terceirizada: os pais não são mais vistos como pessoas boas e eficientes para educar seus filhos, ou seja, de certa forma foram depostos de sua função junto aos filhos. Os especialistas são então representados, na tessitura social, como aqueles que sabem mais sobre as crianças, sendo tarefa deles proferir a última palavra. Além disso, há também uma tecnologia que, da mesma forma, destitui o professor de seu saber sobre como ensinar.

A ordem mundial pressupõe a construção de um mundo perfeito, funcionando de forma autônoma, para que o homem seja feliz (KUPFER, 2000). Mas a contrapartida da felicidade oferecida é o homem estar preparado, de forma versátil, para ocupar lugares nesse mundo competitivo. Sem dúvida, o homem encontra-se na obrigação de realizar esse ideal de perfeição na crença de que alcançará um futuro feliz mediante o consumo das oferendas disponíveis. Isso equivaleria a dizer que o ideal difundido é o de que todos sejam iguais, desprovidos de singularidade, competentes e sem falhas. Não estamos ante a promulgação de uma modalidade sofisticada de eugenia?

Não deixemos de salientar que a educação geral e a escolar seguem, em grande parte, a trilha traçada pelos anseios da modernidade, que, de certa forma, estabeleceu um padrão do que deve ser a criança e o aprendente: o aprendente ideal é aquele com o qual todos os professores desejam lidar, ou seja, o que aprende tudo, sem grandes questionamentos, sem dar muito trabalho, sem violências e sem desrespeito às normas estabelecidas. Fica assim patente que esse é o aprendente que se converte no protótipo para provar que as metodologias utilizadas são eficientes e boas. Quando esse ideal falha, torna-se então necessário buscar a causa do fracasso e desenvolver formas de superá-lo.

As fórmulas de superação são estabelecidas em termos de uma ortopedia que desconhece que esse fracasso está relacionado a uma verdade subjetiva de uma dada prática discursiva. Sendo assim, não podemos atribuir o fracasso às causas apontadas em termos de condições econômicas, materiais, metodológicas, técnicas, cognitivas e biológicas. Essas, sim, seriam circunstâncias que são, eventualmente, tomadas como simplificações, mas, não devemos esquecer que tais condições devem ser consideradas para não cair em outra modalidade de simplificação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar o fracasso escolar requer situar as posições subjetivas ensinante e aprendente. Do lado do ensinante, sabemos que o mesmo não está isento de cometer omissões, embaraços e inibições. Isso não quer dizer que, por isso mesmo, não haja transmissão, mas que o aprendente sempre dará uma significação particular àquilo que lhe é transmitido. Daí, seguindo a trilha do pensamento freudiano, podemos afirmar que o exercício da transmissão comporta sempre um saber que não se sabe. Quer dizer: nem sempre o ensinante controla aquilo que transmite, como também não controla os efeitos provocados no aprendente. Assim, estamos diante de uma peculiaridade: “a constituição do saber tem vicissitudes que aquele que ensina ignora” (FERREIRA, 1998, p. 144).

Aprendentes que fracassam na instituição escolar podem trazer, com esse indício, questões relevantes de cunho subjetivo que, na relação com a família, com a escola e com o professor, podem estar exacerbadas em funções de ideais em pauta. Tais questões exigem um outro tempo e outros recursos para se considerar o aprendizado e, assim, podem ser uma forma de contestação e de transgressão do aprendente, quando se percebe diante da ameaça de ver anulada sua dimensão desejante perante a possibilidade de corresponder a uma demanda postulada em termos de um ideal a ser alcançado. Sendo assim, a escola, a família e o professor, estando em condições de escutar os ruídos que concernem à produção subjetiva dos alunos multirrepetentes, podem, de maneira proveitosa, desnaturalizar os processos da prática educativa, serializados e normatizadores, apoiados na idéia de que as capacidades de cada faixa etária se produzem gradualmente. Isso quer dizer que a construção do conhecimento não decorre de um processo acumulativo, progressivo e linear da aprendizagem, em um tempo previamente determinado. Antes de tudo, um alerta deve ser feito: mesmo diante da situação de fracasso escolar, o ensinante não pode esquecer de que tem algo a ensinar. É no seu exercício cotidiano que as dificuldades aparecem, tanto em como ocupar o lugar da mestria, quanto como transmitir os conteúdos aos quais se encarrega. Assim, conforma-se a assimetria em relação ao saber. Mas, tal assimetria não deve ser um fator de inibição para o aprendente, ou seja, o ensinante deve estar cônscio de que, além das tarefas didáticas, ensina algo pela via da transferência, em um exercício de amor ao ofício. Seria pertinente considerar também esse aspecto na compreensão do fracasso escolar como sintoma social.

Sendo assim, o sujeito que não aprende pode estar expressando, de forma salutar, uma alternativa de não se ver perdido em atender aos ideais da família, da sociedade, da escola e do professor. Isso seria adotar um sintoma para fazer a ruptura de uma ordem linear, para suscitar alguma mudança que possa representar um desafio ao conjunto de ideais cristalizados preestabelecidos. Desse modo, são tecidas condições para o questionamento da estrutura institucional, na medida em que o fracasso do aluno estaria, em certo sentido, indo de encontro às expectativas da instituição escolar. Sendo assim, a recusa ou inibição em aprender, não aprender ou ter problemas de aprendizagem nada mais são do que momentos e ritmos diferentes de percurso da aprendizagem. Constantemente, esses ritmos não são compreendidos, em função de julgamentos e expectativas, de acordo com padrões lineares das instituições educacionais: a família e, principalmente, a escola.

Se a escola, a família e o professor têm condições de pôr em contenção o nível de expectativas, principalmente o professor pode assumir um papel privilegiado no sentido de fazer valer seu desejo de ensinar. Basta, para isso, que seja acesa no aprendente a centelha da curiosidade, isto é, que ele seja mobilizado pelo desejo. Desse modo, o fracasso pode ser compreendido como um efeito da interação da criança com a escola e com o professor, que não abre mão de ter alunos ideais. Sendo assim, a compreensão da origem do fracasso funda-se no desconhecimento da importância de desafiar o sujeito a refletir sobre sua ação, pondo em evidência o desejo de saber.

Por fim, o fato de que, nos dias atuais, a escola se organiza segundo regras morais que primam pela homogeneidade, pela harmonia e pela eficiência, deve ser considerado. Sendo assim, compreendemos o fracasso escolar como resultado da inibição do desejo de aprender e também como dispositivo para a reflexão sobre os saberes e práticas pedagógicas instituídas na escola. Assim, salientemos que o fracasso escolar evidencia uma particularidade do sujeito; quer dizer, uma dificuldade, na medida em que traz à tona um sofrimento decorrente do conflito em que o sujeito se encontra. Podemos mesmo pensar que o sujeito, nessas circunstâncias, apresenta uma espécie de “ferida narcísica”, como um ser depreciado para si mesmo e para os demais. Claro que entendemos essa dificuldade, na sua face mais evidente, como a inibição intelectual para o aprender, o que aponta para as entropias encontradas no âmbito do saber. Daí cair o investimento voltado para o saber e, em decorrência dessa queda, descortina-se um sintoma.

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Endereço para correspondência

Francisco Ramos de Farias
E-mail:frfarias@uol.com.br

Recebido em: 18/05/ 2007
Aprovado em: 29/07/2007
Revisado em: 13/08/2007