ARTIGO DE REVISÃO

 

De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares

 

From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions

 

 

Mercedes García García^I; Diana García Corona^II; Chantal Biencinto López^III; Coral González Barberá^IV

^IDra. en ciencias de la educación. Profesora Titular de pedagogía diferencial. Especialista en Atención a la Diversidad
^IIDra. en Ciencias de la Educación. Profesora Contratada. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad
^IIIDra. en Educación. Profesora Contratada. Especialista en Metodología de Investigación
^IVDra. en Educación. Profesora Contratada. Especialista en Metodología y Medida en Educación

Correspondência

 

 

---

RESUMEN

A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo, educação especial e psicopedagógico), todos eles trabalhando em paralelo. Como conseqüência, diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares, mas usando terminologias distintas. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que, derivada da teoria e da prática educativa, nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural, específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores, aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência.

Palabras-clave: Instituciones acadêmicas. Diversidad cultural. Adaptación psicológica.

---

SUMMARY

Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative, special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. As a consequence, different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. The aim of this article is to elaborate, from both the theoretical and the applied education, a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. We support the theory that all elements (cultural, specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers, researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference.

Key words: Schools. Cultural diversity. Adaptation, psychological.

---

 

 

INTRODUCCIÓN

Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios, tanto intra-nacionales, que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades, como entre países, principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y, como no podía ser de otra forma, han llegado también al ámbito escolar.

De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás, se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación, motivado por múltiples factores. Sin embargo, dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas.

En el primer caso, la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser, finalmente, una obligación. Obligación que es también beneficio y derecho. En nuestro país, la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y, más de un siglo después, la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años, en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo.

En el segundo caso, como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. En España, Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta.

Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos, en el número de alumnado, sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. Incluso podríamos asegurar que, en España, debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar, el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. De hecho, el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8.378.935 en 1990-1991; de 7.865.660 en 1994-1995 y de 7.081.682 en 2006-2007. De ese alumnado el número de extranjeros era, en el curso 1994-1995 de 53.214, mientras que en 2006-2007 ascendía a 591.560. En consecuencia, estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que, por una parte, permite no desmantelar aulas y, por otra, se introduce un mayor grado de diversidad, de carácter cultural, en las mismas.

Al reconocer la diversidad en los centros escolares, atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. En la tradición educativa ha tenido y tiene, sin embargo, un gran peso la atención a grupos homogéneos, especialmente en los mayores de doce años. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria, el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado, para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad, junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación.

Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso, no sólo en capacidades y conocimientos, sino también en valores, intereses, motivación y formas de interpretar el mundo, implica un reto para la escuela y el profesorado que son, en última instancia, quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas.

La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos, sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades, para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades, desarrollo personal y participación social, independientemente de sus características o procedencia.

Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente, ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada; hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños, niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural, centrándonos sobre todo en la realidad más cercana.

La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos, socioeducativo, educativo especial y psicopedagógico, con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que, explícita o implícitamente, suponen diversos enfoques ligados al ámbito político, teórico y práctico. Incluso, desde nuestro punto de vista, se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. Los términos multiculturalidad, interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. En muchas ocasiones, mezclados con otra terminología (integración, equidad, segregación, compensación, racismo, etc) que no ayudan a definir cada constructo. Por esta razón, nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad, tanto grupal como individual.

En consecuencia, el objetivo de este artículo es elaborar un marco que, derivado de la teoría y la práctica educativa, nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares, demostrando que lo cultural, lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. Nos parece útil, principalmente, por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia; dos, para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. En uno y otro caso, para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. Pensamos, en definitiva, que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas, ayuda, por un lado, a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos; y por otro lado, a valorar la respuesta educativa desarrollada, utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares.

 

DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD, DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN

La sociedad y, paralelamente, la escuela, ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. Marcamos, a continuación, de modo somero la dirección de esta evolución.

En un principio, la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. En esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría, que son asimismo quienes detentan el poder. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado "anormal" o "desviado". En palabras de Clough y Corbett¹ la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Estos son excluidos o segregados, bien de la sociedad, bien del sistema educativo. Por ello, se crean centros de educación especial para atender a los diversos.

