Algunos antecedentes históricos

La Psicopedagogía surge del entramado entre la psicología, la orientación, la psiquiatría infantil y la pedagogía (Moreu y Bisquerra, 2014) como necesidad vinculante para dar respuesta a problemas que por sí solas no es posible resolver. Su desarrollo ha sido de carácter histórico-evolutivo respecto de estas dos disciplinas fundantes y aún es evidente presenciar dentro del cuerpo de conocimientos psicopedagógicos la herencia conceptual de los componentes clínicos y educativos. En este punto se aprecia el desprendimiento de ambos rezagos y la refundación hacia un corpus de conocimiento propio. Cualquier disciplina, saber, método y/o lenguaje, visto como emergente, se enfrentará a la labor de demarcar su propio espacio de responsabilidad, el dominio de su intervención, el campo de acción y las dimensiones de su conocimiento. Esto constituye un dilema y una necesidad ética: aproximar conceptualmente su horizonte de sucesos. A su vez supone un proceso complejo, más aún para aquellas disciplinas que surgen entre las fisuras de otras o aquellas que por su impacto tienen que hacer valer su presencia social y ganar el reconocimiento científico, teórico, práctico y profesional dentro de una sociedad. La Psicopedagogía paralelamente ha sido y es partícipe de dichas problemáticas. La Psicopedagogía del siglo XXI, como ciencia de frontera (Espinoza Vásquez, 2019), es poseedora de una dinámica propia y distintiva; dinámica propiciada desde las diferentes fuentes científicas que la nutren, en particular desde las Ciencias Cognitivas (CC), cuyos límites y/o fronteras se intersecan en el escenario de la complejidad.

En el presente artículo de revisión bibliográfica se comienza a desarrollar un análisis descriptivo, respecto de los cambios paradigmáticos, y el aporte teórico-científico en busca de una conceptualización de Psicopedagogía, ligada al quehacer de ésta, la que ha sido abordada desde diferentes autores para sustentar este análisis. En relación con el constructo inicial teórico-histórico sobre conceptualización de la Psicopedagogía, se basa en el trabajo y material reflexivo de Roberto Careaga Medina, seguido de una revisión y propuesta conceptual acerca de la Psicopedagogía como cuerpo de conocimiento, en contribución a la práctica psicopedagógica desde los criterios empleados por diversas/os autoras/es.

Luego se realiza una revisión y análisis de sus elementos más significativos, que permitan mostrar la intención de esta revisión y, desde allí, desprender una representación conceptual que recoja los aportes y paradigmas de estos autores con respecto a éste. Y así finalmente, poder considerar perspectivas posibles para pensar el cuerpo de conocimiento de la Psicopedagogía en términos de ciencia interdisciplinar o de frontera. Asimismo, el estado del arte indica que desde esta óptica paradigmática de la Psicopedagogía actual, avanza a paso firme en la comunidad científica iberoamericana, como “la ciencia encargada del estudio y conocimiento de la naturaleza del aprendizaje humano” (^{Carrasco, 2018}, p. 38).

Es así como la finalidad de este estudio es profundizar y analizar los ámbitos de producción de conocimiento para los ámbitos de formación académica y de la práctica psicopedagógica.

A su vez, se elabora un constructo desde las ciencias de la complejidad que permite incorporar los análisis conceptuales de estos enfoques como guía para la presente revisión, incorporando saberes y conocimientos que puedan dar cuenta de la problemática en estudio desde una perspectiva compleja, que incluya interacciones, relaciones, conocimientos, modelos, lenguajes y teorías.

Con relación a la comprensión epistemológica de la Psicopedagogía imbricada al conocimiento fundante, es decir psicológico y pedagógico, éste se soslaya desde la comprensión epistémica primaria, pero que avanza a la propia construcción de su cuerpo de conocimientos, considerado desde las Ciencias Cognitivas en el contexto de las Ciencias de la Complejidad.

Una ciencia que se ocupa de la comprensión del aprendizaje en sus diferentes dimensiones, que vincula diversos saberes, conocimientos y ciencias para proponer modelos teóricos y prácticos que permitan abordar e interpretar los problemas que se suscitan en los contextos y situaciones de aprendizaje. (Espinoza Vásquez, 2019, p. 11)

En este contexto se produce una tensión entre el origen del quehacer y del pensar psicopedagógico, pues no solo considera su campo de acción en las dificultades de aprendizaje (=hándicaps), sino que la amplía desde y hacia el aprendizaje mismo, es decir, retrotrae su propia concepción sobre su génesis. En otras palabras, estamos frente a un quiebre epistemológico.

