SEÇÃO TEMÁTICA: PSICOLOGIA JURÍDICA

 

É possível construir novos caminhos? Da necessidade de apliação do olhar na busca de experiências bem-sucedidas no contexto sócio-educativo

 

Is it possible to construct new ways? From the necessity of magnifying of the look and listening in the search of successful experiences in the socio-educative context

 

 

Cláudia Regina Brandão Sampaio Fernandes da Costa^*

Universidade Federal do Amazonas

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O presente artigo tem como proposta refletir acerca das possibilidades efetivas das ações destinadas ao adolescente infrator, na promoção de mudanças significativas na vida dos mesmos. Considera as dificuldades atuais do sistema ressocializador, chamando atenção, todavia, à existência de experiências bem sucedidas ao longo do país. Propõe que a aproximação do olhar e a ampliação da escuta psicológica junto a adolescentes que vêm evidenciando mudanças positivas a partir de tais experiências no contexto socioeducativo possam fornecer subsídios importantes à busca de condições mais favoráveis ao atendimento das reais necessidades apontadas por estes jovens, na construção de suas trajetórias de vida.

Palavras-chave: Adolescente infrator, Medida socioeducativa, Experiências bem sucedidas.

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ABSTRACT

The present article has the purpose to reflect about concerning the effective possibilities of the actions related to the juveniles delinquents in the promotion of significant changes in their lives. It considers the current difficulty of resocializing system, calling attentions, however, to the existence of successful experiences throughout the country. It considers that the approach of the look and the magnifying of psychological listening with the adolescentes that has been showing positive changes from such experiences in the socio-educative context can supply important subsidies to the search of more favorable conditions to the attendance of the real necessities pointed out by these youngsters, in the development of their trajectories of life.

Keywords: Teenagers law-offender, Measured socio-educative, Successful experiences.

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I. INTRODUÇÃO

A Psicologia e os psicólogos, bem como outras áreas e profissionais envolvidos na aplicação das medidas socioeducativas, vêm freqüentemente refletindo acerca das dificuldades em encontrar alternativas teóricas e práticas que resultem em mudanças significativas nas condições de vida dos adolescentes em conflito com a lei. Estudos mostram que as intervenções técnicas neste contexto tendem a caracterizar-se enquanto ações pontuais, descoladas de um projeto transformador e educativo, pouco eficazes no enfrentamento da realidade hostil e adoecedora, presente nas condições de vida de grande maioria destes jovens (OLIVEIRA, 2003; OLIVEIRA e ASSIS, 1999). Tal como vem ocorrendo, a atuação técnica mais parece contribuir para o insucesso do sistema socioeducativo que propriamente para sua eficácia.

Face à não efetividade da proposta socioeducativa, movimentos de oposição aos direitos dos adolescentes eclodem, a exemplo da recorrente proposta de redução da maioridade penal. Tais movimentos ameaçam os avanços conquistados num processo histórico de luta pela garantia à proteção integral às crianças e adolescentes – sujeitos em condição peculiar de desenvolvimento. O sistema socioeducativo é, assim, posto em xeque mediante as críticas que questionam a possibilidade do mesmo atender aos fins a que se propõe. O cotidiano da aplicação das medidas revela o distanciamento que estas mantêm da doutrina da proteção integral, cuja função precípua é orientar para que se assegurem condições adequadas ao pleno desenvolvimento de crianças e adolescentes, independente de sua situação jurídica. Estas críticas tornam ainda mais urgente que todos os responsáveis pela execução das ações socioeducativas repensem as concepções e práticas que as orientam, de modo a alcançarem maior correspondência com o novo ordenamento (BRITO, 2003; BELLO, 2001; OLIVEIRA e ASSIS, 1999).

No tocante à atuação do psicólogo neste contexto, as práticas de atendimento usualmente relatadas consistem em atendimentos tendo como objetivo maior a confecção de relatórios e pareceres. Contudo, outras possibilidades para além desta podem e devem ser delineadas. Propomos, para tanto, refletir acerca do real potencial estruturador da proposta socioeducativa e das possibilidades da ação do psicólogo corresponder a este fim, a saber, a construção de caminhos que apontem para uma efetiva promoção do adolescente, no período em que este se encontra cumprindo medida judicial.