En un segundo momento, la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos, psicológicos, mentales, sensoriales o sociales (la clase social, el grupo cultural e incluso, la familia, pueden ser descritos también como deficitarios). El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. Se hace un esfuerzo por acercar al "diferente" a la norma, poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela.

En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres, entre unos grupos culturales y otros, entre unas clases sociales y otras, etc. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo, pero si bien, por ejemplo, las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos; es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos, religiosos, de edad, de clase social, etc) que entre un hombre y una mujer. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses, o entre personas de cualquier otro grupo categorial.

Sin embargo, las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos, pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes, pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. Contrariamente a lo anterior, las personas, independientemente de los grupos de los que forman parte, tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. Por consiguiente, la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). El acento no está ya puesto en la igualdad de valores, estilos de vida, formas de pensar o sentir, de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que, a pesar de todas estas diferencias, reconocidas como legítimas, todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones.

Entonces, concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual, como algo "normal" y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación^2,3. De este modo, se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. Por el contrario, este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político, institucional, cultural, socioeconómico, etc.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. De esta manera, el término de diversidad se asocia al de diferencia, evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. Este ideal está aún lejos de ser una realidad, aunque se están dando pasos para ello.

 

MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla, nos encontramos con distintas clasificaciones, a la vez que responden a planteamientos de diversos autores^5-14 que parten de diferentes ámbitos (político, social, psicológico, pedagógico). El uso de diversos criterios, no siempre explícitos, se refieren a varias realidades, lo que dificulta un planteamiento unívoco. Es decir, los términos multiculturalidad, interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. En otras ocasiones, mezclados con otra terminología (integración, equidad, racismo, etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad, debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta.

Tras varias discusiones, nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural, principalmente, desde un ámbito político-social; b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas, desde un ámbito sociológico; c) Actitudes: términos personales, posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales, desde un ámbito psicológico; y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas, desde el ámbito pedagógico. Sin ánimo de ser exhaustivas, incluiremos a modo de ejemplo, términos de cada sección.

a) Cultura

Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. Es decir, la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. Para Kymlicka¹⁵ también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados, mujeres, homosexuales, obreros, ateos, etc.). Por ello, utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo; es decir, como una comunidad intergeneracional, más o menos completa institucionalmente, que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. Este autor afirma que todo estado es multicultural, por muy homogéneo que sea étnicamente.

Nos ha parecido oportuno, en el ámbito escolar, utilizar el término cultura en su concepción más amplia, identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo, etnia, nivel de conocimientos... en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. Así, no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo, en referencia a las distintas agrupaciones que, en el ámbito escolar, presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos.

En este ámbito, se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas, entre ellos: segregación, asimilación, relativismo cultural, pluralismo cultural y fusión cultural; formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos, prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva, pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias.

b) Relación entre culturas

El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación, integración o aculturación, que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. Así, mientras que en la asimilación cultural, los valores, costumbres, hábitos... del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios; en la integración se reconocen las diferencias, se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite, apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura, el intercambio de valores y costumbres, llegando a una síntesis integradora pero distinta.

c) Actitudes

Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes, negativas o positivas. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo), las actitudes suelen ser más rígidas, provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. Por el contrario, las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. Entre las negativas sobresalen la discriminación, el racismo y la xenofobia que, en distinto grado, conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto, aceptación y tolerancia, las cuales, a priori, no implican una comprensión de las diferencias, simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. Finalmente entre las positivas, destacar las actitudes de intercambio cultural como son, la cooperación, la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad, a valorar las diferencias culturales, el respeto de los derechos humanos, la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural.

d) Educación cultural

Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa, entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa, además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos.

Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano¹³ realiza de las diferentes formas de educación cultural, podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos:

1. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. Los tres modelos representativos de este enfoque, asimilacionista, segregacionista y compensatorio, asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión; escuelas, aulas o programas diferenciados; o acciones de corrección o compensación, previos a la intervención principal;

2. Enfoque multicultural, hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias, se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para, por una parte, se desarrolle la identidad cultural y, por otra, se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos¹⁴; en consecuencia, desde una concepción estática de las culturas, trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto, incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios¹⁶;

3. Enfoque intercultural, basado en la simetría cultural. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. El pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos, e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos¹⁴ para fomentar el conocimiento, la valoración, el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia;

4. Enfoque global. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes^16-18 independientemente de la cultura de pertenencia; incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación.

Desde el enfoque global, Aguado¹⁹ define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico, que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo, porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa; superar actitudes de racismo, discriminación o exclusión; favorecer la comunicación y competencia interculturales; y apoyar el cambio social según principios de justicia social.

Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural, desde nuestro punto de vista, el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. Para unos, denominado inclusivo^16,19,20 para otros, adaptativo^21-24; en cualquier caso es una escuela para todos²⁵. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior.

 

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD

Como decíamos en la introducción, la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades occidentales contemporáneas. La meta es la inclusión educativa de todas las personas, garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características.

 

DIVERSIDAD EDUCATIVA

La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. Muchos autores, principalmente del campo de la pedagogía diferencial, han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. Desde la diferencias objetivas y subjetivas²⁶; pasando por diferencias grupales e individuales²⁷; intergrupales, intragrupales, inter e intrasujeto²⁸ contextuales y personales^29,30 a, en la actualidad, destacar las individuales^31,32.

Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas, al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto.

La forma de concebirlas, como déficit, como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. En consecuencia, definimos diversidad desde el punto de vista educativo, asociado a:

Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género, cultura, nivel de conocimientos, capacidad, motivación, expectativas, auto-concepto...) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos.

La diversidad, desde un punto de vista inclusivo, se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. La diversidad funcional se refiere a la variedad o diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos; tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva, comunicativa o lingüística, socioafectiva, sensorial y motórica). La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). Aunque, como hemos defendido, los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela, la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural.

 

DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS

Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante, por consiguiente por diversidad cultural entendemos:

Los rasgos culturales (valores, costumbres, formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos.

La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados, normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados, mujeres, minorías étnicas, etc.)

Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores, costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo, en las instituciones escolares españolas, por su presencia, destacan: el género; el pueblo gitano; las diferencias culturales, ya sean de las Comunidades Autónomas, o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este, América Latina, África (magreb y subsahariana) y Asia; y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente.

En los centros escolares, habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido, en pro de la igualdad o de la compensación; sin embargo, si estamos dispuestos a reconocer la individualidad de las personas y potenciar su desarrollo, entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. Es importante, pues, que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero, también, preocuparse de potenciar las aptitudes personales, aquellas en lo que uno destaca y es diferente. La adaptación, desde esta perspectiva, se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico, sean de un grupo cultural o de otro, de la mayoría cultural o de la minoría³³.

 

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA

Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes; esto es, para excluir, para integrar o para incluir. Depende, principalmente, de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. Desde un punto de vista educativo, la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. En consecuencia, se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales, intereses, expectativas, niveles de acceso, identidades culturales, etc. Es decir, la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. En consecuencia, se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes^28,31,32.

Así, finalmente, entendemos atención a la diversidad como:

Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias, grupales o individuales, asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad.

En función de que lo que prevalezca, sea la diversidad cultural o la diversidad individual, los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. En el primer caso, se habla de: segregación o diferenciado; compensación; multicultural; intercultural; e inclusividad. En el segundo caso, hablaríamos de eficacia, desarrollo individual, procesual y adaptativo³³.

Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola), de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad), de plantear los tratamientos educativos (específicos, compensatorios, adaptados)... Los distintos términos utilizados, teóricamente, van en la misma dirección: de la negación a la asimilación; de la homogeneidad a la heterogeneidad; de la segregación a la interculturalidad; de la exclusión a la inclusión. Y en la práctica se mezclan actitudes, modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques.