Desarrollo investigativo y científico de la Psicopedagogía en Chile

El constructivismo comprende el aprendizaje como un quehacer enmarcado en contextos funcionales, significativos y auténticos. Estas ideas han sido tomadas desde las propuestas de Piaget y Vigotsky. El aprendizaje, concebido desde ambas perspectivas, ha permeado de manera significativa a la educación chilena, y por añadidura y cercanía, la formación de los cimientos de la Psicopedagogía chilena, asignándole a dichos autores, la condición de “padres creadores” en este supuesto concierto de orfandad teórico-conceptual. No obstante, esta visión cambia en la medida que escudriñamos en la historia, donde podemos ver que los trabajos de Amanda Labarca, Irma Salas y Ester Precht (Espinoza Vásquez, 2018), dan luces de los primeros acercamientos a la Psicopedagogía como tal. En otras palabras, el mito fundacional se diluye a través de una fuerte presencia femenina.

Desde el sentido más amplio y general, el constructivismo comprende el conocimiento como una construcción ad hoc del sujeto que se va gestando día a día como resultado de la interacción permanente de todos aquellos factores cognitivos y sociales, y, en cualquier entorno. Desde este paradigma en palabras de Saldarriaga-Zambrano et al.:

Concibe al ser humano como un ente autogestor que es capaz de procesar la información obtenida del entorno, interpretarla de acuerdo con lo que ya conoce convirtiéndola en un nuevo conocimiento, es decir que las experiencias previas del sujeto le permiten en el marco de otros contextos realizar nuevas construcciones mentales. (^{Saldarriaga-Zambrano et al., 2016}, pp. 130-131)

^{Careaga (2005}, cit. a Botella 1996) alude que al considerar al constructivismo como una metateoría, éste favorece el surgimiento de nuevas teorías que comparten uno o varios de sus postulados básicos, y que a su vez tienen algunas diferencias entre sí. Comenta, además, siguiendo a Botella, que las metateorías son ordenadas a los contenidos de una teoría en particular, que incluye dos conjuntos básicos de supuestos:

La naturaleza del conocimiento la metateoría constructivista supone que el conocimiento es una construcción hipotética (anticipatorio). Esto la separa de la concepción tradicional objetivista de que el conocimiento es una representación interiorizada de la realidad, y la valoración epistemológica que serían aquellos criterios empleados por los científicos para escoger entre las explicaciones teóricas disponibles. (Botella, 2005, pp. 19-20)

Ha sido evidente que desde esta posición diversas corrientes psicológicas y humanistas han aportado a la producción de teorías sobre el aprendizaje; por ende, este conocimiento disponible ha servido para trazar nuevas líneas que han resultado en grandes avances para la investigación psicopedagógica y, por lo tanto, una fundamentación hacia el quehacer psicopedagógico.

^{Careaga (2005}, p. 23) conceptualiza a la Psicopedagogía como la “disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones”. Esto ha permitido abrir caminos y posibilitar el trabajo décadas después, sobre los fundamentos teóricos para dar paso a líneas de cientifización y epistemologización de la Psicopedagogía, asumiendo que en palabras de Careaga:

El ser humano aprende desde que nace. Debe aprender para vivir, ésta parece ser una característica distintiva y específica de la especie, esto nos hace suponer que, si la psicopedagogía se dedica al estudio de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y sus alteraciones, puede existir una psicopedagogía no necesariamente educativa. Allí donde se da el aprendizaje, cualquier aprendizaje formal, dando lugar al rol del psicopedagogo y sus planes basados en dicha disciplina. (^{Careaga, 2005}, p. 24)

En Chile la formación profesional de psicopedagogos/as ha estado orientada sobre una base humanista cuya oferta nace desde las necesidades sociales e individuales. La formación de los psicopedagogos/as radica según ^{Careaga (2005}, p. 22) “sobre la autocuestionamiento y la epistemologización de la psicopedagogía”, permitiendo la problematización e investigación de cómo el sujeto aprende a partir de los propios procesos cognoscitivos, biológicos y socioafectivos en las distintas etapas de su aprendizaje y, por lo tanto, a lo largo de toda su vida.

