RELATO DE EXPERIÊNCIA

 

Fatores influenciadores no processo de aprendizagem: um estudo de caso

 

Factors influencing the learning process: a case study

 

 

Ariete Fröhlich Tabile^I; Marisa Claudia Durante Jacometo^II

^IPsicopedagoga. Professora do Colégio La Salle, Lucas do Rio Verde, MT, Brasil
^IIDoutora em Educação. Professora orientadora do artigo, Lucas do Rio Verde, MT, Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Entende-se a aprendizagem como um processo dinâmico e interativo da criança com o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses e dos estímulos que recebe de seu meio social. O objetivo geral foi reconhecer se tais fatores são essenciais na aprendizagem. Especificamente: a) identificar se a motivação é um dos fatores que interferem nesse processo; b) descobrir como os professores lidam com possíveis dificuldades de aprendizagem que possam surgir. Realizou-se um estudo de caso com 120 professores do ensino fundamental I, sendo 60 da rede privada e 60 da rede pública. Os resultados indicam que os professores tendem a caracterizar a responsabilidade da dificuldade de aprendizagem na família e a própria criança, e não só acreditam na influência positiva das dinâmicas para motivação e aprendizagem do aluno como também consideram a lição de casa como excelente estímulo para aprendizagem.

Unitermos: Infância. Aprendizagem. Alfabetização.

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ABSTRACT

It means learning as a dynamic and interactive process between children and the world around, guaranteeing the appropriation of knowledge and adaptive strategies from their initiatives and interests of the stimuli it receives from its social environment. The overall objective was to recognize whether these factors are essential in learning. Specifically: a) identify whether the motivation is one of the factors that interfere in this process; b) find out how teachers deal with possible learning difficulties that may arise. A case study with 120 teachers of elementary school, 60 of the private network and 60 the public network was done. The results indicate that teachers tend to establish the responsibility of learning disability in the family and the child himself, and not only believe in the positive influence the dynamics for motivation and student learning as well as consider their homework as an excellent stimulus for learning.

Keywords: Childhood. Learning. Literacy.

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INTRODUÇÃO

A educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria família, professores e colegas. Entre esses problemas, encontram-se as dificuldades na aprendizagem e na socialização. É importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se são momentâneas ou se persistem por algum tempo.

Na maioria dos casos, é o professor o primeiro a identificar que a criança está com alguma dificuldade. Podem apresentar desde cedo um atraso no desenvolvimento da fala e dos movimentos, geralmente apresentam desmotivação e incômodo com as tarefas escolares gerados por um sentimento de incapacidade, que leva à frustração. A desordem no aprendizado afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informações, o que pode comprometer o ato de aprender. Importante ressaltar que não se deve confundir dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar as tarefas, algo bem comum nesta fase.

Essas dificuldades refletem-se no processo de aprendizagem, a qual se carecteriza como resultado de construção e experiências passadas que influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma, a aprendizagem é como uma construção pessoal resultante de um processo experimental, inerente à pessoa e que se manifesta por uma modificação de comportamento. Sabe-se que a aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais.

Diante disso, objetiva-se reconhecer se tais fatores são essenciais na aprendizagem. A partir deste, pretende-se especificamente: a) identificar se a motivação é um dos fatores que interferem nesse processo; b) descobrir como os professores lidam com possíveis dificuldades de aprendizagem que possam surgir.

 

REVISÃO DA LITERATURA

Infância

As fases do desenvolvimento da criança são estudadas por vários autores com abordagens diferentes. Vygotsky denominou que, no processo de aprendizagem, a interação é constante e acontece por meio do desenvolvimento real, desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal¹. O desenvolvimento não é dividido em estágios para Vygotsky, ele denominou os níveis de desenvolvimento, chamados de real e potencial. O nível de desenvolvimento real é tudo aquilo que a criança já aprendeu e é capaz de desempenhar sozinha. Enquanto que o nível de desenvolvimento potencial corresponde ao que a criança ainda irá aprender e desenvolver.

As fases do desenvolvimento infantil para Piaget² têm um enfoque diferente. Há uma separação do processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget², a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não, enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Na teoria piagetiana o desenvolvimento da criança é descrito, basicamente, em quatro estados, considerados como fases de transição². Essas quatro fases são: (1) Sensório-motor (0 - 2 anos), (2) Pré-operatório-operatório (2 - 7,8 anos). (3) Operatório-concreto (8 - 11 anos) e (4) Operatório-formal (8 - 14 anos).

