ARTIGO ORIGINAL

 

Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização^*

 

Learning strategies used by children

 

 

Evelise Maria Labatut Portilho^I; Sonia Maria Gomes de Sá Küster^II

^IPedagoga, Psicopedagoga; Mestre e Doutora em Educação, Professora Titular da Área de Educação da PUC/PR; Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUC/PR. Conselheira Eleita da ABPp
^IIPedagoga; Psicopedagoga; Mestranda em Educação pela PUC/PR; Diretora Geral da Seção Paraná Sul

Correspondência

 

 

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RESUMO

Este trabalho apresenta o estudo realizado pelo grupo de pesquisa "Psicopedagogia: Aprendizagem/Ensino", da PUCPR, intitulado "O aprendente do seu aprender e do aprender do outro". Atualmente, o grupo investiga as estratégias de aprendizagem utilizadas pelas crianças da 1ª série da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, que apresentam diferentes históricos escolares. São estudadas cinco diferentes estratégias de aprendizagem: personalização, memorização, atenção, processamento da informação e metacognição. Foi construído um protocolo de observação da criança, preenchido a partir dos testes elaborados pelo grupo sobre a linguagem. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão, análise, perseverança, busca do desconhecido, discussão e, principalmente, aprendizagem dos pesquisadores envolvidos e que, nas suas diferenças de crenças e experiências, fortalecem-se como grupo.

Unitermos: Aprendizagem. Estratégias de aprendizagem. Ensino.

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SUMMARY

This work presents the study carried through for the group of research "Psicopedagogia: Aprendizagem/Ensino ", of the PUCPR, untitled" the learner of its to learn and learning of the other ". Currently, the group investigates the strategies of learning used by the children of 1^st series of the Municipal Net of Education of Curitiba, who present different pertaining to school descriptions. Five different strategies of learning are studied: personalization, memorization, attention, processing of the information and metcognation. A protocol of comment of the child, filled from the instruments elaborated for the group on the language was constructed. The result until gotten here is fruit of the reflection, analysis, perseverance, searches of the stranger, quarrel and, mainly, learning of the involved researchers and that, in its differences of beliefs and experiences, they are fortified as group.

Key words: Learn. Strategies of learning. Education.

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INTRODUÇÃO

No início de 2004, a coordenadora do projeto tomou a iniciativa de formar um grupo de pesquisa porquanto, pertencendo ao Mestrado de Educação da PUCPR, precisava vincular os temas de estudo específicos da sua área a um projeto que envolvesse alunos, professores e profissionais que trabalham com questões da aprendizagem.

O grupo foi constituído por alunos de graduação e professores da PUCPR, além de professores convidados de outras instituições, em sua maioria psicopedagogos que já participavam de um grupo de estudo. Aproveitando o espaço desses encontros, passaram a se reunir semanalmente para o planejamento e elaboração do projeto e das atividades do grupo.

A sugestão de uma das integrantes para que fosse estudado o processo de alfabetização foi rapidamente aceita, uma vez que correspondia à realidade profissional de todos. Estava igualmente claro que a investigação deveria abranger, além do aluno, os professores, aprendentes eles próprios na trajetória formativa, o que originou o tema do projeto "O aprendente do seu aprender e do aprender do outro".

A partir desse pressuposto, foi estabelecido o objetivo do projeto, qual seja o de entender e explicar o processo de aprendizagem, tanto de quem se apresenta para aprender como daqueles que assumem formalmente a tarefa de ensinar.

Foram também propostas metas mais específicas, como diferenciar as modalidades de aprendizagem das crianças de 1ª série com diferentes históricos escolares, conhecer os diferentes estilos de ensinar do professor alfabetizador, relacionando com os estilos de aprendizagem, e observar o ambiente escolar, especialmente a sala de aula.

Aprovado o projeto no Colegiado do Mestrado em Educação da PUCPR, o grupo se dirigiu às autoridades da Rede Municipal de Ensino de Curitiba para propor uma parceria. O projeto foi aceito, e já em setembro de 2004, após a construção dos instrumentos de pesquisa da criança, foi realizado o primeiro estudo-piloto em uma das 26 escolas sorteadas.

Nesse mesmo ano, foram reelaborados os instrumentos, e somente em abril de 2005 o grupo se sentiu preparado para iniciar a pesquisa.

Salientamos que o estudo apresentado neste artigo se refere a uma parte da pesquisa, a que enfoca a ação estratégica da criança no processo de alfabetização. Na rede Municipal de Ensino de Curitiba, tal processo ocorre na 1ª série do Ensino Fundamental, denominada Etapa Inicial do 1º Ciclo.

