ARTIGO DE REVISÃO

 

Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa

 

The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class

 

 

Blanca Arteaga Martínez

Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense, Facultad de Ciencias de la Educación)

Correspondência

 

 

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RESUMEN

Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid, utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa.

Palabras-clave: Educación professional. Educación vocacional. Educación primaria y secundaria.

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SUMMARY

This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid, using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education.

Key words: Education, professional. Vocational education. Education, primary and secondary.

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INTRODUCCIÓN

Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol, en el curso 2008/09.

En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS, están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo, por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas, que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares, alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria.

Una triple finalidad (de proyecto de vida, de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común, que es atender a una población cada vez más numerosa, que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular; en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria¹.

El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. Para ello, se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa, para poder contextualizar y evaluar la experiencia.

 

EL TÉRMINO DIVERSIDAD TRAS "FRACASO ESCOLAR"

Los alumnos del PCPI, han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. La mayoría repetido algún curso, en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares, tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase; la mayoría de ellos no han superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO, y mostraban unos índices altos de absentismo escolar.

Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer "se entiende como atención a la diversidad, toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado²". Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos, e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización, o dentro de unos grupos de edad definidos.

Así en los PCPI, la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor, pero la gran novedad respecto a los PGS, es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta, que les abre una vía de titular en ESO.

Y aún así se puede hablar que para estos alumnos, este tipo de respuesta es eficaz, porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil, adaptada a este tipo de alumnos, los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro.

 

AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL

El término Programas de Cualificación Profesional Inicial, se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE³. Se definen a priori los destinatarios de estos programas, "alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria; se marca un objetivo general de carácter profesional: "que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales" y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos, formativos de carácter general y de carácter voluntario).

Es en este momento, cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas, pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar, el objetivo general, si bien en la LOGSE⁴ estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional, especificado en los siguientes términos: "proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas", con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. Sin embargo podemos decir, que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias, ya que recogen una posibilidad de titular en ESO, radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas, que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral, o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio; ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria.

Los destinatarios también parecen ser distintos, pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS, en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años; pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral, recogido en el Estatuto de los Trabajadores⁵; que en su artículo 6 dice: "Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años", lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años, para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares, alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas.

Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE, dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas, para organizar estos programas en sus territorios, "uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo"⁶ (Tabla 1).

A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España.

En Castilla-La Mancha, los regula la Orden de 4 de junio de 2007. (DOCM 129, 20 de junio de 2007), destacando de su organización:

• Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO), talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados), programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. Destacamos como esta comunidad, organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS.

• El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años.

• Su implantación se adelanta al curso 2007/2008 aunque no en todos los Centros.

• La organización modular tiene el siguiente aspecto:

a) Módulos formativos de carácter general;

b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística, matemáticas, conocimiento e interacción con el medio, aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital;

c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal, orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor;

d) Módulos de libre configuración, que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado:

• Español como segunda lengua para extranjeros;

• Actividad física y del deporte;

• Refuerzo de TIC;

• Educación para la convivencia;

• Módulo propuesto por el Centro;

e) Módulo voluntario, conducente a la titulación de Graduado en ESO, y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación, social y científico tecnológico.

En Extremadura, la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118, de 19 de junio de 2008). Las características básicas son:

• El alumnado deberá ser mayor de 15 años;

• Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios, incluye los módulos obligatorios y voluntarios), Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria, incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales);

• Los módulos son:

a) De carácter obligatorio;

• Específicos;

• Formativos de carácter general;

b) De carácter voluntario, que permitirán la titulación de graduado en ESO.

En Galicia, quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99, de 23 de mayo de 2008), y tienen las siguientes características básicas de organización:

• Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009;

• El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años;

• Se organizan en dos cursos, con tres modalidades (A, B y C), dependiendo del lugar de impartición de los módulos; la estructura y capacidades a desarrollar son:

a) Módulos formativos de carácter general:

• Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana, así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información;

• Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual, de la sociedad y de su organización;

• Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la resolución de problemas habituales de la vida cotidiana;

• Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal, el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales, la higiene y la prevención de riesgos, así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida;

b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO, quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento, de comunicación, social y científico-tecnológico.

En la Comunidad de Madrid, la Orden que los regula es 1797/2008, de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008), destacando los siguientes aspectos:

• Aparecen dos modalidades en la organización, la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional, siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales, que les permitirá una formación en el campo profesional);

• Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. Los del primer año, llamados obligatorios, se organizan en dos bloques, específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica, Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral); los del segundo año, y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO, se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación, social y científico-tecnológico;

• Comenzarán durante el curso 2008/09, para los alumnos que cursen el primer año;

• Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años.

En la Comunidad Valenciana, quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790, de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son:

• Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial, talleres de cualificación profesional inicial, programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres);

• Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos, de carácter general y para la obtención del graduado en ESO;

• Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada.