No estágio do sensório-motor iniciam-se os reflexos neurológicos básicos e o bebê começa a criar formas de agir para conseguir entender mentalmente esse novo ambiente em que está inserido³. Há também, nesta fase, a construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo⁴. Segundo Lopes³, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, caracterizando uma inteligência prática.

No segundo estágio, o pré-operatório, surge na criança a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação, caracterizando a função simbólica². Assim, este estágio é muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, Macedo⁴ lembra que a atividade do sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada. Verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo melhor exploração do ambiente, com utilização de movimentos e percepções mais sofisticados. A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, pela ausência de possibilidade de se colocar no lugar do outro. Além disso, não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"), pois possui percepção global sem discriminar detalhes.

No estágio operatório-concreto, conforme Nitzke et al.⁵, a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

No último estágio, o operatório-formal, segundo Wadsworth⁶, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora, a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

A partir disso, entende-se a importância de compreender a infância para estudar os processos da aprendizagem. O conceito de infância representa tanto um conceito cultural quanto biológico. Na maior parte da história, crianças com mais de 7 anos foram tratadas como pequenos adultos. Para Narodowski⁷, a infância é um fenômeno histórico e não meramente natural, e as características da mesma no ocidente moderno podem ser esquematicamente delineadas a partir da heteronomia, da dependência e da obediência ao adulto em troca de proteção.

Sabe-se que apenas com a institucionalização da escola é que o conceito de infância começa lentamente a ser alterado ao conhecemos hoje como infância, por meio da escolarização das crianças. Podemos, então, a partir do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianças, falar em uma construção social da infância.

A construção social da infância se concretiza pelo estabelecimento de valores morais e expectativas de conduta para ela. Podemos falar de uma invenção social da infância a partir do século XVIII, em que há uma fundação de um estatuto para essa faixa etária, assim como a invenção da adolescência no fim do século XIX. Em nosso tempo, as gerações vivem segmentadas em espaços exclusivos. Na sociedade contemporânea facilmente constatamos a separação das faixas de idade⁸.

Assim, entende-se que a criança, neste século, viu-se integrada em uma noção de desenvolvimento, a qual passou a mostrá-la como um ser cujo crescimento é um desdobrar-se dentro de processos biológicos, sociais, intelectuais, psicológicos e emocionais⁹.

Alfabetização

A alfabetização liberta as crianças da restrição da comunicação face a face dando-lhes a possibilidade de acessar as ideias e a imaginação de pessoas em terras distantes e em períodos passados. A partir do momento em que as crianças conseguem ler e escrever podem traduzir os sinais de uma página em um padrão de sons e significados, desenvolver estratégias progressivas e sofisticadas para entender o que leem e usar a palavra escrita para expressar pensamentos e sentimentos¹⁰.

De acordo com Batista¹¹, a alfabetização designa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da língua, transformando-os em sinais gráficos. Entretanto, esse conceito de alfabetização foi sendo progressivamente ampliado em função das necessidades sociais e políticas, sendo que hoje já não se considera alfabetizado quem apenas codifica ou decodifica os sinais gráficos. Essa ampliação no conceito de alfabetização resultou em um novo conceito, o de letramento, o qual pode ser definido como o processo de inserção e participação na cultura escrita.

Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo¹².

A alfabetização, como etapa inicial da escolariação, é entendida como o processo pelo qual a liguagem adquire significados, contituindo-se um meio para a criança ampliar o seu universo de conhecimento¹³. Nessa perpectiva, a alfabetização pretende contribuir para que os alunos entendam a ciência e a tecnologia como elementos integrantes do seu mundo, sendo capazes de utilizá-los para o entendimento crítico do meio social em que vivem. Esse processo corresponde a uma construção a ser desenvolvida ao longo de toda a vida, por meio de sujeitos e contextos diversos, sendo essencial a sua sistematização desde a entrada da criança no ambiente escolar¹³.

A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de "codificação" e "decodificação" foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização - métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) -, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita¹⁴.

Esse modo de ensinar se baseou em uma das suas formas que as crianças podem identificar uma palavra impressa. Uma é chamada de decodificação: ela "ouve" a palavra e converte de escrita em fala antes de ir buscá-la na memória de longo prazo. Para fazer isso, a criança tem de dominar o código fonético que associa o alfabeto impresso aos sons falados. Essa abordagem é considerada tradicional e chamada de abordagem com ênfase no código ou fonética¹⁰.