Las preguntas iniciales que permitieron generar un acercamiento a la conceptualización de la Psicopedagogía y a su rol educativo, además de concebirlo como objeto teórico-práctico, según Careaga, tiene que ver con:

Qué es el aprendizaje, por qué se produce el aprendizaje, cómo se manifiesta o expresa el aprendizaje, cómo afecta lo aprendido o no aprendido al hombre [ser humano], qué sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el hombre individual y colectivamente, a qué tipos de aprendizaje puede acceder el ser humano, qué sucede si se prescindiera del aprendizaje. (^{Careaga, 2005}, p. 24)

“La Psicopedagogía al igual que tantas de sus definiciones y/o conceptualizaciones, hoy incluso ha abierto su campo entrando a pasos firmes dentro del área de las ciencias sociales y de la salud” (Ricci, 2022, p. 81), con nuevos enfoques y/o paradigmas, estudios empíricos, que la han estado enriqueciendo, robusteciendo y ampliando, en el transcurso de las últimas décadas en Iberoamérica. Como lo ha planteado ^{Careaga (2005)}, principalmente sobre el avance a paso firme de una Psicopedagogía interdisciplinaria:

Un andar teórico-práctico en educación, psicología, pedagogía, neurociencia cognitiva y de la conducta humana, marcando presencialidad en la planeación, diseño curricular, actualización y profesionalización docente con el fin de llevar a cabo un avance cualitativo del ser humano, pero en contextos “formales”. (^{Careaga, 2005}, p. 19)

Este trabajo elaborado por el autor, constituyéndose como uno de los principales referentes de la Psicopedagogía en Chile, ha sido y es parte de la formación profesional inicial de una gran mayoría de profesionales psicopedagogos/as Chile, insertos hoy, en las diferentes áreas profesionales, abriendo espacios de reflexión y acción e invitando desde una comprensión epistemológica de la Psicopedagogía, hacia una teorización que confluya en la práctica. Este autor aporta con una conceptualización que identifica y especifica a la Psicopedagogía de tal manera que permita refundar y co-construir el quehacer psicopedagógico y su propia capacidad de generar conocimiento nuevo y propio.

En la actualidad existe un trabajo activo de carácter investigativo y científico por parte de profesionales chilenos(as), quienes intentan establecer una cohesión entre el campo teórico-epistemológico y el locus profesional-laboral. Es decir, un quehacer psicopedagógico que responda a fundamentos teóricos propios, cuyo cuerpo de conocimientos se extienda hacia una praxis profesional propia y vinculante, que permita avanzar en el estatus epistemológico propio de la psicopedagogía.

En este mismo contexto, y los aportes realizados por las y los autores, quienes como ya se mencionó han sido parte de la formación profesional de psicopedagogos/as en diferentes épocas y desde diversos ámbitos, surge un importante aporte para la comunidad científica psicopedagógica nacional en el área de las ciencias humanas y sociales, que responde a los apartados anteriores de este artículo, a la imperante necesidad de un quiebre epistemológico para caminar hacia una identidad propia, y un campo delimitado en su acción, recibiendo de referencia las aproximaciones conceptuales previas.

Dentro de los avances actuales destacan los estudios epistemológicos, para la construcción del objeto de estudio de la Psicopedagogía, por parte de Javiera Carrasco Cursach, quien define tres matrices (UA, unidad de análisis; UO, unidad de observación; y UI, unidad de información) que emergen desde la interrelación de las dimensiones asociadas al aprendizaje humano y la práctica psicopedagógica (Carrasco, 2018). Este estudio en palabras de Carrasco refiriéndose a su trabajo, permite “realizar una propuesta conceptual de aprendizaje y una reestructuración paradigmática en cuanto al quehacer y la identidad psicopedagógica, entregando delimitaciones que permiten expandir las nociones y derribar concepciones tradicionales respecto a esta” (Carrasco, 2018, p. 37). Esto nos permite referirnos de manera empírica a la Psicopedagogía como “la ciencia encargada del estudio y conocimiento de la naturaleza del aprendizaje humano” (^{Carrasco, 2018}, p. 41). En adelante la Psicopedagogía como ciencia y el aprendizaje como objeto de estudio de ésta, traspasando los límites y ampliando las fronteras de acción, puesto que existe una “responsabilidad irrenunciable a ampliar el campo de acción de la psicopedagogía en nuestro país” (^{Carrasco et al., 2021}).