Como meio de subsidiar esta reflexão, sugerimos uma ampliação do olhar e da escuta psicológica nas instituições socioeducativas, de modo a alcançar experiências singulares que, na contra-mão do fracasso, venham ocorrendo. Apreender em que medida tais experiências são significadas pelos adolescentes que as vivenciam enquanto potencializadoras de mudanças positivas poderá, sem dúvida, contribuir para novos e diferenciados rumos na aplicação das mesmas.

 

II. MUDAR NÃO PARECE POSSÍVEL! SOBRE A PREVALÊNCIA E PERSISTÊNCIA DE EXPERIÊNCIAS NEGATIVAS NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

Pietrocolla, Sinhoretto e Castro (2000) argumentam que “[n]a avaliação sobre a eficácia das medidas, é unânime a opinião de que [estas] não têm a eficácia esperada” (PIETROCOLLA; SINHORETTO; CASTRO, 2000, p.36). O descrédito acerca do potencial estruturante, educativo e ressocializador das medidas socioeducativas deriva, em parte, da ausência de resultados que demonstrem a real possibilidade de promover mudanças positivas e significativas aos adolescentes que passam pelo sistema, e, sobretudo, das críticas existentes aos resultados produzidos (OLIVEIRA; ASSIS, 1999; OLIVEIRA, 2003).

Assis e Constantino (2003) observam que a década de 90 consistiu num grande investimento da comunidade acadêmica em trabalhos sobre violência, infância e adolescência, com especial atenção à infração juvenil. Este mesmo período corresponde às mais significativas mudanças nacionais em termos de normativas e leis, orientando mudanças no atendimento ao adolescente em conflito com a lei. Todavia, os referenciais anteriores não foram satisfatoriamente substituídos de modo a instaurar um novo fazer, seguindo as exigências do atual ordenamento jurídico e dos direitos humanos (XAUD, 1999). Mesmo que o novo milênio pontue alguns avanços na atenção à infância e adolescência em todo o mundo, o progresso obtido no tocante às ações voltadas aos jovens envolvidos com a prática infracional no Brasil é bastante restrito, o que confere à questão um tom de prevalência e persistência de experiências negativas. Tomaremos como exemplo a situação referente às condições de aplicação da medida de internação no território nacional.

Levantamento oficial produziu dados que apresentaram como vêm sendo executadas as medidas privativas de liberdade em todo o país. Em alguns aspectos o quadro revela-se plural, sobretudo no tocante à estrutura física das instituições. Registram-se, desde a existência de instituições dotadas de modernas estruturas, adequadas ao atendimento das atuais necessidades do sistema socioeducativo e em consonância com o novo ordenamento, até a manutenção das antigas FEBEM’s e sua estrutura comprometida, com quadros de superlotação e outros desrespeitos à dignidade humana. A despeito desta diversidade nacional, a inadequação do espaço físico é apontada em 71% das instituições, preponderado as condições negativas sobre aquelas consideradas ideais (BRASIL, IPEA/MJ-DCA, 2002).

No campo das ações empreendidas, predomina o enfoque correcional-repressivo (BAZON, 2002), revelando a não-assimilação da Doutrina da Proteção Integral, enquanto “essência e espiral propulsora das medidas socioeducativas” (CURY, 1992, p.48). Mesmo os direitos fundamentais como escolarização, profissionalização e saúde, apesar de existentes nas instituições, são passíveis de críticas: a escolarização, ainda que satisfatória em relação à oferta, sofre com a falta de professores e de capacitação dos mesmos para lidarem com a proposta socioeducativa; a profissionalização, em geral viabilizada por meio de convênios e parcerias, converte-se via de regra em dispositivo de premiação ou punição, atrelada a um critério disciplinar. Oficinas e cursos, ao invés de constituir-se uma via de acesso à cidadania, são manipulados enquanto prêmios, destinados a poucos (BRASIL, IPEA/MJ-DCA, 2002). No tocante à saúde, Cunha (2000) chama atenção às precárias condições de saúde da população de adolescentes institucionalizados, em estudo realizado no Estado do Rio de Janeiro. A autora destaca a ausência de programas de prevenção e promoção de saúde como um dos principais problemas apresentados no interior do sistema socioeducativo, ferindo o direito à proteção da vida e da saúde através de políticas sociais públicas que permitam o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência, apesar de mais de uma década de implementação do Estatuto (BRASIL, 1990; CUNHA, 2000; BRASIL, IPEA/MJ-DCA, 2002).

