O processo de ensinar em cursos de psicologia na perspectiva dos estudantes

 

The process of teaching in psychology' courses from the students' perspective

 

 

Soely A. J. Polydoro; Roberta Gurgel Azzi

Universidade Estadual de Campinas

 

 

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RESUMO

Este artigo busca discutir a percepção dos estudantes de Psicologia sobre a ação docente a partir da resposta obtida em seis questões do questionário socioeconômico do ENADE-2006. As informações obtidas junto a aproximadamente 21.200 estudantes foram agrupadas em dois blocos temáticos: plano de ensino; e estratégias de aula e de avaliação. No primeiro, foi tratado o conteúdo do plano e sua discussão com os estudantes. E o segundo focalizou as técnicas e materiais de ensino, instrumentos de avaliação e disponibilidade dos professores para orientação extraclasse. Os resultados foram tratados considerando as diferenças de características da instituição, do curso e situação acadêmica do estudante. O cenário obtido foi discutido considerando-se que a percepção do estudante quanto ao ambiente educacional é relevante para seu envolvimento no processo de formação e desenvolvimento integral; e que o conhecimento sobre suas percepções e experiências contribui para o estabelecimento de políticas e práticas mais inclusivas.

Palavras-chave:Docência; Psicologia; Universitário; Ensino superior; Avaliação.

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ABSTRACT

This article aims discussing the Psychology students’ perceptions on the teacher’s performance based on the answers obtained from the socioeconomically questionnaire of ENADE-2006 (six questions). The information obtained from approximately 21.200 students was organized in two theme blocks: teaching plan; classroom and evaluation strategies. The first one dealt with the content of the teaching plan. The second one focused on the techniques and the teaching materials, the evaluation instruments and the teachers´ availability for extra class orientation. The results considered the differences regarding the institution, the course and the student academic status and the differences of the characteristics regarding the institution, the course and the student academic status. The discussion considered that the student´s perception regarding his educational environment is relevant for his engagement in the process of education and whole development. Besides, understanding his perceptions and experiences contribute to the setting of more inclusive politics and practices.

Keywords:Teaching; Psychology; Academic; Higher education; Evaluation.

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Inserido em um estudo sobre o processo de formação em Psicologia no Brasil, a partir dos dados obtidos no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), este capítulo tem como foco os aspectos associados à percepção dos estudantes sobre a ação docente. Os resultados tratados derivam do questionário socioeconômico respondido por aproximadamente 21.200 estudantes no ano de 2006. Esse questionário contém 114 questões de múltipla escolha (sendo as cinco últimas somente para os estudantes de licenciatura), das quais foram recortadas seis questões, conforme consta na Tabela 1.

 

 

A apresentação dos resultados foi organizada em dois blocos temáticos, conforme distribuição indicada na Tabela 1: plano de ensino e estratégias de aula e avaliação. Além da análise global de cada variável, o estudo da distribuição da porcentagem de resposta em cada questão foi também analisado de acordo com as características da instituição e do curso e da situação acadêmica do estudante, por meio do teste qui-quadrado. Segue a Tabela 2 com as variáveis de caracterização utilizadas no tratamento dos dados.

 

 

Tais variáveis de caracterização foram selecionadas para análise, pois refletem, em parte, a diversidade de vivências que ocorrem na trajetória de formação do estudante. Entende-se que as características e oportunidades institucionais, associadas ao envolvimento dos próprios estudantes, em uma interação contínua e recíproca, interferem na percepção e avaliação dos ambientes educacionais, o que, por sua vez, delimita o efeito que esta experiência assume no processo de mudança e desenvolvimento do estudante.

Participaram do ENADE 23.613 estudantes de Psicologia em 2006. Deles, 83,7% frequentavam instituição particular, 10,1% instituição federal, 3,7% instituição estadual e 2,6% instituição municipal. Do total de estudantes, 67,1% realizavam o curso em Universidade, 16,4% em Escolas e Institutos Superiores, 12,6% em Centro Universitário e 3,8% em Faculdades Integradas. Eram 54,8% de estudantes ingressantes e 45,2% de estudantes concluintes. Quanto ao turno, 51,8% frequentavam o curso no noturno.

BLOCO 1 – Plano de ensino

Neste bloco temático foram analisadas as percepções dos estudantes no total e de acordo com a distribuição nas variáveis de caracterização quanto a dois aspectos relacionados ao plano de ensino. Uma primeira análise se referiu à realização, por parte dos professores, de discussão sobre plano de ensino proposto no início de cada disciplina. O outro aspecto focalizou o conteúdo dos planos de ensino quanto à presença de objetivos, procedimentos de ensino e de avaliação, conteúdos e bibliografias da disciplina.

1.1 Discussão pelos professores sobre o plano de ensino de cada disciplina.

Nota-se, na Tabela 3, que de modo geral somente 43,4% dos estudantes referem que todos os seus professores discutem o plano de ensino da disciplina. Esse valor aumenta para 81,5% se considerarmos também aqueles que referem que a maior parte dos professores faz a discussão do plano ao iniciar a disciplina.

