TRABALHO CRÍTICO COM CONCEITOS

 

A criança nos quatro discursos – o psicanalista diante do infantil

 

The child within the four discourses – the psychoanalyst before the infantile

 

 

Adriana Simões Marino

 

 

---

RESUMO

O trabalho aborda a clínica com crianças a partir de uma reflexão sobre seu lugar nos quatro discursos. Salienta que se trata de uma clínica por excelência do infantil, no qual a noção de lugar e os conceitos de desejo de psicanalista, fantasia e estrutura do sujeito do inconsciente encontram-se imbricados. Extrai-se dessa clínica seu potencial de formação, como um lugar privilegiado, sem tratar de qualquer especificidade.

Palavras-chave: Criança, Discurso, Infantil, Psicanálise.

---

ABSTRACT

The paper discusses the clinic with children departing from one reflection about their place within the four discourses. It points out that it is – par excellence – a clinic of the infantile, in which the notion of place and the concepts of a psychoanalyst's desire, fantasy and the subject's structure of the unconscious are interrelated. From this clinic, its potential for formation as a privileged place is extracted, without having to treat any specificity.

Keywords: Child, Discourse, Infantile, Psychoanalysis.

---

 

 

A psicanálise com crianças como um "lugar privilegiado"

Para abordar o tema da criança por meio da noção de discurso em psicanálise, é preciso partir de uma reflexão sobre um eixo teórico fundamental que versa sobre o conceito de lugar. Neste trabalho, o referido eixo será trazido à luz das considerações propostas acerca dos laços sociais que formarão o enquadre para uma discussão proposta sobre o lugar do infantil em psicanálise ou, mais precisamente, daquilo que concerne à estrutura fantasmática no interior dessa clínica. À luz desses conceitos, pretende-se abordar o lugar da criança, enquanto sujeito, nos diferentes laços sociais, isto é, nos discursos do mestre, do universitário, da histérica e do psicanalista, o que permitirá extrair algumas considerações sobre a psicanálise diante do infantil.

Entende-se que uma clínica que permite se interrogar – como em um aforismo – sobre o que responde o psicanalista pode também ter como questão de sua práxis o que pode responder o psicanalista na clínica com crianças. Nesse sentido, o que se coloca é a necessária implicação do lugar da criança diante da posição daquele que a escuta. Enquanto desejo implicado na análise desses sujeitos, esse lugar pode evidenciar uma experiência edificante, deferindo privilégio à formação por envolver tacitamente aquilo que se chama por "desejo de psicanalista", ou seja, um desejo como puro desejo (enquanto falta) do analista que pôde atravessar "todas as montagens que o protegiam da terrível visão do real: o nada" e que permite uma relação inédita com o outro, não mais como objeto. Trata-se de um desejo, portanto, que "faz o outro desejar e assim encaminhar-se, também ele, para o momento de descobrir que não existe objeto [adequado] para o desejo" (STEFFEN, 2005, p. 2).

O que se evidencia é justamente o avesso que a psicanálise com crianças pode oferecer ou, mais exatamente, o avesso das "adultices", como disse Mafalda, a personagem de Quino (1993, p. 236). A princípio, como se revela na figura das incessantes perguntas ou mesmo nas respostas, no comportamento por vezes intrigante e intransigente, na sua particular ou mesmo rudimentar forma de expressão, na evidência do sem sentido (presente no infinito das significações) ou mesmo na constatação do mal-entendido. É aí que ela, a criança, convoca o psicanalista, provoca-o quando desatento. Chama a atenção daquele que se propõe psicanalisar, pois, invariavelmente, faz-dizer. A experiência analítica com crianças, portanto, revela-se como um "lugar privilegiado" onde não existe escapatória para o psicanalista:

A criança tem a propriedade de recuperar o jogo, jogo que produz um saber com sabor de non-sense, descansado de sentido. Suscita assim questões, exige respostas, joga com o recalcado do nosso desejo. Incontáveis discursos buscam insistentemente transformar esse imerso mundo, produzindo um saber que prova sua eficácia ao calar o que aí nos diz respeito, o que aí toca as reminiscências do infantil da nossa sexualidade. Dar voz à criança, escutá-la, fazer tentativas de articulações. Tudo isso como num jogo infantil no qual a busca de sentido possa ser desperdiçada, lançada adiante, no qual se possa voltar atrás, inovar nas regras, começar tudo de novo (TEIXEIRA, 1991, p. 5).