O breve panorama descrito, além de revelar falhas no alcance das propostas socioeducativas, remete à questão da responsabilidade pela eficácia na aplicação das mesmas. Cury (1992), diz que a efetivação das mesmas encontra-se

estreitamente ligada às novas atribuições do promotor de Justiça e do juiz de Infância e da Juventude, entre as quais a fiscalização das entidades, [...] cabendo ao Ministério Público promover inquérito [e/ou] [...] instaurar procedimentos administrativos, objetivando a proteção dos direitos de adolescentes privados de liberdade (CURY, 1992, p. 44).

Ainda que concordemos com o autor quanto às atribuições de juízes e promotores, centramos nosso foco na responsabilidade das equipes técnicas na construção de um “novo fazer”, tendo como base o “novo pensar”, comprometido com a promoção de um contexto que, distintamente do que vem predominando, produza respostas mais satisfatórias na vida dos adolescentes atendidos pelo sistema (XAUD, 1999, p.90-91). As diretrizes apresentadas pelas Nações Unidas para a prevenção do envolvimento de adolescentes com a prática infracional de há muito apontam para a urgência na adoção de medidas “progressistas”, que evitem a criminalização e penalizacão do adolescente, devendo, antes,

[...] criar meios que permitam satisfazer às diversas necessidades dos jovens e que sirvam de marco de apoio para velar pelo desenvolvimento pessoal de todos os jovens, particularmente daqueles que estejam patentemente em perigo ou em situação de insegurança social e que necessitem um cuidado e uma proteção especiais. (CURY, 1992, p.37)

O Estatuto da Criança e do Adolescente exige que sejam levadas em conta, quando da aplicação das medidas, a natureza da infração cometida, as necessidades pedagógicas do autor, a disponibilidade de programas e a possibilidade do adolescente em cumpri-los, estrutura física e quadros de pessoal adequados ao serviço, bem como a utilização máxima possível de serviços da comunidade. (CURY, 1992; BRASIL, 1990; VALENTE, 2002; ISHIDA, 2003) Todavia, tais diretrizes e exigências não têm sido contempladas nas ações orquestradas pelos técnicos, sendo estas insuficientes para prover condições efetivas de desenvolvimento do adolescente, com o máximo de acesso às oportunidades de superação da prática infracional e de sua situação de exclusão.

A intervenção psicológica tem sido apresentada, a partir de alguns estudos significativos, de modo pouco consistente com uma perspectiva progressista, transformadora (DINIZ, 2001; BRITO, 2003; OLIVEIRA; ASSIS, 1999; BELLO, 2001). De modo análogo ao atendimento médico e odontológico, ou mesmo com as oficinas profisisonalizantes ou a assistência social, o atendimento psicológico é apenas mais uma atividade da rotina institucional, marcada por encontros pontuais, desprovidos da essência de um projeto transformador. Como agravante, soma-se o fato de que a atuação dos psicólogos nestas instituições é descrita pelos mesmos enquanto empobrecedora, estigmatizante e excludente (DINIZ, 2001; BRITO, 2003). Restrita basicamente à produção de laudos e pareces, tem como produto a compilação de dados para relatórios estatísticos, como nas palavras de um profissional de psicologia apresentadas por Brito (2003): “As informações substituem a ação. São a razão de ser desse sistema. Sendo assim, não há tempo, recursos, energia nem indignação para fazer diferente”(BRITO, 2003, p.83). Se as diretrizes das normativas internacionais e nacionais não têm sido suficientes para orientar um atendimento sob novos patamares, os avanços produzidos no campo científico, sobretudo acerca da psicologia do desenvolvimento e da promoção da saúde, também não são. Persiste, enquanto aspecto que se interpõe às mudanças almejadas no atendimento a esta população, a força das concepções científicas e morais vinculadas ou ao assistencialismo ou às posturas higienistas, tão afinadas ao antigo Código de Menores. As concepções vigentes estabelecem os parâmetros adotados pelas equipes técnicas, resultando, não raro, em algo semelhante a estratégias de adestramento (BAZON, 2002). Por certo que no contexto atual vislumbram-se outras concepções, culturas e práticas mais identificadas com a doutrina atual. Todavia, a questão conceptual continua sendo, segundo Brito (2000), um grande problema, pois, ao invés de novos conceitos e posturas terem substituído os que lhes antecederam, observamos uma sobreposição das mesmas, resultando em um sistema caótico, muito distante daquele preconizado pelo ECA. (BRITO, 2000, p.116).