Posterior a este estudio y otros en Chile, la herencia de Careaga y los aportes realizados desde Argentina, es que se comienza a vislumbrar un replanteamiento de enfoques y/o paradigmas, de acuerdo con ^{Carrasco et al. (2021)} comienza una “resignificación del perfil del profesional, entendiendo que la praxis psicopedagógica es mucho más compleja, y como ciencia, trasciende fronteras” (p. 129).

Durante las últimas décadas la psicopedagogía como disciplina ha trabajado para desprenderse y superar la base positivista-conductista que hasta hace unos años impactó fuertemente a la educación chilena en general y a la práctica psicopedagógica en particular, al asumirla como una profesión ligada sólo al ámbito escolar, por tanto, de acuerdo con ^{Carrasco et al. (2021)}:

Re-pensar una nueva Psicopedagogía desde la propia Psicopedagogía es cuanto menos una emergencia, una responsabilidad social-política, ética, estética y cultural; delimitar la identidad para verterla en las acciones transformadoras relativas al aprendizaje no es más que responder a la actualización de las prácticas en el territorio que hoy más que nunca necesita de aportes para el desarrollo de seres más humanos, más conscientes y más aprendientes”. (^{Carrasco et al., 2021}, p. 130)

Entre la Formación y La Práctica

En la Psicopedagogía confluyen principalmente dos campos teórico-prácticos: la psicología y la pedagogía, cuando se compara o cuantifica la influencia de ambas disciplinas, con relación al aporte de sus bases conceptuales en la formación profesional, se evidencia que ambas tienen presencia desde sus postulados. Por tanto, la formación psicopedagógica se robustece al seno de las diferentes ramas de la psicología; clínica, del aprendizaje, del desarrollo, evolutiva, social, entre otras, y bajo las corrientes del psicoanálisis, el cognitivismo, el humanismo, el conductismo y el constructivismo. A su vez, la pedagogía opera como soporte sentando los fundamentos psicopedagógicos desde la educación especial.

En este marco, la Educación Especial incorpora perspectivas que superan, en términos pedagógicos, el enfoque biomédico reducido a la patología otorgando a la Psicopedagogía un campo de acción limitado solo a las dificultades del aprendizaje dentro del campo de la educación. (^{Ventura, 2010}, p. 498)

Lo anterior, es a su vez, regido y condicionado por la normativa de educación especial. Hechos que han influido en la concepción y desarrollo de una práctica centrada en la dificultad del aprender humano por parte de la comunidad psicopedagógica. Es decir, un anclaje a un paradigma biomédico centrado en el trastorno.

En consecuencia, la acción psicopedagógica en Chile ha resultado en un complejo entramado sobre qué es o debe ser la acción psicopedagógica, combinándose aspectos tales como: la orientación clínica, la ambivalencia legislativa y la apuesta por una Psicopedagogía más holística e integral. De esta manera, se ha favorecido la diseminación conceptual de lo que es Psicopedagogía y por ende, la falta de un modelo teórico-práctico carente de fundamentación psicopedagógica al que los profesionales recién egresados puedan acceder.

No basta con un estudio de funciones y lineamientos marcados por un marco legislativo como lo es la normativa de Educación Especial (Decreto N° 170) en Chile. Sobre este punto es menester explicitar que esta supuesta orfandad teórica no es tal, pues es a partir de las propuestas de Irma Salas, Amanda Labarca (1930), Ester Precht (1980) y Roberto Careaga (1995), quienes en el siglo XX cimentaron las bases conceptuales para su epistemologización. El problema radica en los saltos temporales y la continuidad de los estudios propuestos, ya que el trazo entre las diversas propuestas ha sido lento. Es ya en el siglo XXI donde autores/as como Javiera Carrasco, Rodrigo Espinoza Vásquez y Aldo Ocampo, han profundizado líneas de acción en torno a diversas temáticas que afectan a la Psicopedagogía en la construcción y generación de conocimientos propios.

Bajo esta perspectiva, y la evidente polivalencia de ideas sobre la reflexión y la praxis psicopedagógica, la compleja construcción de la Psicopedagogía como cuerpo de conocimiento y las teorías que la sustentan, ha inducido a que cada psicopedagogo(a) en nuestro país haya tenido que construir no sólo su propio perfil profesional, sino que además su campo de acción, lo que la suma de estas construcciones supone que también su práctica se haya tenido que ir configurando junto a otras disciplinas. Lo importante de esto es considerar que aun existiendo la singularidad profesional, se ha hecho un trabajo de tipo experiencial, mezclado con referencia teórica, por lo que la producción de conocimiento va en franco aumento. También es necesario mirar esta parte de la historia, pues en palabras de ^{Carrasco (2022)} estamos contando la historia al “revés”, es decir, partimos haciendo Psicopedagogía desde un nivel técnico, para posteriormente avanzar a un nivel científico, donde surgen las preguntas y sus eventuales respuestas; hasta llegar a un nivel metacientífico.