Chamo de "lugar privilegiado" a posição daquele que se dispõe à escuta desses sujeitos, que busca a sustentação ética de sua clínica. Esse emprego nocional busca transmitir uma acepção particular, não condizente com um suposto privilégio da posição do analista diante da criança. O emprego proposital dessa conjunção de palavras é justamente uma provocação, na medida em que permite revelar um mal-entendido contido na ambiguidade da conjunção de seus termos. A noção do sintagma "lugar privilegiado", portanto, visa transmitir e considerar a clínica com crianças uma oportunidade de ensino, de formação para o psicanalista, na medida em que se trata do lugar da escuta do sujeito do inconsciente.

Os sentidos envolvidos no termo "infantil" variam. Podem remeter a uma ideia pejorativa, a um comportamento geral das crianças, a uma definição de pouca idade, da não aquisição de linguagem (infans), ou ainda corresponder ao período da infância (LÉVY, 2008). O conceito de infantil, contudo, ultrapassa essas noções, especialmente quanto à perspectiva de evolucionismo ou da maturação intelectual do indivíduo. Trata-se de um conceito que revela o fundamento da constituição subjetiva e, portanto, sinaliza uma clínica que encaminha suas respostas sem "especifísmos".

Neste trabalho, a proposta para investigar os lugares onde a criança, enquanto sujeito, pode ser localizada, parte da reflexão sobre os quatro discursos propostos por Lacan, quais sejam: como objeto dos saberes no discurso do mestre, como sujeito em constituição no discurso universitário, enquanto objeto de gozo no discurso histérico e, finalmente, como "sujeito" no discurso analítico. Dessa forma, o trajeto envolve a noção de lugar, tomado enquanto condição ética para se pensar a experiência psicanalítica. Assim, ao lermos a fórmula freudiana: Wo Eswar, soll Ich werden, retomada por Lacan (1966/1998, p. 878): "lá onde isso estava, lá, como sujeito, devo [eu] advir", é possível apreendermos que o que está colocado como princípio é justamente uma questão sobre o lugar. Trata-se, neste percurso, de situar o lugar da falta a ser, do imperativo ético para a assunção do sujeito do inconsciente, isto é, "ele deve se reconhecer em seu lugar, lá onde seu desejo se articula, ou seja, reconhecer no Outro esse buraco deixado pelo corte do objeto" (DARMON, 1994, p. 7).

 

Considerações sobre o lugar da "criança" nos quatro discursos

 

 

No discurso do mestre, Lacan (1969-1970/1992) empreendeu uma leitura da dialética hegeliana (conforme Kojève) do senhor e do escravo para dizer que o significante do senhor (S₁), no lugar de agente, dirige-se ao saber do escravo (S₂) para poder fazer uso desse saber. Isto é, o significante mestre dirige-se ao savoir-faire do escravo "para que esse saber se torne um saber de senhor" (p. 21). O mestre é a figura daquele que nada quer saber e tem por objetivo "mostrar que o escravo sabe, mas, ao confessar isto... o que se oculta é que trata-se exclusivamente de arrebatar do escravo sua função no plano do saber" (p. 21).

A dialética hegeliana aborda, invariavelmente, um saber absoluto, colocado no lugar da verdade. Esse saber, que está na origem da articulação significante, faz com que surja um resto que se evidencia no fracasso daquele que se propõe governar. O resto configura, tanto para o senhor quanto para o escravo, um meio de gozo, uma perda que se apresenta no que o autor chamou de "dialética com o gozo" (p. 36). O que aparece nessa dialética é que tanto o mestre quanto o escravo estabelece uma relação com o gozo. O saber-fazer do escravo comporta um meio de gozo que tem como produção um resto decorrente de seu "mais-de-trabalho", como na mais-valia marxista. No caso do mestre, o gozo está situado no uso do saber que era originalmente do escravo.