Profissionais têm revelado o sentimento de impotência que os acompanha no desempenho de suas funções, num contexto onde não vislumbram possibilidades de mudanças positivas na vida dos jovens atendidos (DINIZ, 2001; OLIVEIRA; ASSIS, 1999). Oliveira (2003), ao narrar a trajetória de um adolescente em uma instituição de internação, exemplifica quão inoperante pode ser o sistema, falhando em sua proposta de socioeducar, produzindo, de modo ainda mais preocupante, um efeito devastador. Como resultado do que a autora chama de “anti-pedagogia oficial”, o adolescente atribui à sua permanência um sentido “educativo”: após sofrer múltiplas violências no sistema que deveria ressocializá-lo, diz-se por fim “educado”, pois aprendera a não respeitar, aprendera sobre omissão, aprendera a frieza e o cinismo, aprendera a desvincular-se afetivamente e, sobretudo, aprendera a não-sonhar (OLIVEIRA, 2003). Fatos semelhantes podem, talvez, justificar a fala de alguns adolescentes infratores no Estado do Rio de Janeiro, ao mentirem acerca de sua idade, preferindo antes ser encaminhados a presídios a ingressarem nas instituições de internação do sistema socioeducativo (MARTINS, 2003).

Por certo a prevalência de experiências negativas, aliada à lacuna de experiências exitosas nesse contexto, tende a reforçar concepções que vinculam ao comportamento infracional um alto padrão de repetição e estabilidade, sugerindo que os sujeitos enredados nas tramas da prática infracional tenderão a continuar protagonizando infrações e crimes. Silva (2003) tece importantes considerações, nas quais destaca o papel reforçador das concepções desenvolvimentistas e criminológicas de que há tendência à continuidade e permanência na vida infracional. Sobre esta idéia, mantém-se um pressuposto de impossibilidade ou difícil mudança na vida dos adolescentes autores de infração, aprisionando estes jovens – em geral integrantes de classes econômicas desfavorecidas – às engrenagens de um processo de exclusão, sendo-lhes desconsiderados os arranjos que permitem a composição de outras trajetórias de vida (SILVA, 2003). Assim, atravessadas pelos princípios de continuidade e estabilidade do comportamento infracional, mesmo sendo estes desafiados pela diversidade de trajetórias no envolvimento com o crime, as práticas revelam que o comportamento infracional tende a ser visto como algo invariável. (SILVA, 2003). Tais crenças reduzem o investimento técnico em propostas genuinamente transformadoras e promotoras do desenvolvimento e, por conseguinte, as possibilidades de mudanças significativas na trajetória de vida dos adolescentes atendidos.

 

II. MUDAR É POSSÍVEL! DESCONTINUANDO A TRAJETÓRIA INSTITUCIONAL DO FRACASSO SOCIOEDUCATIVO

Segundo Silva (2003), a possibilidade de mudança na conduta humana está atrelada dialeticamente à idéia do quão difícil pode ser proceder sua ocorrência. Vimos, ainda de acordo com a autora, que, dependendo do lugar de inscrição histórico-social do grupo de pertencimento dos sujeitos implicados, atribui-se maior ou menor possibilidade de que a mudança ocorra. Neste sentido, adolescentes pobres, ao serem pegos em conflito com a lei, são enredados num discurso que atrela a prática infracional à forte noção de estabilidade ao longo da vida, estando predestinados a uma tragédia anunciada: o engajamento cada vez maior com o crime (SILVA, 2003).

As vertentes teóricas que mais contribuíram para a difusão de discursos que entendem a prática infracional como processo de difícil mudança seriam aquelas carregadas de uma visão determinista e mecanicista do ato infracional. Difícil, no entanto, é conseguir explicar as diversidades e contradições que mostram continuidades e descontinuidades no envolvimento com o crime (SILVA, 2003). Ainda que a tese de continuidade e estabilidade da conduta infracional esteja presente no contexto socioeducativo, há que se considerar que outras trajetórias se delineiam enquanto possíveis, constituindo experiências de descontinuidade e mudança, apontando para outras direções, tornando factível a própria idéia que move o princípio socioeducativo: mudar é possível. Promover mudança é o que deve, portanto, vislumbrar o sistema socioeducativo.