 

 

Ao considerar a distribuição dos estudantes de acordo com as variáveis de caracterização, percebe-se diferença significativa em todas as análises. Quanto à variável categoria administrativa da instituição, a Tabela 4 apresenta os resultados obtidos nesta análise.

 

 

Nota-se maior referência por parte dos estudantes de instituições municipais (54,5%) e particulares (46,5%) quanto à discussão do plano pela totalidade dos professores. Os estudantes de instituições federais e estaduais afirmam predominantemente que a maior parte dos professores discute o plano de ensino, 44% e 45,9% respectivamente. A análise das respostas a partir do teste qui-quadrado possibilitou verificar que as respostas eram distribuídas de forma diferente entre os estudantes dos diferentes tipos de instituições (x²=886,317; g.l.=12 e p<0,001). A Tabela 5 apresenta os dados quanto à discussão dos planos de ensino conforme a distribuição dos respondentes por organização acadêmica da instituição de origem.

 

 

Ao considerar a discussão do plano de ensino pela totalidade dos professores, os estudantes de Faculdades, Escolas e Institutos Superiores são os que referem maior porcentagem (53,2%), seguidos pelos de Centro Universitário (49%). Mesmo que, de forma geral, a maioria dos estudantes relatou que a maior parte dos professores discute o plano de ensino de sua disciplina, foram observadas diferenças significantes entre as respostas de acordo com o tipo de organização acadêmicas da instituição de origem (x²=284,618; g.l.=12; p<0,001).

A distribuição dos dados sobre a discussão do plano de ensino também foi diferenciada de acordo com o turno do curso dos estudantes, se noturno ou não (x²=13,267; g.l.=4; p=0,010). Essa distribuição está apresentada na Tabela 6.

 

 

Observa-se que 44,1% dos estudantes que frequentavam o curso no noturno relatam que todos os professores discutiam o plano de ensino com os alunos, comparados com 42,6% dos estudantes do diurno. Outra variável de caracterização também considerada para a análise de distribuição sobre a discussão do plano de ensino foi o momento de curso, se o estudante estava no início ou final do curso (Tabela 7). Os resultados observados nessa distribuição também foram diferentes entre si (x²=363,515; g.l.=4; p<0,001).

 

 

Enquanto a maior frequência entre os ingressantes (48,5%) indica que a totalidade dos professores discutia o plano de ensino com os alunos, 40,5% dos concluintes responderam que a maior parte dos professores fazia tal discussão. Em síntese, observou-se que, para os estudantes, a maior parte dos professores discute o plano de ensino (81,5%). Porém, ainda se observa que na percepção de 10,4% dos estudantes, menos da metade dos seus professores discute o plano de ensino. Houve diferença na distribuição dos participantes em todas as variáveis de caracterização, sendo que o relato de que a discussão ocorria entre a totalidade dos professores foi observado em estudantes das instituições municipais (54,5%) e particulares (46,5%), de faculdades isoladas (53,3%) e centros universitários (49,0%), do noturno (44,1%) e ingressantes (48,5%).

Os dados observados, aparentemente positivos, podem ser preocupantes quando se considera a centralidade da discussão do plano de ensino com os estudantes na promoção da autorregulação da aprendizagem. Para que o aluno possa compreender o que é esperado diante da disciplina, para que possa entender o significado da mesma e sua articulação com as demais disciplinas do currículo, é imprescindível o oferecimento de informações sobre a proposta, procedimentos e critérios de avaliação. E, mais que isso, promover a discussão e reflexão sobre tais exigências e padrões de envolvimento esperados (Nicol & Macfarlaine-Dick, 2006). Nota-se que, no ensino superior, é exigida do estudante maior responsabilidade sobre sua aprendizagem, no entanto, nem sempre tal exigência vem acompanhanda do oferecimento de maior abertura para sua participação no processo de discussão do planejamento da disciplina, no delineamento dos critérios e processos de sua condução e avaliação.

1.2 Conteúdo do plano de ensino

Neste conjunto de dados serão apresentadas as percepções dos estudantes a respeito do conteúdo dos planos de ensino das disciplinas, isto é, se contém objetivo, procedimentos de ensino e avaliação, programa e bibliografia. A Tabela 8 demonstra que, de modo geral, 60,4% dos estudantes referem que todos os planos de ensino são completos, o que é acrescido por 30,7% dos estudantes que afirmam que a maior parte possui todos os itens indicados como parte do plano.

 

 

A seguir é apresentada a distribuição das respostas dos estudantes sobre o conteúdo do plano de ensino das disciplinas de acordo com as variáveis de caracterização. Inicia-se com a apresentação dos dados a partir da categoria administrativa da instituição a qual os estudantes pertencem (Tabela 9).