A este "mais-de-trabalho" Lacan efetuou uma equivalência com o que ele chamou de mais-de-gozar. Contudo, a plenitude de gozo é uma impossibilidade para todo ser falante, a repetição é falha, ou seja, comporta um fracasso. Dessa forma, se o gozo fálico (pleno) é interditado a todo ser falante, como surge o mais-de-gozar? O que Lacan apontou foi exatamente aquilo que remete à função do desejo, enquanto "presentificação da falta" na condição da "exclusão fálica no grande jogo humano de nossa tradição, que é o do desejo" (p. 80). Como esboçam os elementos a seguir:

 

 

No discurso do mestre a dominante é o significante mestre (S₁) que representa a lei e que caracteriza a ação de governar. No lado do outro, temos o dominado, onde se situa o escravo. No lugar da produção temos os objetos de gozo (a) do mestre (S₁); e no lugar da verdade, o que está escondido e, ao mesmo tempo, sustentando esse discurso, é o sujeito ($). Esse discurso tem uma função reguladora e organizadora da sociedade, é aquele que promove a renúncia pulsional.

Interessante ressaltar, como fez Prates Pacheco (2006), é que a criança, nesse discurso, encarna "um saber sobre a 'Criança'" (p. 307). Objetificando-a nesse lugar, são produzidos diferentes tipos de conhecimento, de especialidades e disciplinas que tentam dar conta de governar o impossível do desejo. Nesse sentido, observa a autora:

A consequência mais explícita de tal agenciamento é o aparecimento de uma série de disciplinas e especialidades cujo objeto de conhecimento é "A Criança": a pedagogia, a pediatria, a pedopsiquiatria (...). A psicologia infantil, bem como a psicologia do desenvolvimento, também são consequências a posteriori desse discurso (PACHECO, 2006, p. 307).

A criança, enquanto sujeito, encontra-se recalcada. Sua divisão, "como sintoma revelador da verdade da criança no lugar de objeto" causa a vontade de saber que está do lado do agente (p. 307). Nesse lugar, o S₁ marca um universal onde toda criança é vinculada a um saber que a signifique (S₂). É um discurso que evidencia uma dominação, em uma relação onde o "lugar privilegiado" é a lei do mestre (S₁). Outro impossível é a tentativa de se educar o desejo, como mostra o discurso universitário:

 

 

O educar está na base das relações que tradicionalmente se estabelecem com as crianças. Nesse discurso, o saber (S2) está no lugar de agente que se dirige ao aluno (a) por seu ato de educar. O que fica escondido, no lugar da verdade, sustentando esse discurso, é o significante mestre (S1) que é representado pelo autor. Com isso temos como produção um sujeito ($), "que se revolta ou sintomatiza ao ser tratado como objeto a" (QUINET, 2006, p. 36). Toda relação que trata o outro como objeto do saber, tendo em vista a produção de um sujeito "formado" ou "informado", corresponde ao discurso universitário. Dito de outra forma, todos os atos que estabelecem uma relação com o outro como indivíduo em formação ou em constituição estão aí localizados.

O educar (tal como vigora na ciência moderna) está na base de uma articulação em que o S2 (tudo saber) dirige-se à criança enquanto objeto, na condição de não estar "pronta". Assim, por não estar pronto, o sujeito do inconsciente encontra- -se recalcado, sob a barra. Aqui, o lugar privilegiado é o da burocracia. Segundo Prates Pacheco (2006), retomando o conceito de "dispositivo de sexualidade" de Foucault, na atualidade desse discurso encontramos o "dispositivo de infantilidade" de Corazza.¹ A criança (enquanto objeto) localiza-se em um espaço-tempo do "eduque-se!", donde passará da condição de infans (isto é, daquele que não fala) a adulto, portanto, formado, educado e desenvolvido.