Ao pensarmos no potencial promotor de mudanças do sistema e, por conseguinte, das medidas socioeducativas através das ações empreendidas, obviamente não atribuímos a esta instância isoladamente o poder de restituir aos jovens aquilo que lhes tem sido histórica e socialmente expropriado, tal como condições dignas de existência, oportunidade ao trabalho, plena condição de cidadania. O perfil da grande maioria dos adolescentes que adentram o sistema revela o quão vulneráveis encontram-se, em termos sociais amplos. Contudo, a despeito da complexidade e multiplicidade de fatores que envolvem o adolescente e o ato infracional, há que se considerar que o princípio subjacente a todo projeto educativo ou de transformação repousa na crença de que mudanças podem advir, a partir de novas experiências.

Rompendo com a idéia de um fracasso anunciado e constatado, experiências bem-sucedidas no contexto socioeducativo vêm sendo identificadas e apoiadas, por refletirem políticas de respeito pela infância e juventude, em conformidade com o ECA, contrariando as evidências da ineficácia das medidas no rearranjo das trajetórias de adolescentes vinculados ao ato infracional (VOLPI; SARAIVA, 1998). Tais experiências, por sugerirem um potencial de superação das adversidades do sistema socioeducativo no cumprimento de sua proposta, desafiam-nos a compreender de que modo as medidas podem efetivamente funcionar. Neste sentido, faz-se necessário que nosso olhar e escuta apreendam a singularidade de tais experiências.

Um problema inicial deve ser considerado, ao adotarmos a terminologia “bem-sucedida” para experiências de atendimento a adolescentes em cumprimento de medida judicial. Neste sentido, trabalhamos com a idéia de que a doutrina da proteção integral é a diretriz estabelecida pelo ECA. Seu princípio norteador para experiências exitosas é “o potencial que tem uma ação na promoção da proteção ao desenvolvimento integral do adolescente” (BRASIL, 1990). Portanto, é na observância dos desdobramentos positivos das ações socioeducativas na vida dos adolescentes que se pode apreender um sentido de êxito ou de experiência bem-sucedida. Outros aspectos podem ser levados em conta, tal como a adoção de concepções críticas e progressivas acerca da adolescência, do ato infracional e da intervenção técnica neste contexto, evitando práticas excludentes e aprisionantes. Contudo, a base de entendimento repousará, como dito, na própria doutrina da proteção integral.

O entendimento proposto acerca do que constitui uma experiência bem-sucedida na aplicação da medida socioeducativa abre um leque de possibilidades de apreendermos a experiência humana, em sua pluralidade, reduzindo o risco de restringir tais experiências a critérios estreitos, categorias ou fórmulas universalizantes, permitindo, antes, a riqueza do que significa vivenciar experiências transformadoras. A importância de reconhecer quão variadas podem ser as experiências de sucesso também repousa no fato de que as trajetórias de envolvimento com o ato infracional e, por conseguinte, as demandas de cada adolescente, revestem-se de singularidade.

No âmbito das reflexões acerca de como devem ser as ações do psicólogo, Bello (2001) sugere que o grande desafio destes - observadores da “multiplicidade humana” – consiste em contribuir para que o adolescente possa, efetivamente, construir novas relações, novos agenciamentos e conexões menos aprisionantes. Segundo a autora, o psicólogo deve distinguir claramente seu papel de outros profissionais que exerçam função de cunho policial/pericial. Sposato (1998), também refererindo-se ao rumo que as ações devem seguir no contexto socioeducativo, defende que estas resultem necessariamente na promoção social do adolescente através de soluções criativas e resolutivas, em oposição à ineficácia e/ou nocividade freqüentemente observadas.

De um modo ainda mais específico, alguns trabalhos, em especial oriundos da Psicologia do Desenvolvimento, sugerem a existência de aspectos fundamentais a serem promovidos junto a adolescentes em geral e sobretudo àqueles em condições de vulnerabilidade (MUNIST; SANTOS; KOTLIARENCO; OJEDA; INFANTE; GROTBERG, 1998). Um destes aspectos é a resiliência. Entendida enquanto fenômeno construído, que possibilita a ampliação de recursos visando à superação de situações adversas e seguimento de trajetórias de vida saudáveis, é apontada como possível e necessária de ser promovida ao adolescente no cumprimento da medida. A própria medida constitui uma das situações adversas na vida do adolescente, tornando-se útil ampliar, tanto quanto possível, os recursos de enfrentamento da realidade à qual estão sujeitos (CÉLIA; SOUZA, 2002; VICENTE, 1998). O próprio conceito tem servido a uma maior compreensão de aspectos do desenvolvimento humano, envolvendo fatores de risco, proteção e a noção de vulnerabilidade (PESCE, 2004; YUNES, 2003; YUNES; SZIMANSKY, 2001), levando a um maior entendimento acerca do potencial promotor de mudanças que algumas situações ou contextos podem possuir.