 

 

Foi observada diferença significativa na distribuição das respostas de acordo com a categoria administrativa da instituição dos estudantes (x²=749,988; g.l.=12; p<0,001). A análise das respostas dos estudantes de instituições particular e municipal indica que todos os planos são completos na opinião de 63,4% e 69,1% deles, respectivamente. Nas instituições federal e estadual a maior parte dos planos é completa para 41,6% e 40,0% dos estudantes, respectivamente. De modo geral, houve informação mais positiva quanto à composição dos planos de ensino nas instituições municipais e privadas. A Tabela 10 apresenta a distribuição das respostas dos estudantes sobre o conteúdo do plano de ensino segundo a organização acadêmica das instituições de origem dos estudantes.

 

 

A análise por meio do teste qui-quadrado apontou uma associação significativa entre a característica do plano de ensino e a organização acadêmica da instituição do estudante (x²=144,834; g.l.=12; p<0,001). Observa-se que os planos de ensino das disciplinas das Faculdades Isoladas (66,8%) e dos Centros Universitários (65,1%) mostraram-se completos na percepção da maioria dos estudantes.

A seguir são apresentados os dados sobre a mesma variável referente ao plano de ensino, mas com as respostas distribuídas conforme o turno do curso frequentado pelo estudante (Tabela 11).

 

 

Como pode ser verificado na Tabela 11, os resultados foram semelhantes para os estudantes do diurno e noturno nas diversas categorias de respostas, o que foi comprovado no teste qui-quadrado (x²=1,466; g.l.=4; p=0,833). Um pouco mais de 90% dos estudantes indicaram que todos ou a maior parte dos planos são completos.

Diferentemente do turno, ao analisar as respostas dos estudantes de acordo com o momento de formação, observou-se diferenças entre as respostas (x²=65,287; g.l.=4; p<0,001), conforme é possível identificar na Tabela 12.

 

 

A maior parte dos ingressantes respondeu que todos os planos são completos (61,9%) em comparação com 58,7% dos concluintes. Destaca-se que, entre os concluintes, 6,1% referem que apenas cerca da metade dos planos são completos e 4,0% que apenas menos da metade o são. Tais respostas correspondem a 4,6% e 2,5% entre os ingressantes.

Em síntese, 91,1% dos estudantes referiram que o plano estava completo na maior parte das disciplinas. A distribuição da resposta diferenciou-se segundo as variáveis de caracterização, com exceção do turno do curso. Os estudantes que referiram que o plano apresentado por todos os professores era completo pertenciam a instituições municipais (69,1%) e privadas (63,4%), Centros Universitários (65,1%) e Faculdades Isoladas (66,8%), e eram ingressantes (61,9%).

Muitos autores indicam a importância do plano de ensino para organizar a prática docente de forma a favorecer o envolvimento do estudante e o estabelecimento de condições promotoras de aprendizagem. Destacam-se, aqui, as considerações de Leite e Tassoni (2002) que afirmam que a atuação pedagógica deve, necessariamente, ser planejada e organizada. E mais que isso, deve ser transformada em objeto de reflexão, a fim de buscar, além do avanço cognitivo dos alunos, o estabelecimento de "condições afetivas que contribuam para o estabelecimento de vínculos positivos entre os alunos e os conteúdos escolares" (p. 137-138). Para isso, os autores entendem que, ao desenvolver um determinado curso, seja no ensino fundamental, médio ou superior, devem ser tomadas cinco decisões: para onde ir, de onde partir, como caminhar, como ensinar e como avaliar.

Diante dessas questões, podemos refletir se quando os professores apresentam o conteúdo do plano com os estudantes, também se preocupam como o ponto de partida, isto é, mais do que a realização de um aspecto burocrático, é imprescindível o conhecimento do grupo discente, seus conhecimentos sobre o tema e aspectos motivacionais. Partir de um pressuposto irreal, baseado na imagem do aluno ideal, compromete todo o processo de ensino-aprendizagem.

Apresentar um plano de ensino completo, aberto e flexível contribui também para o estabelecimento de uma relação saudável entre o estudante e professor, o estudante e objeto do conhecimento. A seguir, no bloco 2, saberemos mais sobre a prática dos professores na percepção dos estudantes de Psicologia.

BLOCO 2 – Estratégias de aula e avaliação

Ao descrever as estratégias de aula e de avaliação vivenciadas pelos estudantes, serão tratados os dados referentes à percepção dos respondentes quanto às técnicas de ensino usadas pelos professores, material mais utilizado pelos professores e instrumentos de avaliação mais usados pela maioria dos professores.

A Tabela 13 apresenta que, de modo geral, 67,4% dos estudantes referem que os professores predominantemente dão aulas expositivas com a participação dos estudantes. Em seguida, foram as aulas expositivas do tipo preleção que tiveram maior frequência de resposta (15,3%). Nota-se, portanto, uma maior escolha por aulas expositivas, com maior ou menor participação dos estudantes, na condução das disciplinas dos cursos de Psicologia.

 

 

Os dados observados foram relacionados às variáveis de caracterização. A Tabela 14 apresenta a distribuição das respostas dos estudantes segundo a categoria administrativa da instituição de origem.