É importante salientar que foi justamente graças aos estudos realizados no âmbito do desenvolvimento psicológico, biológico e social do período da infância, que tornou possível a concretização da criança como sujeito de direitos humanos (PACHECO, 2006). De forma semelhante, pode-se dizer que foi sob os auspícios dessa manifestação discursiva que se tornaram possíveis a criação e a concretização das necessárias intervenções oferecidas no âmbito das políticas públicas (voltadas aos direitos humanos e constitucionais, como educação, saúde, habitação, lazer etc.) a essa parcela da população.

No discurso histérico o que está escondido no lugar da verdade, sustentando o sujeito, é o objeto a (gozo). No lugar do dominado, temos o significante mestre, e na produção, o saber (S2) fabricado pelo mestre; "assim, a histérica busca um mestre para dominá-la" (DARMON, 1994, p. 222). No lugar do agente, o sujeito do inconsciente com o seu sintoma (a divisão do sujeito como lugar privilegiado) "faz desejar":

 

 

Para Lacan (1969-1970/1992), essa forma de laço caracteriza-se por ser um dos avessos da civilização. A justificativa para isso é que esse discurso, assim como o do analista, leva em conta o objeto a. Não por acaso, é uma estrutura discursiva provocada pelo discurso analítico quando da entrada em análise. Assim, por meio da transferência, torna-se possível a produção de um saber sobre o objeto (que está no lugar da verdade). Nas palavras do autor:

O que o analista institui como experiência analítica pode-se dizer simplesmente – é a histerização do discurso. Em outras palavras, é a introdução estrutural, mediante condições artificiais, do discurso da histérica (LACAN, 1969- 1970/1992, p. 33).

Nesse discurso, a criança é tomada como um objeto que viria responder sintomaticamente ao "Che vuoi?", isto é, à demanda de saber quem se é (S₁). Na reflexão proposta por Cohen (2001), por meio da leitura evocada pela articulação entre o S₁ (lado esquerdo) e o objeto a (lado direito, sob a barra): "No discurso da Histérica, 'a' criança habitaria o lugar da verdade recalcada, da pergunta freudiana: 'O que quer uma mulher?'. Seu objetinho 'a', seu filho?" (p. 20). Já o discurso analítico traz uma experiência que convoca o real e que é da ordem de outro avesso, o psicanalisar:

 

 

Nesse discurso, temos o psicanalista que faz semblante do objeto causa de desejo (a). Seu ato tem relação com o desejo de analista e, por isso, faz-se semblante de objeto:

É ao analista, e a ele somente, que se endereça essa fórmula que tantas vezes comentei, Woeswar, soll Ich werden. Se o analista trata de ocupar esse lugar no alto e à esquerda que determina seu discurso, é justamente porque de modo algum está lá por si mesmo. É lá onde estava o mais-de-gozar, o gozar do outro, que eu, na medida em que profiro o ato analítico, devo advir (LACAN, 1969-1970/1992, p. 55).

O saber (S₂), situado no lugar da verdade, será o da construção da fantasia em uma análise. Conforme Quinet (2006), essa construção refere-se a um "saber sobre a castração, a falta e a inexistência da relação sexual" (p. 33). No lugar do outro, temos o sujeito do inconsciente que está causado pelo desejo de saber sobre a sua divisão subjetiva. O significante mestre, que está no lugar da produção, é um S₁, ou seja, apenas um significante que "não precisa necessariamente ser encarnado por ninguém" (p. 35). O Um nesse discurso é um traço, mas é um traço de "desidentificação aos ideais do Outro" em que "o sujeito é liberado das amarras do mestre do significante" (p. 42).

Prates Pacheco (2006; 2004) observa que o que se desponta é a ética psicanalítica que leva em conta a divisão subjetiva, o desejo e a fantasia, portanto, o sujeito do inconsciente. A fantasia é uma resposta do sujeito ao encontro traumático com o significante – esse significante do desejo, ou seja, da falta no Outro, que atravessa a constituição do sujeito. É um ponto de báscula, uma operação significante que gera um resto impossível de significar. A constituição do sujeito atesta que a fantasia está na base desse instante em que se é sujeito, aquele que passa a pertencer à cadeia metonímica que o define, num sem fim do discurso (S₁ – S₂ – Sn).