Outros aspectos indicadores de processos favoráveis ao adolescente seria o desenvolvimento da capacidade de projetar sua vida e o fortalecimento de sua auto-estima (ASSIS, 1999; ASSIS; AVANCI, 2004; CÉLIA; SOUZA, 2002). Estes aspectos aparecem, de certo modo, bastante associados entre si. Estudando a trajetória de adolescentes infratores e seus irmãos não-infratores, Assis (1999) identificou, entre os primeiros, a dificuldade em construir projetos de vida, enquanto que os não-infratores relatavam projetos mais elaborados, consistentes, numa perspectiva temporal. Uma vez que a auto-estima, vista enquanto um afeto subjetivo e particular que o indivíduo tem por si próprio, quando positiva ou elevada, remete a atitudes de autocuidado, vincula-se a projeto de vida e perspectiva de futuro (ASSIS; AVANCI, 2004).

A desvinculação das práticas infracionais, enquanto aspecto que remete ao sucesso de uma experiência socioeducativa, transcende os ideais da justiça e da sociedade quanto ao anseio de que o adolescente não reincida na infração. O envolvimento com prática infracional é, antes de tudo, indicativo de uma situação de risco que predispõe o adolescente a condições ainda mais desfavoráveis ao seu desenvolvimento, devendo, portanto, ser superado. A questão assume, assim, mais do que contornos morais, uma perspectiva de cuidado integral à saúde e ao desenvolvimento (ASSIS; COSTA, 2004; AZEVEDO; GUERRA, 1997).

O fortalecimento de vínculos sócio-afetivos pode ser considerado um dos aspectos de maior importância no trabalho a desenvolver junto a adolescentes em risco social. Experiências bem-sucedidas no Brasil e em outros países demonstram os efeitos benéficos da reestruturação dos vínculos familiares ou da criação de novos vínculos sócio-afetivos na descontinuidade com o ato infracional (TODIS; BULLIS; WAINTRUP; SHULTZ; D´AMBROSIO, 2001; VERONESE, 2000). Diante da fragilidade de vínculos, revela-se a necessidade de promover uma rede de apoio sócio-emocional mais significativa ao adolescente, como condição fundamental ao seu desenvolvimento psicológico e social. (ASSIS, 1999; VICENTE, 1998) Paugam (2001) e Escorel (1999) alertam para o fato de que os vínculos sociais são elo fundamental na luta contra a exclusão social, visto que o enfraquecimento destes vínculos constitui uma dimensão essencial do processo de desqualificação social. Assim, experiências nas quais se observa uma abertura à vinculação afetiva e mudanças positivas na qualidade dos vínculos que o adolescente mantém podem ser entendidas como favoráveis ao desenvolvimento do sujeito.

Rosseti-Ferreira (apud SILVA, 2003) vincula o rompimento e modificação de uma trajetória de permanência na prática infracional ao estabelecimento de condições concretas que incluam a estruturação de novas redes de relacionamentos e significações, “configurando novos sentidos, lugares e posições [a serem] assumidos pelas e atribuídas às pessoas, inserindo-as numa nova cultura, disponibilizando encontros com novos parceiros de interação, condições, situações e vozes” (apud SILVA, 2003, p. 11). Neste sentido, as contribuições apontadas permitem não apenas a ampliação do olhar para os aspectos apresentados, mas também, e sobretudo, para buscar, em experiências factuais, exemplos de vivências singulares, onde novas configurações tornaram-se possíveis aos adolescentes, contribuindo, entre outros aspectos, para sua auto-estima, resiliência, construção de projetos de vida, fortalecimento de vínculos e desvinculação da prática infracional.

Face ao exposto, entendendo ser possível identificar experiências onde tais diretrizes ou aspectos ocorram, apresentaremos, ainda que desprovidos da pretensão de anunciar um rol de experiências bem-sucedidas ou fórmulas prontas, três exemplos que revelam a importância e necessidade de identificar e compreender novos caminhos possíveis ao sistema socioeducativo e aos adolescentes.