 

 

A análise por meio do qui-quadrado apontou uma associação significativa entre a técnica de ensino mais utilizada para as atividades de ensino e a caracterização administrativa da instituição (x²=177,000; g.l.=12; p<0,001). Apesar da predominância da aula expositiva dialogada (67 a 70%, aproximadamente), ela é menor nas instituições municipais (64,2%). Essa maior incidência também aparece ao se considerar a aula expositiva entre as instituições estaduais e federais (20 a 21%), em relação às municipais (17,2%) e privadas (14,4%). Nas instituições municipais e privadas parece haver maior diversidade de estratégias utilizadas nas aulas. A Tabela 15 apresenta as respostas dos estudantes sobre a técnica de ensino mais adotada pelos professores em relação à organização acadêmica da instituição que frequentam.

 

 

Os professores universitários utilizam principalmente aulas expositivas com participação dos alunos (67,2%), seguidas por aula expositiva do tipo preleção (16,9%) e trabalhos em grupos (11,1%). Nos cursos de Psicologia oferecidos em Centros Universitários, é observada a mesma predominância da aula expositiva com participação dos estudantes (67,2%), com índice maior de aula expositiva (14,2%) e trabalho em grupo (13,5%). Nas Faculdades Integradas encontra-se a menor frequência de aula expositiva dialogada (63,9%), e as maiores frequências de trabalho em grupo (17%) e de aulas práticas (3%). As Faculdades Isoladas apresentam a maior frequência de aula expositiva dialogada (69%), a menor de aula expositiva (10%) e de aula prática (2%) e porcentagem semelhante ao observado nas Faculdades Integradas em relação ao trabalho em grupo (16,6%). Essas diferenças foram constatadas no teste qui-quadrado (x²=179,936; g.l.=12; p<0,001). Diferença de distribuição das respostas também foi observada entre os estudantes do diurno e noturno (x²=63,420; g.l.=4; p<0,001). A Tabela 16 apresenta a frequência em cada uma das categorias de resposta.

 

 

Apesar de apresentarem mesma ordem de distribuição entre as categorias de respostas, os estudantes do diurno indicaram maior frequência das aulas expositivas (16,1%) e aulas expositivas dialogadas (69,5%) em relação aos estudantes do noturno que referiram com maior frequência que os do diurno, as aulas práticas (2,8%) e a realização de trabalhos em grupos (13,8%). A Tabela 17 apresenta a frequência e porcentagem das técnicas de ensino mais usadas pelos professores segundo os estudantes ingressantes e concluintes.

 

 

A distribuição de respostas sobre as técnicas de ensino quando associada à situação acadêmica do estudante indica diferença de frequência entre os grupos (x²=183,655; g.l.=4; p<0,001). Os concluintes apresentaram a maior frequência de respostas na quase totalidade das categorias de respostas, excetuando-se trabalhos em grupos (15,2%) e outras (2,9%).

Em síntese, a aula expositiva com participação dos alunos foi a técnica predominantemente referida como a mais usada pelos professores (67,4%). Em todas as distribuições segundo as variáveis de caracterização foram observadas diferenças significantes. As instituições federais e estaduais, universidades e centros universitários parecem oferecer as aulas predominantemente de forma expositiva ou expositiva dialogada. Sendo que nas instituições privadas e Faculdades Integradas foram observadas respostas distribuídas em mais categorias, incluindo aula expositiva dialogada, preleção, trabalho em grupo e aulas práticas.

Apesar da ênfase nas aulas com participação dos estudantes e expositivas, participantes do noturno referem mais aulas práticas (2,8%) e trabalhos em grupos (13,8%) que os do diurno. E, quanto ao momento do curso, foi percebida distribuição inversa do que era esperado: redução de referência à participação em trabalho de grupo em sala e aumento da exposição oral. A aula prática apresenta uma pequena ampliação de 2,2% para 2,4% no relato dos estudantes ingressantes e concluintes.

O Boletim da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP), divulgado em 2007, indica 10 pontos relacionados à formação em Psicologia. No item 4, garantir o compromisso social e uma metodologia de ensino crítica, chama-se atenção para a garantia de espaço de desenvolvimento do pensamento crítico e transformador do estudante, evitando práticas meramente repetitivas e carentes de potencial de mudança. Os resultados observados relevam uma organização da atividade docente centrada no professor, com menor frequência de produção coletiva e de exercício de atividade prática.

Outro aspecto que revela como se dá a prática docente é o material indicado pelo professor para o trabalho de ensino-aprendizagem. A seguir são apresentadas as respostas dos estudantes quanto ao material mais indicado pelos professores.

2.2 Material mais utilizado pelos professores durante o curso

A Tabela 18 demonstra que, surpreendentemente, grande parte dos respondentes indicou que o material mais usado durante o curso são cópias de trechos ou resumos de livros (43,2%). Os livros-texto e/ou manuais ocupam a segunda colocação (33,9%), seguidos por apostilas e resumos (20,6%). Os artigos científicos apresentam uma reduzida frequência de resposta (1,8%).