O segundo método é chamado de abordagem global da linguagem e enfatiza pela retenção baseada na visualização: a criança simplesmente vê a palavra e a retém, ou seja, focaliza a recuperação visual e o uso de dicas contextuais. Baseia-se na crença de que as crianças podem aprender a ler e a escrever naturalmente, tanto quanto aprendem a falar. Desse modo, alega-se que a leitura propicia melhor compreensão e mais prazer ao experimentar a linguagem escrita desde o princípio, como modo de aumentar a informação e de expressar ideias e sentimentos, e não um sistema de sons e sílabas isolados a ser aprendido por memorização e treino¹⁰.

Baseado nisso, sabe-se que, a partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado¹⁵. Nesse período, pesquisadores de diferentes campos - Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. - tomaram como temática e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los.

Após intensas discussões, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se adequaram ao consenso dos debates conteporâneos e hoje reforçam o abandono de práticas pedagógicas tradicionais alicerçadas na memorização e fragmentação dos conhecimentos. Atualmente, os PCN defedem uma proposta de ensino de ciências contextualizada e interdisciplinar, que favoreça a aquisição de conhecimentos e capacidades necessárias ao exercício da cidadania¹⁶.

Aprendizagem

Na conceituação do processo de aprendizagem Skinner¹⁷ diz que um sujeito aprende quando produz modificações no ambiente. Isto significa que algo de novo lhe foi ensinado de forma a se tornar mais adaptativo, passando então a ser emitido um novo comportamento pelo indivíduo. Referindo-se também ao conceito de aprendizagem, Oliveira¹⁸ o coloca, como definição de Vygotsky, como sendo o processo de aquisição de conhecimentos ou ações a partir da interação com o meio ambiente e com o social.

O processo de aprendizagem acontece a partir da aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes através do estudo, do ensino ou da experiência. A construção de conhecimentos em sala de aula deve se constituir de forma gradativa adequando-se a cada estágio do desenvolvimento da criança. O professor deve oportunizar situações de aprendizagem em que o aluno participe ativamente desse processo, ainda que a fonte desse conhecimento possa estar tanto no exterior (meio físico, social) como no seu interior¹.

Com respeito e cuidado com o processo de maturação de cada fase, o professor pode oferecer atividades e estímulos adequados que possibilitem o desenvolvimento cognitivo. Segundo Pilleti & Rossato¹, ensinar é provocar o desequilíbrio da mente do estudante para que ele busque o reequilíbrio, numa reconstrução de novos esquemas, ou seja, que ele aprenda.

Sabe-se que as teorias do desenvolvimento explicam como ocorre o desenvolvimento do ser humano a partir de afirmações que propõem princípios gerais para isso, incluindo a aprendizagem, e assim se dividem em correntes: (1) teorias psicanalíticas: de Freud e de Erikson, (2) teorias cognitivas: de Piaget e Vygotsky, e (3) teorias da aprendizagem: o modelo do condicionamento clássico de Pavlov, o modelo de condicionamento operante de Skinner e a teoria sociocognitica de Bandura¹⁹.

Os teóricos psicanalíticos acreditam que o comportamento é governado por processos inconscientes e conscientes. Consideram o desenvolvimento como fundamentalmente constituído por estágios, com cada estágio centrado em uma forma particular de tensão ou em uma determinada tarefa¹⁹.

As teorias cognitivo-desenvolvimentais enfatizam primariamente mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade, e invertem essa ordem de importância, enfatizando a centralidade das ações da criança no ambiente e seu processamento cognitivo das experiências¹⁹.

Para Vygotsky, a aprendizagem passa por um processo de internalização de conceitos. Esta consiste na reconstrução interna de uma operação externa²⁰. Sabe-se que, em todo seu trabalho, Vygotsky utilizou conceitos como: cognição, processos internos, funções psicológicas superiores e processo intrapessoal enquanto estado mental para explicar a aquisição da aprendizagem.

Ao longo de todo o processo de aprendizagem, ocorrem vários níveis de desenvolvimentos reais e potenciais²¹. O intervalo (distância) entre o nível de desenvolvimento real e o potencial foi denominado por ele como zona de desenvolvimento proximal. O professor deve atuar nesta zona e contribuir para o processo de aprendizagem do aluno²¹.

O professor também pode ajudar na sistematização dessa aprendizagem, não anulando os conceitos espontâneos, mas utilizando-os como base na aquisição e compreensão dos conceitos científicos. De acordo com Vygotsky²¹, os processos de aprendizagem e desenvolvimento são intimamente relacionados e passam, necessariamente, pela mediação. Ambos somente são possíveis por meio das interações sociais de produção, nas quais a linguagem desempenha um papel essencial.