Este trabalho apresenta o resultado parcial que vem sendo obtido após um intenso processo de discussão, dúvidas, contradições, construções e desconstruções, mas principalmente de muita aprendizagem.

Na seqüência, é apresentada uma revisão teórica do conceito de estratégia de aprendizagem, por ser esse o foco principal da observação com a criança, e o resultado deste estudo, constituído pelo protocolo de observação da criança, contendo as cinco estratégias de aprendizagem e os aspectos referentes, considerados significativos para estudo e análise do objetivo proposto.

O interesse pelas estratégias de aprendizagem

O interesse pelas estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização surgiu do olhar dos pesquisadores envolvidos no projeto que, por sua formação psicopedagógica, apresentam interesse em entender, cada vez mais, como a criança aprende.

Num primeiro momento, o grupo dedicou-se ao estudo do conceito de estratégia de aprendizagem, buscando uma linguagem comum.

É importante ressaltar as dificuldades que emergem ao longo da investigação, uma vez que a diferença de formação, concepção teórica, história de vida e atuação profissional, compele os pesquisadores a se prenderem a certos conceitos preestabelecidos e enraizados fortemente em sua prática.

O início da busca pelo sentido do conceito aconteceu com a seguinte pergunta: quando, como e por que a criança em fase de alfabetização utiliza diferentes estratégias para aprender?

Se nós geralmente aprendemos a partir da própria experiência, é interessante também refletirmos sobre os motivos que nos levam a aprender. Primeiramente, para adquirir informação, ou seja, conteúdos em geral. Num segundo momento, para conhecer as próprias habi-lidades e estratégias, assim como a maneira de utilizá-las, o chamado conhecimento metacognitivo, que busca o conhecer sobre nossas próprias possibilidades, dificuldades, nossos recursos pessoais de tempo, atenção e reflexão, bem como, a motivação diante das dificuldades. Sendo assim, a metacognição regula, ao menos de três formas, o uso eficaz das estratégias:

a) Conhecer as estratégias: quais são, como são, por quê se deve utilizar esta ou aquela conforme o tipo de estudo ou circunstância, para que servem, quais as características de cada uma delas, quer dizer, saber o que fazer.

b) Observar e comprovar a eficácia das estratégias escolhidas, valorizando tanto o processo de aprendizagem como os resultados ou produtos conseguidos, quer dizer, saber fazer.

c) Mudar as estratégias utilizadas se assim for melhor para a realização da tarefa (função auto-reguladora). É o aprender a aprender; a autonomia na aprendizagem, controlar a aprendizagem enquanto está operando, isto é, saber transformar.

A contribuição teórica sobre as estratégias de aprendizagem

São muitas e muito diferentes as classificações que temos de estratégias^1-9.

Segundo Jesus Beltrán Llera¹, as estratégias de aprendizagem são operações mentais manipuláveis, suscetíveis de modificação. Podem ser classificadas como cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas executam uma ação mediante o conjunto de atividades ou técnicas que estão a seu serviço. Estas estratégias cognitivas estão de acordo com os sete processos de aprendizagem a que servem, ou seja, sensibilização, atenção, aquisição, personalização, recuperação, transferência e avaliação. As estratégias metacognitivas regulam tudo o que está relacionado com o conhecimento. Elas decidem quais estratégias vão ser utilizadas, quando e como e, além de tudo, controlam a ação delas mesmas. São elas de conhecimento (da pessoa, da tarefa e da estratégia) e de controle (planejamento, regulação e avaliação).

Mais tarde, este mesmo autor¹⁰ ampliou a classificação das estratégias de aprendizagem em estratégias de apoio, aquelas que servem para melhorar a motivação, as atitudes e o afeto; estratégias de processamento, que operam na seleção, organização e elaboração da tarefa; estratégias de personalização, que provocam a criatividade, o pensamento crítico, para recuperação e a transferência da informação; e as estratégias metacognitivas, que auxiliam no planejamento, na auto-regulação e controle, e na avaliação das tarefas.

Pask e Scott⁷, se referem às estratégias de aprendizagem como a tendência do estudante em adotar uma estratégia em particular. Para este autor, as estratégias podem ser: holísticas, serialistas ou versáteis. As estratégias de compreensão ou holísticas são relativas a hipóteses mais bem elaboradas, pois permitem uma visão mais ampla da tarefa, observam a totalidade e relacionam a experiência pessoal. As estratégias de operação ou serialistas são relativas à aprendizagem que acontece passo a passo, a que valoriza os detalhes, ou seja, as partes da tarefa, e que é improvável que utilize experiência pessoal daquele que aprende. As estratégias versáteis são utilizadas pelo estudante mais competente, porque ele acaba se utilizando tanto da estratégia serialista quanto da holística, conduzindo-o a um nível de entendimento e compreensão mais alto.