 

IV. CONSTRUINDO NOVOS CAMINHOS

Dentre algumas experiências desenvolvidas no Brasil, as quais podemos intitular “bem-sucedidas”, destacamos três, por representarem possibilidades distintas de atuação e promoção do desenvolvimento junto a adolescentes cumprindo medida judicial. A primeira experiência corresponde a um projeto institucional, de uma unidade de internação integrante do Sistema Socioeducativo em Roraima, no qual todos os funcionários têm papel significativo na viabilização da proposta. A segunda experiência refere-se a um projeto de extensão da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, oportunizando a adolescentes autores de ato infracional alternativas diferenciadas de inserção social. A terceira relata a experiência de um artista plástico, cujo trabalho como instrutor de uma oficina de artes reveste-se de um sentido transformador e socioeducativo. A diversidade destas experiências permite, de certo modo, contemplar diferentes modos de promover ações que resultem em experiências exitosas.

O trabalho desenvolvido no Centro Sócio-Educativo Homero de Souza Cruz Filho, em Roraima, relatado por Xaud (1999), é voltado ao atendimento de adolescentes em privação de liberdade. Dentre as características singulares deste Centro e do Programa, chama atenção o fato de que o mesmo abriga em seu interior o Centro de Saúde da comunidade, favorecendo um fluxo permanente de comunicação entre o entorno e a instituição. Esta condição permite uma aproximação do adolescente com a comunidade e vice-versa, sendo favorável à redução do estigma. O Centro é estruturado em blocos distintos, intitulados de “casas”. A idéia das “casas” visa descaracterizar o modelo prisional, rompendo com a lógica que ainda persiste em outras instituições de internação. Quanto às ações socioeducativas, estas diferenciam-se pelo clima institucional existente, no qual todos os funcionários – incluindo cozinheira, agentes, técnicos - reconhecem-se como responsáveis pelo processo educativo, envolvendo-se diretamente na proposta pedagógica, a qual é continuamente discutida com os adolescentes. Nesta proposta, observam-se novos lugares propostos, não apenas para o adolescente, mas também para os profissionais que com ele atuam e para a própria comunidade.

O projeto LerUERJ, superando a noção de que a atividade de leitura consiste em mera recreação, na experiência desenvolvida junto a adolescentes em conflito com a lei, é um exemplo de que é possível construir espaços diferenciados de inserção dos adolescentes na relação com o mundo, consigo mesmo e com os outros. O projeto contemplou não apenas adolescentes dos Centros de Recursos Integrados de Atenção ao Menor (Criams/RJ), mas também os funcionários do Degase/RJ, responsáveis pela aplicação das medidas socioeducativas. As atividades propostas no projeto objetivaram a construção de sua cidadania e de sua individualidade, tendo como veículo o processo de leitura, o conhecimento do mundo e o conhecimento textual e lingüístico de cada um. Os agentes de leitura lançaram mão de múltiplas linguagens - músicas, fotos, filmes, histórias, textos literários, passeios, etc. - em encontros semanais grupais. Além das experiências reflexivas, grande destaque foi dado às experiências extra-muros, como efetivo processo de inserção em outros espaços, vivência fundamental na construção de novos modos de relação do sujeito no mundo (GURGEL, 2000).

A experiência relatada por Veronese (2000) consiste na percepção de um instrutor de oficina artística face às mudanças operadas nas dimensões individual e grupal dos adolescentes participantes da atividade. Artista plástico envolvido em projetos de ressocialização em Brasília, São Paulo e Rio de Janeiro, buscou, na experiência relatada, integrar o sentido socioeducativo à atividade artística. Ao longo do processo, o aprendizado das técnicas plásticas ocupou lugar secundário, sendo valorizados prioritariamente os aspectos desenvolvimentais proporcionados pelos encontros. A flexibilidade adotada no processo revelou a sensibilidade do instrutor na condução dos processos de transformação dos adolescentes e do grupo, à medida que reconhecia demandas e identificava experiências disparadoras de significados estruturantes. Tendo na emoção o aspecto “fundamental no processo de restauração psicológica” (VERONESE, 2000, p. 212), utilizou, ao longo das oficinas técnicas de desenho e pintura, análise de telas e obras musicais e exposições. Como resultado, identificou na ampliação dos “horizontes emocionais” dos adolescentes redução da violência entre os participantes, aumento da solidariedade grupal, mudanças expressivas no exercício da autonomia, responsabilidade social e estabelecimento de vínculos sócio-afetivos (VERONESE, 2000, p. 213).