 

 

Nas Tabelas 19, 20, 21 e 21 serão apresentados os dados sobre o material mais utilizado em sala de aula pelos professores de acordo com as variáveis de caracterização. A seguir observa-se a distribuição das respostas dos estudantes conforme a natureza administrativa da instituição de origem.

 

 

No que se refere ao material mais utilizado por professores de acordo com a natureza administrativa da instituição do estudante, foi observado que nas federais e estaduais houve predominância do relato do uso de cópia de trechos ou resumos de livros (72,8% e 64,1%, respectivamente), associada à maior frequência do uso de artigos de periódicos especializados (2,4% e 2,6%, respectivamente), se comparado aos estudantes provenientes dos outros tipos de instituições de ensino superior. Os estudantes das instituições municipais e privadas apresentaram respostas mais diversificadas, incluindo cópia de trechos ou resumos de livros (40,9% e 38,9%, respectivamente), livros-texto e/ou manuais (32,2% e 36%, respectivamente) e apostilas e resumos (25,2% e 22,8%, respectivamente). Os resultados do teste qui-quadrado revelaram as diferenças de distribuição entre as respostas (x²=1108,748; g.l.=12; p<0,001).

 

 

A Tabela 20 demonstra que aproximadamente metade dos estudantes universitários identificou a cópia de trechos ou resumos de livros como o material mais utilizado por seus professores. Os estudantes de Faculdades Integradas indicaram de forma proporcional três categorias de materiais: apostilas e resumos (34,1%), cópia de trechos ou resumos de livros (31,6%) e livros-texto e/ou manuais (30,9%). Os demais estudantes também indicaram os mesmos três materiais, mas com frequência mais reduzida das apostilas e resumos (24,7% nos Centros Universitários e 25,3% nas Faculdades Isoladas). O teste qui-quadrado revelou as diferenças entre as respostas dos estudantes de acordo com a organização acadêmica de origem dos mesmos (x²=400,946; g.l.=12; p<0,001).

 

 

Mesmo tendo sido identificado o uso de cópia de trechos ou resumos de livros e o uso de livros e/ou manuais como os recursos de maior frequência, tanto entre os estudantes do diurno como do noturno, a análise de associação entre as respostas dos estudantes, de acordo com o turno do curso, indicou diferença significante na distribuição das respostas (x²=302,966; g.l.=4; p< 0,001). Por um lado, os estudantes do noturno relataram com maior frequência o uso de apostilas e resumos (24,8%) em relação aos estudantes do diurno (15,9%). E, por outro lado, os estudantes do diurno registraram, com maior frequência, o uso de cópias de trechos (47,7%) e de artigos científicos (2,0%) em comparação aos estudantes do noturno (39% e 1,6%, respectivamente).

 

 

Também foram observadas diferenças entre as respostas de ingressantes e concluintes (x²=490,103; g.l.=4; p<0,001), especialmente quanto à referência ao uso de apostilas e resumos (maior entre os ingressantes – 26%) e cópias de trechos ou resumos de livros (maior entre os concluintes – 48,2%). A indicação do uso de artigos de períodicos especializdos é exatamente a mesma entre ingressantes e concluintes (1,8%), contrariando a esperada ampliação do contato com o relato de pesquisas ao longo do curso, culminando com a realização de estágios e do trabalho de conclusão de curso.

Em síntese, foi observado que o material mais utilizado pelos professores, segundo o conjunto dos estudantes, foi cópias de trechos ou resumos de livros. Isso também foi mantido, apesar de apresentarem frequência variada, entre os estudantes dos diferentes tipos de instituições, entre os universitários, estudantes do diurno e do noturno, ingressantes e concluintes.

O material didático a ser utilizado na disciplina deve estar inserido no planejamento do ensino, associado, portanto, aos objetivos da disciplina e ao perfil dos estudantes que irão cursá-la. O material selecionado deve ser muito mais que informativo, deve configurar-se como possibilidade de estudo aprofundado e de reflexão sobre os conceitos e seus desdobramentos e aplicações. Os resultados obtidos junto aos estudantes de Psicologia indicam que há uma simplificação do conteúdo oferecido a eles, reduzindo seu contato com a obra em sua totalidade e o contato com a diversidade dos recursos materiais sobre a Psicologia, restrito a um tipo de texto e de linguagem.

O ponto a ser discutido a seguir se relaciona a um importante momento do processo de ensino-aprendizagem. Dentre as diversas características do processo de avaliação, o instrumento de coleta focalizou os instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores do curso.

2.3 Instrumentos de avaliação mais usados pela maioria dos professores

Ainda sobre estratégias adotadas nas aulas, serão analisadas as respostas dos estudantes sobre o tipo de instrumento usado pela maioria dos professores para as avaliações.