Carrasco⁹, em seu livro sobre as estratégias de aprendizagem, com o objetivo de ajudar o professor a ensinar seus alunos a aprender, para que mediante a utilização das estratégias adequadas possam obter um melhor e maior rendimento, afirma que as estratégias são procedimentos de trabalho mental que melhoram o rendimento. Ao classificá-las, propõe as estratégias de apoio, atenção, processamento da informação, memorização, personalização, para aproveitar bem as aulas e expressão da informação.

Neste trabalho, baseados também na proposta deste autor, usaremos algumas das estratégias propostas por ele e que a seguir serão discutidas.

A construção do instrumento de pesquisa

Para construirmos o instrumento de observação da criança começamos com a caracterização dos processos mentais da mesma em processo de alfabetização, como também, procuramos relacionar as habilidades necessárias para o desenvolvimento deste processo. Foi quando chegamos ao consenso de que para as habilidades de leitura e escrita, neste momento iríamos trabalhar com cinco estratégias de aprendizagem, que nos permitirão conhecer como a criança pensa para aprender.

As estratégias de aprendizagem selecionadas são a de personalização, de atenção, memorização, de processamento da informação e metacognitivas, baseadas principalmente nas idéias de Carrasco⁹.

Cada pessoa tem a sua forma especial e única de pensar, sua própria filosofia de vida e de ver as coisas, originando o seu esquema cognitivo. Em conseqüência, cada novo conhecimento ao ser incorporado no próprio esquema cognitivo é interpretado na direção das idéias que constituem este esquema, isto é, cada um vai recriar ou reelaborar estes conhecimentos a partir da sua própria maneira de ser. É por isso que os conhecimentos que um professor transmite, em um mesmo momento, a um grupo de alunos, não são interpretados da mesma maneira por todos.

A qualidade e a quantidade dos conhecimentos adquiridos pela pessoa é o que possibilitará uma aprendizagem significativa ou não.

As estratégias de personalização se referem ao caráter criativo da pessoa na hora de aprender, ou seja, a capacidade dela em associar, selecionar, reestruturar, organizar e transformar as experiências passadas em combinações únicas, dando origem a produções diferentes e novas para o sujeito que aprende.

No instrumento de observação, fizemos uma distinção entre as estratégias de personalização de caráter geral, as relativas à escrita, à oralidade e à leitura, uma vez que o objetivo da pesquisa é conhecer as estratégias de aprendizagem utilizadas pela criança em processo de alfabetização. É importante destacar que esta distinção tem relação direta com os instrumentos utilizados na pesquisa.

O primeiro passo para adquirirmos uma informação é estarmos atentos. Parece que os processos atencionais são os encarregados de selecionar, transformar e transportar a informação do ambiente externo ao registro sensorial. Depois disso, o mais provável é que se coloque em ação os processos de repetição, encarregados de levar a informação desde os sentidos até a memória de curto e de longo prazo.

Segundo Carrasco⁹, "as estratégias de atenção são aquelas que favorecem o controle ou direção de todo o sistema cognitivo até a informação relevante de cada contexto". As estratégias de atenção selecionadas por nós se referem a atitude atencional e corporal da criança frente à tarefa.

Por memória denominamos o processo de recordar conteúdos ou materiais previamente aprendidos e que se mantêm guardados para serem utilizados em um outro momento. De uma outra maneira, podemos dizer que a memória é a habilidade de lembrarmos o passado e reconhecê-lo como passado. Portanto, somente é reconhecida como memória aquela que armazena em nossa mente dados previamente compreendidos.

Carrasco⁹ ressalta dois tipos de memória, a mecânica-repetitiva e a compreensiva. A primeira se refere à memória utilizada pelos animais, que não têm entendimento daquilo que fazem, como é o caso do papagaio, que repete coisas sem saber o que está dizendo. As estratégias de memorização selecionadas nesta pesquisa referem-se à memória compreensiva, voltada à leitura e à escrita, uma vez que essa memória é um elemento fundamental para o estudo, porque permite ao aprendiz significar a informação obtida.

"Se estuda para saber. Saber é compreender e recordar. Se não se recorda o estudado, é que não aprendeu. Por isso convém exercitar a memória e saber utilizar todos os recursos que oferecem as leis psicológicas que a regem, para obter dela o máximo rendimento e convertê-la em uma memória inteligente⁹".