Sin ánimo de ser exhaustivas, pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español, realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004, publicada por el CIDE³⁴. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución, ésta ha sido más a nivel teórico que real. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que, en muchos casos, prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit, deprivación cultural o desventaja social^35,36; una mentalidad asimilacionista^37,38; un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación^39-41. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales, aisladas y asistemáticas. Tanto Murillo et al.⁴² como Aguado⁴³ concluyen que la atención a la diversidad, en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico, que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales.

Sin embargo, no debemos olvidar que, a pesar de esta tendencia, también hay centros que, en la medida de sus posibilidades, apuntan hacia posiciones más integradoras⁴⁰ o que están llevando a cabo experiencias innovadoras, de características inclusivas, con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes³³. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también, y muy importante, que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión; de la segregación a la inclusividad.

 

A MODO DE SÍNTESIS, NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN

Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos, todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos, para separarles, diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. En el otro polo, aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente, individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización; es decir, los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula.

Por consiguiente, entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias, para tratarlas fuera de los grupos ordinarios, a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios.

Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes, lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales, políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan, teóricamente, en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión, integración e inclusión (adaptativo). De forma breve, exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad; concepto de diversidad; en la sociedad; en la escuela; en el currículo; el diagnóstico; la intervención más apropiada; y la valoración del nivel de rendimiento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En síntesis, diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión, en un extremo, a inclusión, en el otro. Es decir, en uno de sus extremos, el enfoque de exclusión, relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades, lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada, en consecuencia supone unos resultados, y su consiguiente titulación, diferentes. En el otro polo de la dimensión, el enfoque adaptativo, asocia diversidad con diferencias del estudiante, predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado, principalmente, con una atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. En torno al medio de la dimensión, el enfoque integrador, cercano a las acciones de la legislación educativa actual, relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas, formulando una diferenciación de trayectorias, recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común.

 

REFERÊNCIAS

1. Clough P, Corbett J. Theories of inclusive education. London:Paul Chapman Publishing;2000.         [ Links ]

2. Booth T, Ainscow M. From them to us. London:Routledge;1998.         [ Links ]

3. Sandoval M, López ML, Miquel E, Durán D, Giné C, Echeita G. Index for inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos Educativos. 2002;5:227-38.         [ Links ]

4. Cardona C. Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación. In: Jiménez C, coord. Pedagogía diferencial. diversidad y equidad/. /Madrid:Pearson Educación; 2005. p.240-66        [ Links ]

5. Banks JA. Multicultural education: characteristics and goals. In: Banks JA, Banks CA, eds. Multicultural education: issues and perspectives. 3^rd ed. Boston:Allyn and Bacon;1997. p.20-6.         [ Links ]

6. Benett C. Genres of research in multicultural education, Review of Educational Research. 2001;71(2):171-217.         [ Links ]

7. Hernández H. Multicultural education: a teacher´s guide to content and process. New York:Mcmillan;1999.         [ Links ]

8. Nieto S. Affirming diversity. The sociopolitical context of multicultural education. New York:Longman;1992.         [ Links ]

9. Scott FB. Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective. Toronto:Prentice Hall;2001.         [ Links ]

10. Alegret JL. Cómo enseñan los otros [Tesis doctoral]. Barcelona:Universidad Autónoma de Barcelona;1993.         [ Links ]

11. Marchesi A, Martín E. La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:Alianza;1998.         [ Links ]

12. García Martínez JA. La educación intercultural en los ámbitos no formales. Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada. 1994;97:147-60.         [ Links ]

13. Muñoz Sedano A. La educación multicultural: enfoques y modelos. In: Soriano E, Checa, Olmos F. Barcelona:Icaria;1999. p.205-44.         [ Links ]

14. Aguado Odina T. Pedagogía intercultural. Madrid:McGraw Hill;2003.         [ Links ]

15. Kymlicka W. Ciudadanía multicultural. Barcelona:Paidós;1996.         [ Links ]

16. Barandita E. Multiculturalidad: análisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares. In: Essomba A, coord. Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona:Graó;1999.         [ Links ]

17. Gil Jaurena I. La educación intercultural en la enseñanza obligatoria: una guía para su evaluación y desarrollo. Madrid: UNED;2002.         [ Links ]