Ciencias cognitivas, complejidad y prácticas psicopedagógicas diversas

El campo de la educación a través de la historia ha sido un espacio común de intervención de diversas profesiones. En este sentido la Psicopedagogía se manifiesta como una necesidad de unificar los conocimientos que confluyen en el campo psicoeducativo, focalizado en el estudio de los procesos de aprendizaje.

En este mismo sentido, el biólogo y filósofo Francisco Varela, investigador en el ámbito de las neurociencias y ciencias cognitivas, en su libro “Conocer” (1990) se refiere a las ciencias cognitivas como un término que se corresponde exactamente con la palabra “epistemología” como la teoría del conocimiento que intenta explicar cómo conocemos. Visto de esta forma, podemos considerar a las ciencias cognitivas como un nuevo planteamiento acerca de la naturaleza del conocimiento humano en todas sus dimensiones, por medio de la experimentación, medición, y observación.

Las Ciencias Cognitivas¹ (CC) “es un campo interdisciplinario, de base empírica, preocupado por el estudio de la naturaleza de la mente humana” (^{Medina, 2008}, p. 188).

Según Gardner, en ese estudio también están comprometidos aspectos epistemológicos, motivo por el cual dicho autor definió la ciencia cognitiva “como un empeño contemporáneo de base empírica para responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. (^{Medina, 2008}, p. 188)

Sin embargo, ^{González (2014)} advierte que en un intento por definir en qué consiste la cognición, afloran diferentes cuestiones para distinguirla de lo que es el conocimiento, tal como, intentar dilucidar cuál es la relación entre mente y cognición, definir y conocer cuál es el límite entre un sistema cognitivo y otro reactivo. Por último, el autor propone para este análisis, considerar en qué medida la cognición se distribuye dentro de las diferentes naturalezas desconectadas. Con todo y lo anterior, las CC entendidas desde la filosofía de la mente vienen a explicar -desde el punto de vista científico- la naturaleza de los fenómenos psicológicos y de la mente humana, establecer las propiedades de las capacidades y procesos cognitivos y, para esto, han convocado la participación de varias disciplinas, que trabajan e intervienen desde diversos enfoques teóricos implicados en la dinámica del conocimiento humano de manera transdisciplinaria.

Ahora bien, cuando se intenta realizar un análisis acerca del conocimiento y los alcances en los contextos de la práctica psicopedagógica, se puede evidenciar de acuerdo con la experiencia que existe un rasgo distintivo ya sea en contextos escolares o extraescolares, es la heterogeneidad. Como refiere ^{Ocampo González (2018}, p. 114): “un campo de complejas y heterogéneas mezclas, devenires y deformaciones de sus límites disciplinarios configurantes”, sustentando desde el principio de heterogénesis, propuesto por Deleuze (1968) y empleado por ^{Ocampo González (2018)}, como principio explicativo a nivel epistemológico. “Es decir, a un sistema de complejos vínculos de conexión de lo heterogéneo” (p. 113). Dado que este campo de actuación no está ajeno como se menciona con anterioridad a la diversidad y heterogeneidad disciplinaria implicada en la formación profesional para una interpretación e intervención psicopedagógica, por lo que la complejidad estructural y funcional de los distintos procesos que enfrenta el aprendiente sólo es comprensible si es abordada desde posiciones teóricas y disciplinarias diversas.

En efecto, y siguiendo las ideas de ^{Ocampo González (2019}, p. 234), argumenta que: “la Psicopedagogía a pesar de constituir un saber acumulado en las prácticas, de igual forma, impone y refleja una política ontológica, epistemológica, metodológica y conceptual que va configurando los contornos teóricos y profesionales del campo”. Es más, ^{Ocampo González (2019}, pp. 233-234) lo indica como “dimensiones analíticas claves, que, al confluirse y entrecruzarse entre ellos, emerge el universo conceptual, las regulaciones en la fabricación de la teoría y las determinaciones de su praxis”.