A informação que nos chega tem que ser elaborada, reestruturada e organizada de acordo com os nossos conhecimentos prévios ou o nosso próprio esquema cognitivo, para que possa ser integrada no mesmo, originando estruturas de significado mais amplas.

Uma vez selecionada a informação, de livros, filmes, aulas, etc., nos resta processá-la, quer dizer, realizar uma série de operações mentais que nos levem a compreendê-la e integrá-la ao nosso esquema cognitivo, convertendo-a em algo próprio, e armazená-la na memória, de forma que possamos recuperá-la e utilizá-la mais tarde, sempre que seja necessário. Em outras palavras, o processamento da informação tem relação com a codificação ou a compreensão da informação obtida por cada aprendiz. E podemos afirmar que a pessoa que codifica bem a informação é aquela que vai além do que recebeu.

As estratégias de processamento da informação escolhidas no instrumento de pesquisa se referem ao aspecto semântico da informação, isto é, a relação que a criança faz entre o significante e o significado da palavra escrita com a imagem.

Entendendo por metacognição o conhecer do próprio conhecer¹¹, acreditamos que seja importante saber se a criança tem consciência e controle do como e por quê realiza a tarefa solicitada pelo professor. E a partir dessa consciência e controle, poderá avaliar a eficácia das estratégias utilizadas, podendo mudá-las quando necessário. Sendo assim, as estratégias metacognitivas elegidas pelo grupo de pesquisadores no contexto da alfabetização se referem ao planejamento, à regulação e à avaliação realizados pela criança no momento da leitura e da escrita.

 

MÉTODO

Participantes

A pesquisa está sendo realizada com aproximadamente 400 alunos da 1ª etapa do 1º Ciclo da rede Municipal de Ensino de Curitiba, com cinco diferentes históricos escolares: sem escolaridade anterior, CEMEI** e etapa inicial na escola atual, CEMEI e jardim III no CEMEI, educação infantil particular, e etapa inicial na escola.

Instrumentos de Pesquisa

Instrumento A: Este instrumento é composto de quatro pranchas, cada uma com uma ilustração: uma referente a uma história infantil conhecida das crianças, uma referente ao folclore nacional, uma de um autor brasileiro e uma de figura de revista.

Neste instrumento, primeiramente, solicita-se à criança a escolha de uma das quatro pranchas, para que ela conte a história da figura. Posteriormente, que escreva a história que contou. Caso a criança não escreva a história, investiga-se quais são as suas brincadeiras e brinquedos prediletos, solicitando a escrita dos mesmos.

Instrumento B: Este instrumento é constituído de 8 gravuras aleatoriamente selecionadas de revistas e 9 frases que podem ser relacionadas às figuras, contendo escritas de diferentes letras e tamanho.

Solicita-se que a criança distribua as frases nas figuras que achar melhor.

Procedimentos

No segundo semestre de 2004, realizamos o 1º estudo piloto em uma das 26 escolas sorteadas, distribuídas em oito núcleos, da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Ao avaliarmos a eficácia e validade dos instrumentos construídos para a presente pesquisa, consideramos algumas modificações no protocolo de observação da criança, assim como, nos materiais.

No início de 2005, sorteamos uma outra escola na busca de uma linguagem comum entre os pesquisadores, chamada entre nós de "calibragem", o que resultou em novas alterações no protocolo.

Em abril do mesmo ano, iniciamos a pesquisa de campo, distribuídos em duplas.

O grupo de pesquisadores, como um todo, se reúne semanalmente para o relato e levantamento dos dados que emergem da aplicação dos instrumentos nas diferentes realidades onde estão inseridas as escolas.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Um recorte do processo

Como a pesquisa de campo ainda está em curso, é importante que o grupo estabeleça agora um intercâmbio com outros pesquisadores a respeito de algumas de suas percepções e sentimentos sobre as estratégias de aprendizagem utilizadas pelas crianças em processo de alfabetização.

Um dos aspectos a ser salientado é a relação que se estabeleceu entre as estratégias de aprendizagem dos alunos com a modalidade de aprendizagem e ensino do professor e da instituição. Para exemplificar, em uma das questões metacognitivas, perguntou-se à criança: "O que você faz antes de começar a escrever". Observou-se que geralmente a criança respondia de acordo com o que estava acostumada a viver em sala de aula, ou seja, se a professora privilegiava um estilo mais reflexivo de ensinar, a criança respondia: "Eu pego o lápis e escrevo", o que corresponde ao seu referencial interno. Quando a professora apresentava um estilo mais autoritário, a criança respondia: "Eu pergunto para a professora".