 

 

A análise global dos resultados indica uma predominância acentuada na proposição de provas escritas discursivas (68,5%) pela maioria dos professores, seguida pela realização de trabalhos em grupos (17,7%). A seguir serão apresentadas as respostas segundo as características de instituição e curso dos estudantes (Tabela 24).

 

 

A distribuição das respostas conforme a categoria administrativa da instituição de origem dos estudantes foi significativamente diferente (x²=1284,546; g.l.=12; p<0,001). Entre os estudantes das instituições municipais e privadas, a avaliação era mais marcada pela realização de provas discursivas (76,3% e 70,8%, respectivamente). Enquanto os estudantes de instituições federais e estaduais relatavam, além do uso de provas discursivas (51,9% e 54,1%), a proposição de trabalhos em grupo (36,5% e 35,6%). Os testes objetivos foram mais indicados pelos estudantes de instituições privadas (10,6%) e os trabalhos individuais pelos de instituições federais (8,9%). Apesar de serem observadas em frequência muito reduzida, as provas práticas foram mais indicadas pelos estudantes das instituições municipais (1,3%) e privadas (1,7%), em comparação às instituições federais (0,5%) e estaduais (0,3%). Na Tabela 25 pode ser observado o conjunto de respostas sobre o instrumento usado na avaliação conforme a organização acadêmica da instituição dos estudantes.

 

 

Considerando que o uso da prova escrita discursiva é predominante em todos os tipos de organização acadêmica das instituições, vale a pena verificar as diferenças de frequência entre as respostas nas variáveis estudadas (x²=307,692; g.l.=12; p<0,001). Os universitários e os estudantes das Faculdades Isoladas relataram um maior conjunto de opções de instrumentos, porém com frequência diferenciada entre si: provas escritas discursivas (65,7% e 76,5%), trabalhos de grupo (18,6% e 9,8%) e testes objetivos (10,9% e 10,2%). Os estudantes dos Centros Universitários e de Faculdades Isoladas concentraram as respostas em provas escritas discursivas (76,1% e 72,2%, respectivamente) e trabalhos de grupo (13,5% e 18,8%, respectivamente). Entre os tipos de instituições, os trabalhos individuais foram mais citados pelos universitários e os testes objetivos foram menos citados pelos estudantes das Faculdades Isoladas. A Tabela 26 apresenta os resultados referentes ao uso de instrumento de avaliação de acordo com o turno frequentado pelos estudantes.

 

 

A ordem de distribuição de resposta dos estudantes segundo o turno é a mesma observada no conjunto dos estudantes: prova escrita discursiva, trabalho em grupo, testes objetivos, trabalhos individuais e provas práticas. Porém, a frequência de resposta foi diferente considerando se o estudante fazia o curso no diurno ou no noturno (x²=98,434; g.l.=4; p<0,001). Os estudantes do diurno indicaram a realização de trabalhos em grupos (19,9%) e trabalhos individuais (3,2%) com maior frequência que os colegas do noturno. E os estudantes do noturno relataram as provas escritas discursivas (69,4%), testes objetivos (10,5%) e provas práticas (1,8%) como a forma de avaliação mais usada pela maioria dos professores. A seguir são apresentados os resultados conforme o momento de curso do estudante (Tabela 27).

As respostas dos estudantes, conforme o momento do curso, também seguem a ordem de distribuição da análise global, no entanto a distribuição é significativamente diferente (x²=242,578; g.l.=4; p<0,001). Ao comparar a frequência entre as respostas de ingressantes e concluintes, observa-se que os primeiros citaram com maior frequência a prova escrita discursiva (70,7%), testes objetivos (10,3%) e provas práticas (1,7%), como observado entre os estudantes do noturno. Porém, os concluintes relataram com maior frequência a realização de trabalho em grupo (20,1%) e o trabalho individual (4,5%), assim como os estudantes do diurno.

 

 

Em síntese, a prova escrita discursiva tem sido o instrumento mais utilizado pelos professores de Psicologia para a realização de suas avaliações. Em contraponto, a prova prática foi pouco indicada. Esse resultado deve ser explicado pelo próprio enunciado da questão que solicitava a indicação do instrumento mais usado pela maioria dos professores. Parece que há uma ampliação da proposição de trabalhos individuais do início (1,7%) para o final do curso (4,5%). Em relação aos turnos, os estudantes do diurno relataram, com frequência superior aos do noturno, as provas discursivas, trabalhos em grupo e trabalhos individuais. Sendo o contrário observado entre os estudantes do noturno, que indicaram com maior frequência que os do diurno: provas discursivas, testes objetivos e provas práticas.

A ênfase em avaliação em processo de avaliação dissertativa mostra-se relacionada à recomendação do Boletim da ABEP de 2007. No entanto, tomando o próprio Boletim, também pode ser entendido como limitado o processo de avaliação proposto aos estudantes, já que é proposto o incentivo à redação própria, à formatação de projetos de pesquisas e à redação de relatórios criativos.