Es así como, empleando las palabras de ^{Bertoldi y Porto (2018}, p. 34) la “Psicopedagogía como tal muestra entonces un carácter evolutivo, que se va proveyendo de otros conocimientos y lo más importante, de prácticas que van surgiendo en el quehacer profesional, las que irán generando diversos conocimientos y teorías”.

Es aquí entonces, cuando:

Surge esta vinculación permanente de saberes y conocimientos a partir de otras disciplinas y ciencias. Se articula entonces, una nueva comprensión epistemológica cuyos límites se intersectan en el contexto de la complejidad –como ciencia y estilo cognitivo– que no solo aborda los problemas asociados al aprendizaje escolar, sino que a la problematización sobre el aprendizaje humano en diversas dimensiones y escenarios. (Espinoza Vásquez, 2019, p. 9)

Surge esta visión entonces, un paradigma, un lente de observación y aplicación, como sugiere Espinoza Vásquez (2019) “un escenario asociado a las ciencias de la complejidad, donde la psicopedagogía asume un carácter convocante e interdisciplinario” (p. 9).

Permitirnos repensar las prácticas psicopedagógicas como “ciencia y estilo cognitivo” (Espinoza Vásquez, 2019, p. 9) desde la complejidad, es construirla bajo el conocimiento de un proceso dinámico, que problematiza, que es turbulento, crítico e impredecible, rico en procesos complejos y sociales. Es pensar desde y con una estructura de mente abierta, en que el objetivo de ésta no es otro que el desarrollo de personas integrales que piensen de manera transformacional conectadas a un ambiente en constante movimiento (Cuadro 1).

Las flechas representan la recursividad y la interrelación entre las distintas dimensiones de cada ciencia, y entre ellas, las relaciones que se producen al momento de compartir y vincular conocimiento disponible.

Cuadro 1 La Psicopedagogía como cuerpo de conocimiento sobre el aprendizaje humano, en el entramado de las ciencias cognitivas 

Si comenzamos por entender que el aprendizaje no es un fin, sino que un proceso continuo y permanente donde el aprendiente aprende, pero también desaprende y reaprende de tal forma que lo aprendido muestra un sin fin de posibilidades y formas de ser pensado, además de lo variable y transdisciplinar de la didáctica psicopedagógica, los diferentes ejemplos de programas y visto desde el diseño de intervención, la dinámica los propósitos, objetivos, competencias, capacidades, orientaciones y estrategias.

Los/as profesionales psicopedagogos/as apelan a una diversidad de teorías para poder responder a los problemas derivados de la práctica, en un intento por lograr la comprensión de los procesos implicados en el aprendizaje, ya sea en contextos escolares y extraescolares, con el objeto de acompañar y aportar eficazmente en el mejoramiento profesional propio, y lograr su reconfiguración conceptual en un intento de validar y fundamentar sus propias prácticas. En palabras de ^{Maldonado, (2017}, p. 4), se puede afirmar que “la [Psicopedagogía] puede ajustarse y colaborar con otros conocimientos semejantes; es decir, con otras ciencias cognitivas. Es la posibilidad de interdisciplinar el conocimiento cuya figura central es el aprendizaje humano”.

Sumado a esto, la multidimensionalidad del aprendizaje según ^{Carrasco (2018}, p. 14) hace referencia a que “el aprendizaje se constituye multidimensionalmente considerando tres dimensiones básicas: cognición, afectividad y cultura”, por ello, éste no debe recibir de manera hegemónica aportaciones teóricas y/o prácticas, sino que con marcos teóricos-conceptuales interpretativos y formulaciones epistemológicas que den respuestas a cada situación de aprendizaje generado en el acompañamiento profesional. Una intervención eficiente que precisa específicamente de una diversidad de estrategias, aplicables a objetos heterogéneos que participan del moldeamiento del contexto, que solo se pueden extraer desde la convergencia disciplinaria; ese espacio de convivencia disciplinar, que durante la formación profesional inicial se plantea desde un conocimiento global, generalizado sin intención, para luego ser aplicadas en las prácticas psicopedagógicas.

Entonces, identificar a la Psicopedagogía con una única teoría explicativa del complejo fenómeno del aprendizaje o bien, comprenderla sólo desde las disciplinas fundacionales; es decir, pedagogía y psicología, es develar y propiciar un estatus de conocimiento relativamente simple y predecible, respecto de cómo se configura su dominio en los diferentes contextos. Esto supondrá una inmediata desvalorización del objeto, una restricción del campo de intervención psicopedagógica y por ende la reducción del ámbito disciplinar.