18. Díaz Aguado MJ. Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide;2003.         [ Links ]

19. Aguado Odina T. Educación Multicultural: su teoría y su práctica. Cuadernos de la UNED 1996;152.         [ Links ]

20. Parrilla A. Educación inclusiva. Revista de Educación. 2002;327:número monográfico.         [ Links ]

21. Corno L, Snow RE. Adapting teaching to individual differences among learners. In: Wittrock M, ed. Handbook on research on teaching. New York: McMillan;1986. p.605-29.         [ Links ]

22. Fernández S. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. Signos. Teoría y Práctica en la Educación. 1993;8/9:128-39.         [ Links ]

23. Wang M. Atención a la diversidad del alumno. Madrid:Narcea;1995.         [ Links ]

24. García García M. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. In: Jiménez C, editor. Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid:Pearson Educación;2005. p.3-31.         [ Links ]

25. Marchesi A. La práctica de las escuelas inclusivas. In: Coll C, Marchesi A, Palacios J, editores. Desarrollo psicológico y educación. vol. 3, Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza;1990. p.45-74.         [ Links ]

26. García Hoz. Principios de pedagogía sistemática. 4ª ed. Madrid:Rialp;1968.         [ Links ]

27. Ferrández A, Sarramona J. Aspectos diferenciales de la educación. Barcelona: Ceac;1977.         [ Links ]

28. Pérez Juste R. Elementos de pedagogía diferencial. Madrid:UNED;1983.         [ Links ]

29. Bartolomé Pina M. Pedagogía diferencial. Aproximación a una ciencia. Barcelona: Universidad de Barcelona;1983.         [ Links ]

30. Jiménez C. Pedagogía diferencial. Madrid:UNED;1997.         [ Links ]

31. López López E, Tourón J, González Galán MA. Hacia una pedagogía de las diferencias individuales: reflexiones en torno al concepto de Pedagogía Diferencial. Revista Complutense de Educación. 1991;2:83-92.         [ Links ]

32. García García M. Proyecto docente de pedagogía diferencial. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de F. y Ciencias de la Educación, Dep. MIDE;1991.         [ Links ]

33. García García M. Atención a la diversidad en educación secundaria obligatoria. EduPsykhé. 2002;1:225-48.         [ Links ]

34. CIDE. La investigación en Educación Intercultural en España. Madrid: CIDE-MEC;2004.         [ Links ]

35. Franzé A, Stierna J, Velasco C. La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Madrid:CIDE;1996.         [ Links ]

36. Carrasco S. La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnico-culturales. Revista de Educación. 2003;330:99-136.         [ Links ]

37. García Castaño J. La escolarización de niñas y niños inmigrantes en el sistema educativo español: estudio comparado entre diferentes provincias españolas de la situación en las escuelas de los hijos inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de la antropología social. Madrid:CIDE;1995.         [ Links ]

38. Haro R. La educación intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela integradora [Dissertaçao/Tese] Murcia: Universidad de Murcia;1999.         [ Links ]

39. Bartolomé Pina M. Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona:Cedecs;1997.         [ Links ]

40. Martín Rojo L. ¿Asimilar o integrar?: dilema ante el multilingüismo en las aulas. Madrid:CIDE;2003.         [ Links ]

41. Santos Rego MA. La inmigración en un país de emigrantes: el desafío de la escuela intercultural en Galicia. Madrid: MEC;2003.         [ Links ]

42. Murillo FJ, Cerdán J, Grañeras M. Políticas de calidad y equidad en el sistema educativo español. Revista de Educación. 1999;319:91-113.         [ Links ]

 

 

Correspondência:
Mercedes García García
Dpto. MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense
C/ Rector Royo Villanova, s/n
28040 - Madrid, España
E-mail: mergarci@edu.ucm.es

Artigo recebido: 12/1/2009
Aprovado: 15/3/2009

 

 

Trabalho realizado no Grupo de diversidad cultural. Proyecto AVACO (Análisis de Variables de Contexto: diseño de cuestionarios de contexto para la evaluación de los sistemas educativos), Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Espanha.