Dada a sua importância para o processo ensino-aprendizagem, as avaliações devem ser incorporadas ao currículo e, de forma contínua, ao andamento de cada disciplina, desenhadas para mobilizar o potencial máximo do estudante, oferecendo oportunidades aos professores de observarem e avaliarem o que os alunos conseguem fazer e, aos alunos, feedbacks qualificados para mobilizá-los no processo de autorregulação de sua aprendizagem (Randi & Corno, 2000). Para finalizar essa análise, segue a avaliação dos estudantes sobre a disponibilidade dos professores para orientação extraclasse.

2.4 Disponibilidade dos professores para orientação extraclasse

Conforme apresentado na Tabela 28, os resultados indicam que, somente para 14,3% dos estudantes, todos os seus professores estão disponíveis, mas 42,5% assinalaram que a maioria tem disponibilidade. Do restante das respostas, 19% referiram a disponibilidade de metade dos seus professores, outros 19% indicaram que menos da metade dos professores estava disponível, e para 4,8% dos estudantes, nenhum dos seus professores se encontrava nesta condição.

 

 

Sabe-se que a disponibilidade não diz respeito somente à escolha pessoal dos professores mas, também, às condições e regime de trabalho docente. Dessa forma, a análise da distribuição das respostas conforme os tipos de instituições e características do curso pode trazer contribuições para o entendimento desta questão. A Tabela 29 apresenta os resultados conforme a categoria administrativa da instituição de origem dos estudantes.

 

 

Os resultados obtidos foram significativamente diferentes conforme o tipo de instituição (x²=152,704; g.l.=12; p<0,001). Quanto à disponibilidade de todos os professores, diferentemente do hipotetizado ao se considerar o regime de trabalho docente, o relato dos estudantes de instituições particulares (15,2%) e municipais (12%) foram superiores aos estudantes das estaduais (9%) e das federais (8,6%). Apesar dessa resposta em relação aos professores das instituições municipais, observou-se também que nestas instituições as respostas foram mais dispersas entre as demais categorias (12%, 37,8%, 22,5%, 21,9% e 5,7%).

Os estudantes das instituições privadas foram os que relataram melhores condições de acesso aos professores para orientação extraclasse: 57,6% ao agrupar os que responderam que percebiam a disponibilidade de todos os professores e os que percebiam a disponibilidade da maioria. Em outro extremo, esses estudantes, juntamente com os de instituições municipais, foram os que referiram com maior frequência a ausência de disponibilidade dos professores (5,1% e 5,7%, respectivamente). A Tabela 30 apresenta os resultados sobre a disponibilidade dos professores em relação à organização acadêmica das instituições que os estudantes pertencem.

 

 

De modo geral, os estudantes identificaram que a maioria dos seus professores apresenta disponibilidade, variando de 43,4% a 41,6% de acordo com a instituição as quais pertencem. Mesmo com essa tendência, os resultados foram diferentes conforme observado no resultado do teste qui-quadrado (x²=111,755; g.l.=12; p<0,001). A menor frequência de resposta quanto à disponibilidade de todos os professores foi observada entre os universitários (12,7%) e a maior frequência entre os estudantes de Faculdades Isoladas (18,8%). Inversamente, a maior frequência referente à disponibilidade de menos da metade dos professores foi relatada pelos universitários (19,8%) e a menor pelos estudantes das Faculdades Integradas (16,9%). A ausência de disponibilidade da totalidade dos professores foi referida por aproximadamente 4,7% dos estudantes de cada um dos tipos de instituições, valor que, em números absolutos, se refere a 685 universitários, 166 estudantes de Faculdades Isoladas, 123 estudantes de Centros Universitários e 37 estudantes de Faculdades Integradas. Na Tabela 31 podem-se acompanhar os resultados sobre a disponibilidade do professor para orientação extraclasse segundo o turno do curso do estudante.

 

 

A diferença na distribuição das respostas segundo o turno do curso dos estudantes (x²=23,717; g.l.=4; p<0,001) parece concentrar-se na disponibilidade de todos os professores do noturno na perspectiva de 15,3% de respondentes em comparação aos 13,2% do diurno. Em relação ao momento do curso dos estudantes, a Tabela 32 apresenta as respostas de ingressantes e concluintes.

 

 

A diferença de distribuição das respostas se mostra mais evidente quando associada ao momento do curso (x²=109,871; g.l.=4; p<0,001). Para 16,3% dos ingressantes, todos os seus professores apresentam disponibilidade para o atendimento extraclasse e para 5,2% nenhum professor tem esta disponibilidade. Ao verificar a resposta dos concluintes, 11,9% afirmam contar com disponibilidade de todos os seus professores e 4,2% indicam a ausência de disponibilidade do conjunto de docentes. Ao somar os resultados das categorias de disponibilidade de todos os professores e da maioria dos mesmos, observa-se 63,5% de respostas entre os concluintes e 57,8% entre os ingressantes. Se, por um lado o estudante do final do curso está vivenciando o estágio e sua transição para o mundo do trabalho e necessita de proximidade com o seu professor em situação extraclasse; por outro, o ingresso no ensino superior é tido como um momento crítico de transição acadêmica, social e pessoal que requer apoio e orientação do professor para que possa vivenciar de forma mais produtiva as demandas e desafios próprios da educação superior.