Como resumen, podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades, pero que se adelanta a 15 de forma excepcional, para recoger a los denominados objetores escolares; la organización es modular, aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras, pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional; se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real, en la mayoría de los casos por vez primera; en todas las comunidades, se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria, durante el segundo año de formación.

 

EL AULA ADAPTATIVA, UN ENFOQUE PARA LOS PCPI

El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. Precisamente, el mismo año, que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A.T.I. (Aptitude Treatment Interaction)⁷ y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial^8-10. Aunque en España no ha calado suficientemente, lo cierto es que sus principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión, el de Educación Inclusiva. En cualquier caso, uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo.

La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen, fue la integración entre cognición e instrucción, conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. En 1980, Federico (cit. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción, desarrollo y evolución de esta disciplina:

a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. Las diferencias entre estudiantes se relacionan, principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información¹¹. Además se incluyen otras variables de autorregulación, orientación a la meta, atención, etc. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula;

b) Contemplar la inteligencia, y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas;

c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente, diagnóstico del rendimiento inicial, adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción;

d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje; es decir, todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia, a las tareas y a los métodos instructivos empleados. Así, el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante¹² y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa.

La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales, materiales, ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que, por un lado, están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal; cada individuo, a su vez, revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje; todo ello, influirá en la variabilidad de resultados, reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal, la misma quizás, que la encontrada antes del período instructivo. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. Por el contrario, también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas, precisamente, porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías, los estilos docentes, las interacciones personales e instructivas... activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. Este proceso, a la vez, se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos, sociales, organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos, materias, equipo personal...).

La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita, controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. Para ello, debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto, sino de alumnos y profesores con nombre y apellido, en un Centro determinado, en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. La variabilidad aptitudinal, contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. El grado de adaptación dependerá del instante en que se produzca; sin embargo, debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje). Por último, el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales, los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. Si por el contrario, el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados, entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. Es en este último caso, donde se espera que la mediación instructiva sea mayor, más directiva y estructurada, para facilitar al estudiante la resolución exitosa.

En España, el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. Lo cual implica:

1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes, acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables;

2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa, aprendizaje y aptitud.

Una representación idiosincrásica; esto es, específica de una clase, un estudiante y una tarea.

 

UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS

Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI, implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad, de la modalidad General (de un curso de duración, para los alumnos escolarizados en régimen ordinario), y en uno de los de los módulos obligatorios, el Módulo de Formación Básica, organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico.

Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino, pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado, superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más, permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos, titulen de una u otra forma. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación, hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa¹³.

Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos, siete horas semanales para cada uno de ellos.

Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas, con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador, se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno, para después abarcar un horizonte más amplio y lejano.

La organización y temporalización de contenidos, se expone en la Tabla 2.

Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO, todos ellos escolarizados en el curso anterior, han acumulado una serie de fracasos año tras año. La mayoría ha repetido algún curso, posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares, se observa un bajo rendimiento en todas las áreas.

Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Por ello, uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima, asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje.

El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas¹⁴. Por ello, las estrategias que van a utilizarse, se centran en el alumno y en sus necesidades, elaborando o adaptando materiales motivadores, secuenciados y con distintos niveles de comprensión, teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general; se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante, dadas las carencias de autoestima que tienen. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista, tanto en cuanto al aprendizaje propio, como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros.

Los pupitres son individuales y móviles, esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio, ya que las aulas son bastante amplias, con mucha luz, y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad, de los objetivos o de los materiales.

La estructura de los materiales¹⁵ basados en la teoría adaptativa es:

1. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. En caso afirmativo, el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad; en caso contrario, se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo;

2. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje, tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?, incluso ¿qué debe de lograr?, ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema;

3. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma, por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. Así, contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente, que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido;

4. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. Tienen similares características a los materiales anteriores;

5. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad;

6. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades, se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores.

Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. Así, tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase, los materiales de refuerzo, las actividades que se programan, etc., y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, alumnos, padres y profesores.

Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas.jimdo.com.

 

CONCLUSIONES

Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO, dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular, al contrario de los PGS que cerraban esta vía; una novedad más, es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años, que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria, sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos.

De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas, queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional, ni siquiera límite superior de edad común, y aún menos contenidos mínimos unificables.

La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas.

Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento, son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión), la mejora de la autoestima (manifestada por las familias, con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar), organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos, y de acuerdo a nuestro objetivo inicial, la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo.

 

REFERÊNCIAS

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Correspondência:
Blanca Arteaga Martínez
Bravo Murillo 105, 5º D (28020)
Madrid, España
E-mail: blanca.colegio@gmail.com

Artigo recebido: 12/12/2008
Aprovado: 8/3/2009

 

 

Trabalho realizado no Centro María Inmaculada, Madrid, Espanha.