Tal formulação aponta para uma lógica específica, que é a do "não-todo". Assim, com relação à criança, como sujeito nesse discurso ($), trata-se de privilegiar a passagem do infans à sexuação o que, segundo essa lógica, corresponde à inscrição do sujeito na partilha dos sexos, ou seja, a posição do sujeito diante da castração. A partir das contribuições lacanianas, conforme a autora, pode-se dizer que o infantil é um lugar onde, na fantasia, localiza-se uma operação de encontro traumático com o significante, com o impossível de significar. É uma operação que atravessa a concepção das fases da vida, pois refere um resto que é inacessível à consciência, constituindo o inconsciente. Portanto, o infantil como o que há de estrutural no sujeito:

Só é possível tratar o infans por um saber que se acrescente ao Real, um saber no lugar da verdade. A verdade que, como sabemos, tem estrutura de ficção. Assim, o trauma é verdadeiro porque, como diz Lacan "o verdadeiro visa ao real". Quanto ao tratamento desse real pelo simbólico – que chamamos de psicanálise – Lacan nos diz: "recorrer ao não-todo..." isto é, aos impasses da lógica, é mostrar a saída fora das ficções de mundanidade, fazer outra ficção do real, isto é, do impossível que o fixa pelas estruturas de linguagem (PACHECO, 2004, p. 133).

Da infância como uma fase da vida a ser superada ao longo de seu desenvolvimento psicológico, biológico e social (discurso universitário), à infância como objeto de atenção dos diferentes saberes (discurso do mestre) e à criança como objeto de gozo (discurso histérico), a psicanálise questiona a concepção de infans para fazer falar a criança enquanto sujeito. Assim, é o infantil da estrutura, isto é, o sujeito do inconsciente, que encontra um lugar privilegiado na psicanálise.

 

Referências

COHEN, R. H. P. A criança objeto "a" nos quatro discursos de Lacan. In: Pulsional Revista de Psicanálise, n. 14, 2001. pp.12-25.         [ Links ]

DARMON, M. Ensaios sobre a topologia lacaniana. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994. 301p.         [ Links ]

LACAN. J. A ciência e a verdade. In _______. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. pp. 869-892, 1998. (Trabalho original publicado em 1966)        [ Links ]

LACAN, J. O Seminário, livro 17: O avesso da psicanálise. (Texto estabelecido por J. A. Miller; versão brasileira de Ary Roitman, consultor Antonio Quinet). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992. (Trabalho original publicado em 1969-1970)        [ Links ]

LÉVY, R. O infantil na psicanálise: o que entendemos por sintoma na criança. Rio de Janeiro: Vozes. 2008. 167 p.         [ Links ]

PRATES, A. L. O trauma é o infantil – cena primária: verdade e ficção no caso do "homem dos lobos". In: Stylus. Rio de Janeiro: associação Fóruns do Campo Lacaniano, n. 9, 2004. pp. 105-117

PRATES, A. L. Da fantasia de infância ao infantil na fantasia – a direção do tratamento na psicanálise com crianças. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2006. 345 p.

QUINET, A. Psicose e laço social: esquizofrenia, paranoia e melancolia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2006. 237 p.         [ Links ]

QUINO. Toda a Mafalda. São Paulo: Martins Fontes. 1993. 420 p.         [ Links ]

STEFFEN, R. A formação do analista. A CARTA, Campinas, SP. set/out, 2005. pp. 1-2.         [ Links ]

TEIXEIRA, A. B. R. Apresentação desta coleção. In: _______. Coleção Psicanálise da Criança: Coisa de Criança. Salvador: Ágalma-Psicanálise. Vol. 1 n. 5. 1991. pp.5-6.         [ Links ]

 

 

Recebido: 01/02/2013
Aprovado: 20/02/2013

 

 

¹ Referência ao trabalho de Sandra Corazza, História da Infância sem fim, 2000.