Com relação às crianças que não liam, observou-se que geralmente elas relacionavam as frases às figuras, utilizando critérios como tamanho e cor, que são as denominadas 'estratégias de personalização' características da aquisição da linguagem escrita.

Outro fator a ser ressaltado é a discrepância entre a oralidade e a escrita das crianças. Ao contarem a história, algumas crianças apresentavam, na maioria das vezes, riqueza de detalhes e articulação dos elementos da figura entre si, transcendendo a figura apresentada, com coerência e coesão, que constituem 'estratégias de personalização' típicas da aquisição da linguagem oral.

É importante observar que as estratégias de atenção utilizadas pela criança durante a aplicação dos instrumentos foram eficazes, denotando, possivelmente, a necessidade de se deixar claro o que se quer na hora da atividade.

Outra dedução importante das observações realizadas até aqui se refere ao potencial cognitivo que todas as crianças apresentam, porém dificilmente percebido e aproveitado pelos professores.

Pensamos que os resultados deste estudo representam importante contribuição para um melhor entendimento dos complexos processos cognitivos das crianças nesta etapa de seu desenvolvimento. Podem igualmente servir de apoio estratégico ao aperfeiçoamento da mediação do professor, desde que este reconheça seu importante papel de aprendiz neste processo. Finalmente, cumpre destacar a necessária e possível relação de confiança que se deve estabelecer entre o psicopedagogo e os professores envolvidos para fazer frente aos desafios que o processo formativo representa.

Os dados observados até o presente momento nos levam a reconhecer, de um lado, o potencial construtivo e criativo das crianças e, de outro, uma realidade educativa com graves repercussões sociais que causa, para dizer o mínimo, profunda indignação e perplexidade, uma vez que a capacidade das crianças para aprender é inversamente proporcional às oportunidades que a sociedade lhes oferece. Diante disso, sentimo-nos responsáveis em alguma medida por tal situação e comprometidas a assumir uma ação efetiva para melhorá-la, principalmente no que se refere à formação docente e ao desenvolvimento de sua consciência reflexiva e crítica diante da dura realidade educacional em que vivemos. Afinal, somos permanentemente responsáveis por essas cativantes crianças.

 

REFERÊNCIAS

1. Beltrán JÁL. Procesos, estratégias y tecnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis; 1993.         [ Links ]

2. Pozo JI, Postigo Y. Las estratégias de aprendizaje en las diferentes áreas del currículum. In: Pozo JI, ed. Las estratégias de aprendizaje: procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Doménech; 1993. p.47-64.         [ Links ]

3. Pozo JI, Monereo C. El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana; 1999.         [ Links ]

4. Monereo C. Estratégias de aprendizaje. Madrid: Visor; 2000.         [ Links ]

5. Monereo C, Castelló M. Las estratégias de aprendizaje: cómo incorporálas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé; 2000.         [ Links ]

6. Schmeck RR. Learning strategies and learning styles. New York: Plenun Press; 1988.         [ Links ]

7. Pask G, Scott B. Learning strategies and individual competence. Internat J Man-Machine Studies 1972; 4: 187-253.         [ Links ]

8. Pask G. Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psycology 1976; 46: 128-48.         [ Links ]

9. Carrasco J. Estratégias de aprendizaje: para aprender más y mejor. Madrid: RIALP; 2004.         [ Links ]

10. Beltrán J. Estrategias de aprendizaje. In: Beltrán, J; Rosselló, C (ed.) Psicología de la instrucción I. Variables y procesos basicos. Madrid: Síntesis; 1998, 383-427.         [ Links ]

11. Flavell JH. El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor; 1985.         [ Links ]

 

 

Correspondência:
Evelise Maria Labatut Portilho
Rua Antonio Carlos Montanhez, 325 - São José do Rio Preto - SP - Brasil  - 15070-550
E-mail: ssabini@netsite.com.br

Artigo recebido: 15/08/2005
Aprovado: 8/01/2006

 

 

Trabalho realizado na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba, PR.
* Este trabalho é fruto da pesquisa que vem sendo realizada pelo Grupo GPAE: Psicopedagogia/Aprendizagem, vinculado ao Mestrado de Educação da PUCPR, que além das autoras do presente texto, conta com a participação das seguintes pesquisadoras: Arlete Zagonel Serafini, Isabel Cristina Hierro Parolin, Laura Monte Serrat Barbosa, Maria Gabriela Sgoda Cordeiro Afonso, Maria Silvia Bacila Winkeler e Simone Carlberg.
** CEMEI é a sigla referente aos Centros de Educação Municipal Infantil da Prefeitura de Curitiba, que atendem crianças de zero a 6 anos.