A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social para o individual. Nesse processo, os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos experientes, tornando possível que eles se apropriem das significações culturais. Assim, entende-se que a construção de conhecimentos é uma atividade compartilhada, trazendo implicações importantes para a educação²⁰.

Nas teorias da aprendizagem há a representação de uma tradição teórica na qual se considera o comportamento humano enormemente plástico, moldado por processos de aprendizagem previsíveis. Por isso, há três teorias da aprendizagem, as quais explicam o desenvolvimento de experiências de aprendizagem acumuladas, não divididas por estágios ou fases¹⁹.

A primeira é o condicionamento clássico, no qual a aprendizagem ocorre quando estímulos neutros se tornam tão fortemente associados a estímulos naturais que eliciam as mesmas respostas, ou seja, uma resposta automática ou não condicionada - como uma emoção ou um reflexo - que vem a ser ativada por um novo indício, chamado de estímulo condicionado, após ter sido combinada diversas vezes com esse estímulo.

O condicionamente operante, segunda teoria, conhecida também como condicionamento intrumental, explica que o desenvolvimento envolve mudanças de comportamento moldadas por reforço e punição. Representa o tipo de aprendizagem no qual a probabilidade de uma pessoa realizar algum comportamento é aumentada ou diminuída devido às consequências que produz.

A teoria sociocognitiva de Bandura, terceira e última teoria, descreve que as pessoas aprendem a partir de modelo; aquilo que elas aprendem de um modelo depende de como elas interpretam a situação cognitiva e emocialmente. Afirma que a aprenzagem nem sempre requer esforço direto, pois pode também ocorrer como resultado da observação de alguém realizando uma ação. Por isso, Baudura enfatiza que o fato de que a modelação pode ser o veículo para aprender informação abstrata e habilidades concretas.

 

MÉTODO

Este artigo trata-se de um estudo de casos, por meio da aplicação de um questinário estruturado com 120 professores do ensino fundamental I, sendo 60 da rede privada e 60 da rede pública. O estudo foi desenvolvido nas escolas do munícipio de Lucas do Rio Verde (MT) no período de janeiro a fevereiro de 2015, com aplicação de questionário.

Sobre o perfil desses professores, encontrou-se que o genêro mais prevalente foi o feminino (95%).

Em relação aos professores da rede pública, a faixa etária variou de 28 a 42 anos, sendo a média de idade 36 anos. Em relação à escolaridade, constatou-se que a maioria possui ensino superior completo (80%).

Sobre os professores da rede privada, todos eram do sexo feminino (100%). A faixa etária variou de 37 a 48 anos, com média de idade de 41 anos. Na escolaridade dos professores da rede privada, encontrou-se que a maioria possui pós-graduação (70%) e os demais pós-graduação incompleta (30%).

A tabulação dos dados provenientes dos questionários foi realizada no Excel, nos meses de fevereiro e março de 2015. Para discussão dos resultados, foi realizada uma revisão de literatura em artigos e livros conceituados da área para possibilitar um aprofudamento e atualização dos conhecimentos sobre o tema. Sabe-se que a revisão de literatura é caracterizada como uma busca de informações sobre um tema a fim de explorar os conhecimentos sobre um problema de pesquisa.

 

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Identificar se a Motivação é um dos Fatores que Interferem no Processo de Aprendizagem

A motivação pode ser entendida como um processo e, por isso, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado resultado²². A motivação caracteriza-se por um processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir da necessidade de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir.

A criança apresenta um quadro de motivação em formação, sendo necessário que os seus responsáveis compreendam os estímulos que a motivam ao aprendizado. Para Vygotsky²¹, o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. É preciso incentivar a educação, mas não apenas uma educação fria, sem sentimentos. Educar precisa envolver os alunos, envolver a ponto de marcar de maneira positiva²³.

Entende-se que a desmotivação interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem. Entre as causas da falta de motivação, o planejamento e o desenvolvimento das aulas realizadas pelo professor são fatores determinantes. O professor deve fundamentar seu trabalho conforme as necessidades de seus alunos, considerando sempre o momento emocional e as ansiedades que permeiam a vida do aluno naquele momento²⁴.

Os professores foram questionados em relação à frequência que costumavam agir como professores motivadores. A maioria dos professores da rede pública acreditam que o são muito frequentemente (70%) e (30%), frequentemente. Os da rede privada foram muito semelhantes nas respostas: (60%) que o são muito frequentemente e (40%), frequentemente.