La visión actual de la Psicopedagogía, a partir de las/os autores Carrasco, Espinoza Vásquez y Ocampo, invitan a una comprensión epistemológica propia, con historia, quiebres, aciertos y errores, pero que muestran un constante cuestionamiento para generar avances en virtud de acompañar con mayor claridad los procesos de aprendizaje que viven las y los aprendientes.

Consideraciones

Son diversas las consideraciones que surgen dentro de este análisis respecto a las perspectivas que se permiten pensar como cuerpo de conocimientos de la Psicopedagogía en términos de ciencia interdisciplinar. Si bien estos criterios apuntan hacia una respuesta práctica desde la óptica paradigmática propuesta que responda a la dinámica propia y distintiva de esta nueva Psicopedagogía, algunas de estas consideraciones están incluidas dentro del desarrollo de este estudio. Las presentes consideraciones son de tipo general, y aluden principalmente al criterio personal, de formación y actualización profesional.

Como primera reflexión, se debe tener presente que comprender e intervenir en la compleja estructura del aprendizaje y en los diferentes procesos transformacionales involucrados en éste, supone y precisa, formarse en múltiples marcos de referencia teóricos, en la consideración crítica y la articulación compleja de sus aportes para resolver las situaciones y problematizaciones propias de la intervención psicopedagógica. Desde el paradigma, “ser Psicopedagogo/a en la complejidad” supone reconstruir, reestructurar una fundamentación epistemológica rigurosa que transite de manera inter y/o transdisciplinar como un cuerpo de conocimiento propio. Analizando y utilizando de manera crítica las teorías y disciplinas científicas constitutivas de la Psicopedagogía, acorde a las cuestiones, situaciones y problemáticas que la intervención plantea. No implica la especialización en cada una de las teorías de referencia sino más bien, una profundización en los aspectos medulares de cada teoría y la atención a aquellos aspectos conceptuales e instrumentales, vinculados y concernientes al campo del trabajo psicopedagógico.

Al mismo tiempo invita a desprender y reconfigurar el cuerpo de conocimiento inicial de la Psicopedagogía, la visión patológica del sujeto respecto de sus aprendizajes, gestado bajo visiones homogéneas, hacia concepciones más ligadas a un ser psicopedagógico subjetivo, complejo, y diverso. En colaboración hacia una reconstrucción y reformulación del objeto de estudio de la Psicopedagogía para la práctica profesional, reenfocar la mirada en relación con los procesos y el quehacer práctico, y así, generar nuevos saberes, conocimiento y teorías para robustecer, legitimar y reivindicar a “la Psicopedagogía como disciplina, profesión, campo inter y transdisciplinar de las Ciencias Psicopedagógicas y de la Metodología de la investigación” (^{Ricci, 2021}, p. 20) y al aprendizaje en todas sus aristas.

De la misma forma, los/as psicopedagogos/as pueden contribuir al desarrollo del conocimiento psicopedagógico en la medida que se empleen dichas posturas para dar respuesta a las interrogantes sobre: ¿Cómo se origina el conocimiento en Psicopedagogía?, ¿cuáles son sus métodos?, ¿cómo los/as psicopedagogos/as estructuran el conocimiento?, ¿de qué manera se genera el conocimiento en la práctica?, ¿qué relación existe entre las teorías y la investigación y la construcción del conocimiento psicopedagógico?, ¿cómo los/las psicopedagogos/as reflexionan sobre el aprendizaje?, y ¿cuáles son los criterios para la validación de los conocimientos?, entre otras preguntas.

También es importante preguntarse ¿por qué es preciso reclamar la articulación y la convergencia de diversas disciplinas para la adopción conceptual en el quehacer profesional?

La respuesta a esta interrogante está dada por la necesidad de propiciar modelos explicativos más integrales e inclusivos respecto de los procesos involucrados en el aprendizaje. Permite además, articular tales conocimientos (modelos explicativos y procedimentales) para la resolución de problemas concretos y singulares, Esto por supuesto exige, un ejercicio epistemológico reflexivo y sistemático para no olvidar que el acompañamiento en los procesos involucrados en el aprendizaje constituye una práctica multidimensional que demanda modelos teóricos y estrategias que operan en la práctica psicopedagógica.