Ainda que sumariamente relatadas, as experiências acima desafiam-nos a uma busca pelos significados contidos na singularidade das vivências dos adolescentes e demais sujeitos envolvidos nestes processos de transformação. Interessa-nos, como psicólogos, verificar de que modo tais experiências tornaram-se significativas, favorecendo a mudança e o desenvolvimento. O objetivo é que, diante de buscas desta natureza, um outro lugar, mais coerente com o projeto educacional das medidas socioeducativas, se delineie, enquanto possibilidade de inserção do psicólogo neste contexto, rompendo com concepções educacionais ou terapêuticas centradas na perspectiva da higiene social.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muito há a percorrer para a superação do quadro negativo ao qual se encontra o contexto socioeducativo. Tal quadro, ainda que insatisfatório, tem oportunizado importantes reflexões, mesmo que amargas. A partir da prevalência deste quadro, temos contemplado, com uma clareza incômoda, ser possível participar de processo onde se destitui adolescentes da capacidade de sonhar. De modo semelhante, acompanhamos como o sistema contribui para que estes jovens reconheçam-se cada vez menos como detentores do inalienável direito à dignidade humana e à proteção.

Contudo, a existência de experiências construídas na contra-mão do fracasso - as experiências bem-sucedidas – nos impele à busca da compreensão de aspectos que auxiliem o resgate, não apenas da dignidade dos adolescentes que tiveram suas vidas atravessadas pela prática do ato infracional, mas, também, do resgate de nossa própria dignidade profissional, ameaçada pela persistente – mas não onipresente – ineficácia das ações dirigidas àqueles, em relação aos quais temos responsabilidade social e ética na promoção da saúde e da cidadania.

O encontro que se dá no contexto socioeducativo, como outros encontros que ocorrem ao longo da existência humana, carrega um potencial para produzir efeitos, significados e sentidos - positivos ou negativos - para os que dele participam. Se aprendemos ser possível destituir o adolescente da condição de sonhador, entendemos ser possível, também, construir o seu retorno à condição de sonhador, de construtor de seu projeto de vida, de participante de um projeto coletivo, contribuindo, assim, para que mudanças significativas efetivamente ocorram em sua trajetória. Em síntese, desejamos fomentar condições institucionais, para que experiências renovadoras ocorram, sobretudo, pensando novas possibilidades de atuação do psicólogo.

Junto à equipe, uma alternativa poderia ser sensibilizar a mesma para a identificação das necessidades de cada adolescente e para a análise das reais possibilidades de transformação das ações propostas para ele no cumprimento da medida. Todas as atividades, bem como os relacionamentos que são travados com o adolescente, devem confluir para a finalidade educativa à qual se propõe a medida e só o farão se puderem contemplar as demandas dos sujeitos atendidos. Junto aos adolescentes, faz-se necessário considerar as significações atribuídas à vinculação e à desvinculação com a prática infracional, considerando os movimentos que permitem, na vida de cada um, a existência de novas e velhas possibilidades de dar prosseguimento às suas trajetórias. Estar atento aos rearranjos dinâmicos, aos quais as trajetórias de vida são submetidas, rearranjos estes que contribuem para a descontinuidade na prática infracional e para a construção de novos sentidos de si, pode constituir um caminho que ofereça perspectivas de saída antes impensadas em políticas e ações de reinserção social (ROSSETI-FERREIRA apud SILVA, 2003, p.11).

Em relação aos adolescentes, sobretudo, faz-se necessário ampliar a escuta e lhes conceder voz, abdicando da função de elaboração de laudos que insistem em falar sobre os adolescentes e não a partir deles ou com eles. Conhecer a trajetória institucional e percepções dos mesmos, abordando e ouvindo acerca das experiências vivenciadas no contexto socioeducativo, representa uma possibilidade de compreender o potencial de promoção destas ações.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Endereço para correspondência
E-mail: clausamcosta@uol.com.br

Recebido em: 10/08/2004
Aceito para publicação em: 16/11/2005

 

 

NOTAS

^* Professora Assistente de Psicologia Jurídica no Departamento de Psicologia da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Doutoranda em Saúde Pública, Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Centro Latino Americano de Estudos em Violência e Saúde (CLAVES) Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). Rio de Janeiro - RJ.