Esse resultado demonstra que os professores acreditam estarem motivados por boa parte do tempo, no entanto, veem algumas falhas no seu grau de motivação, sendo necessário realizar contínuas estratégias para que eles não se desmotivem. Cursos e atividades motivadoras com os professores podem ser uma das opções de atividades contínuas para que eles não percam a motivação em ensinar e, consequentemente, não parem de motivar os alunos.

Em relação ao fato de alunos estarem motivados, os professores da rede pública julgaram os alunos menos motivados que os da rede privada, em uma escala que varia de frequentemente a nunca motivados. Os alunos da rede pública estão com maior prevalência de estarem raramente motivados na visão dos professores. Essa realidade pode ser explicada por um dos fatores que influenciam a motivação: o ambiente escolar. O ambiente escolar influencia muito na adaptação da criança, no processo aprendizagem e na motivação, colaborando e estimulando positivamente caso haja um ambiente propício¹⁹.

A partir disso, sabe-se que o estilo de ensino, tamanho da classe e a infraestrutura da escola contribuem para o bom desenvolvimento das crianças no ensino fundamental¹⁹. Embora existam muitos outros fatores que possam afetar a motivação dos alunos, inclusive a má remuneração dos professores, o fato de nas escolas públicas, de forma geral, as salas serem lotadas, com um estilo fixo de ensino e com infraestrutura inferior às escolas privadas, pode-se explicar a diferença de percepção dos professores na motivação dos alunos entre a rede pública e a privada.

Para Boruchovitch & Bzuneck²⁴, a motivação tornou-se um problema em educação, pela simples constatação de que sua ausência representa queda de investimento pessoal e, consequentemente, na qualidade das tarefas de aprendizagem. À medida que as crianças avançam nos anos escolares, observa-se que o interesse cai e facilmente instalam-se dúvidas quanto à capacidade de aprender certas matérias. O esforço, principal indicador de motivação, só é utilizado se o aluno acreditar na capacidade de êxito²⁵.

O grande desafio da atualidade é averiguar as razões da ausência da motivação do aluno para aprendizagem e buscar estratégias eficazes que ajudem a reverter esse quadro. Para motivar os alunos, é imprescindível analisar as formas de pensar e aprender para desenvolver estratégias de ensino que partam das suas condições reais, devendo ir além do cognitivo e avaliar a afetividade²⁶.

O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno aprende. Só assim o processo educativo poderá acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Não há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender e, por meio dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas até se sentir satisfeito.

Esta pesquisa observou ainda que todos os professores entrevistados, tanto da rede pública como de privada, acreditam que as dinâmicas em sala de aula e atividades criativas influenciam positivamente na motivação dos alunos e, consequentemente, na aprendizagem. Além disso, acreditam que os professores devem realizá-las para motivar e estimular os alunos.

Sabe-se que as dinâmicas de grupo facilitam que os alunos tragam para o concreto aquilo que aprendem em sala de aula, usando a imaginação e o trabalho grupal²⁷. Hernández²³ também relata a importância das dinâmicas inspirados e do trabalho e equipe; descreve que se necessita atualmente de professores que favoreçam o equilíbrio entre a iniciativa individual e o trabalho em equipe.

A partir dos resultados expostos conclui-se que a motivação dos alunos depende em parte da motivação dos professores, do ambiente escolar, das dinâmicas em sala de aula, e que isso influencia no seu grau de aprendizado, visto as atividades motivadoras propostas por professores e as motivações do aluno, em relação à realização do dever de casa e ao entendimento da aula, resultam em maior qualidade do ensino-aprendizagem.

Descobrir como os Professores Lidam com Possíveis Dificuldades de Aprendizagem que Possam Surgir

Os distúrbios de aprendizagem são disfunções que interferem com aspectos específicos do aprendizado e do desempenho escolar¹⁰. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV), da Associação Psiquiátrica Americana (1995), os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência.

O professor, muitas vezes, representa o primeiro profissional a se dar conta do possível diagnóstico de transtorno de aprendizagem. Assim, faz-se necessário a participação conjunta de professores, profissionais da área da saúde e pais, para que desta forma possa ocorrer um processo educativo eficiente significativo para o alunado com distúrbio de aprendizagem¹⁵.

As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos, ou barreiras, encontrados por alunos durante o período de escolarização em relação à assimilação dos conteúdos propostos. Eles podem ser duradouros ou passageiros e mais ou menos intensos e levam alunos ao abandono da escola, à reprovação, ao baixo rendimento, ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada.