Em síntese, deve-se considerar que foram baixos os índices de percepção de disponibilidade do professor para orientação extraclasse. Esse dado ficou um tanto inexplicado ao se considerar condições de trabalho. O regime de dedicação integral, diferentemente do regime de contratação horista, pressupõe maior disponibilidade dos professores durante o período extraclasse e, no entanto, tiveram menor frequência de resposta por parte dos estudantes.

Além de um aprofundamento dessa questão, faz-se oportuno referir que não basta o professor estar na instituição, é preciso que o estudante saiba e perceba que será acolhido. Os estudos sobre o impacto da educação superior no desenvolvimento integral dos estudantes ressaltam o papel da relação professor-aluno, seja de natureza acadêmica, como social, curricular ou não (Pascarella & Terenzini, 2005). Considerando que o efeito que os ambientes educacionais exercem sobre os estudantes é função do seu envolvimento, como também de como os estudantes percebem e avaliam as oportunidades institucionais, foi recortada do conjunto de dados do questionário socioeconômico do ENADE a questão referente à validação do estudante sobre o processo de ensino (Tabela 33).

 

 

Os procedimentos de ensino e sua adequação ao curso foram avaliados como adequados ou bastante adequados por 70,5% dos respondentes. De forma resumida, é possível destacar que os estudantes das instituições municipais e particulares apresentavam percepção mais favorável (64,4% e 73,9%, respectivamente) em relação aos de federais e estuduais (49,5 e 51,8%). Quanto à organização acadêmica, a percepção menos favorável foi dos universitários (67,7%). E ainda, 74,3% dos ingressantes avaliaram como adequados ou bastante adequados, em comparação à percepção de 66% do total de concluintes.

O envolvimento do estudante depende de sua percepção quanto ao ambiente, que deve ser visto como inclusivo e com expectativas claras. Kuh, Kinzie, Schuh e Whitt (2005) destaca, para isso, o papel das condições de ensino e aplicação do conhecimento, a interação com os professores em atividades de ensino, pesquisa e serviços, a exposição à diversidade, participação em atividades não obrigatórias, a colaboração entre os pares e o estabelecimento de atmosfera positiva de trabalho e de relações. Por tudo isso, não se pode contentar com a percepção de adequação por parte de 70% dos respondentes. O que ocorre na vivência acadêmica dos outros 30% ou, dito de outro modo, dos mais de 6 mil estudantes?

 

Considerações Finais

A investigação sobre o papel que a experiência no ensino superior assume para o estudante tem indicado que a interação contínua e recíproca com o ambiente institucional produz um extenso conjunto de alterações no estudante. Essas mudanças não se limitam aos aspectos de natureza cognitiva e intelectual, mas envolvem também aqueles de natureza pessoal como afeto, crenças, valores e atitudes, configurando uma extensa e verdadeira rede integrada de mudanças (Pascarella & Terenzini, 2005).

O conhecimento sobre as experiências de formação, suas características e relações, contribui para o estabelecimento de políticas e práticas institucionais intencionalmente dirigidas ao desenvolvimento integral do estudante. Entre elas, destacam-se: a construção do projeto pedagógico, a elaboração de currículo e programas de disciplinas, o debate coletivo entre os pares e o estabelecimento de políticas institucionais voltadas para o aluno e para o professor.

Mesmo diante dessa multiplicidade de características, possibilidades, demandas e exigências, a instituição deve agir e sua ação deve ser direcionada à promoção do desenvolvimento integral dos estudantes. E, nesse processo, o professor tem papel central junto ao estabelecimento das características e natureza do ambiente educativo, bem como a força da mobilização a partir da interação professor-aluno. O professor deve comprometer-se com as questões educacionais e do estudante, superando o foco no mero desenvolvimento de habilidades técnicas e conhecimento aprofundado em algo específico.

 

Referências

Kuh, G. D., Kinzie, J., Schuh, J. H. & Whitt, E. J. et al. (Orgs.). (2005). Student success in college. San Francisco: Jossey-Bass.         [ Links ]

Leite, S. A. S. & Tassoni, E. C. M. (2002). A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. Em R. G. Azzi & A. M. F. A. Sadalla, (Orgs.). Psicologia e formação docente: desafios e conversas (pp. 113-141). São Paulo: Casa do Psicólogo.         [ Links ]

Nicol, D. J. & MacFarlaine-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.         [ Links ]

Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T (2005). How College Affects Students: A Third Decade Of Research. San Francisco: Jossey-Bass.         [ Links ]

Randi, J. & Corno, L. (2000) Teacher innovations in self-regulates learning. Em M. Boekaerts, P. Pintrich, M. Zeidner (Eds.). Self-regulation: Theory, research, and applications (pp. 651–685). Orlando: FL7 Academic Press.