Souza²⁸ coloca, a partir de autorrelatos de professores, que os grandes motivos dos encaminhamentos para os atendimentos psicológicos relacionam-se aos mais diversos tipos de queixas dos alunos. Desta forma, o educador mostra extrema dificuldade em ensinar determinadas crianças, não sabendo como lidar com questões básicas do processo de alfabetização, depositando todo problema educacional no aluno.

De acordo com Lima et al.²⁹, em levantamentos realizados em Clínicas Escola de Psicologia e Serviços de Saúde, observa-se que dois terços dos encaminhamentos na faixa etária entre 6 e 14 anos apresentam uma queixa escolar. Segundo Barbosa & Silvares³⁰, dificuldades no aprendizado escolar estão entre os principais motivos de procura de atendimento psicológico para crianças na rede pública de saúde e nas Clínicas Escola de Psicologia.

Nesta pesquisa quando os professores foram questionados sobre as três possíveis atitudes em relação às crianças com dificuldades escolares, as opções de respostas selecionadas por eles, tanto nas escolas públicas como nas escolas privadas, foram, em ordem decrescente, conversar mais como aluno (85%) e investigar a família (70%).

Esse resultado é compatível com o que Osti³¹ escreve, sendo que as primeiras causas para explicar as dificuldades de aprendizagem são: (1) a família, ou seja, a família é tida como responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno; (2) variáveis de saúde da criança, sendo os alunos portadores de algum tipo de anormalidade; neste caso, a possibilidade de auxílio é transferida para especialistas como psicopedagogos, neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros.

Assim, contata-se que os professores tendem a caracterizar a responsabilidade da dificuldade de aprendizagem na família e a própria criança, já que as alternativas mais selecionadas foram investigar a família e conversar mais com o aluno. A partir disso, percebe-se que o professor e a direção não são tão culpabilizados, apesar de haver um entendimento da parcela de responsabilidade da escola nesse contexto.

Na mesma linha desse estudo, encontrou-se a pesquisa de Nunes (2013) a qual constatou que os professores entrevistados relataram lidar com as dificuldades de aprendizagem com estratégias pedagógicas; cerca de 80% das docentes da escola pública têm como estratégia pedagógica o trabalho individual seguida pelo reforço pedagógico (60%). Já na escola privada, 60% das professoras utilizam como estratégia o encaminhamento para a orientação pedagógica, seguido pelo encaminhamento psicológico (40%). Segundo Proença³², o despreparo profissional do professor é fruto de uma política educacional que não dá a devida atenção à formação profissional, contribuindo para que o professor fique perplexo diante das dificuldades para aprender de seus alunos.

Sabe-se o quanto é imprescindível o professor conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu aluno, buscando verificar, através de observações constantes em sala de aula, entrevistas com os pais e relatório de outros profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem, para que a criança não seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de aprendizagem³¹. Por isso, entende-se a importância de o professor rever sua prática e sua forma de analisar aquele aluno, bem como conversar com a direção da escola e com os pais. Somente investigando a fundo o problema será possível levantar o verdadeiro motivo dessa não aprendizagem e buscar a sua solução.

Segundo Hernández²³, não existe melhor pedagogia do que aquela que parte da experiência de vida. Em seu livro, relata que o educador precisa buscar permanentemente a coerência e saiba reconhecer as falhas explicáveis e naturais de qualquer ser humano. Isso também corrobora o pensamento de alguns professores de "rever sua prática educacional dentro da sala de aula". O professor precisa ser virtuoso, inclusive no momento de reconhecer seus erros. Precisa ter uma atitude de compromisso permanente, estar por perto, ser vigilante e respeitoso.

Embora se perceba que os professores ainda são adeptos da prática de um modelo histórico e linear do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança/aluno, os professores vêm adotando esse pensamento de educação global e envolvimento dos pais juntamente na educação formal do seu filho. Essa participação dos pais gera uma união entre as famílias e a escola e beneficia o aluno, pois os pais não responsabilizam a escola de forma agressiva e autoritária e a criança respeita a instituição e os professores, beneficiando o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem³³.

As estratégias pedagógicas são, segundo Struchiner & Giannella³⁴, instrumentos para a efetiva consolidação da proposta curricular explicitada no perfil e competências a serem desenvolvidas nos alunos, tanto na dimensão operacional quanto na dimensão pedagógica. Estas estratégias, se utilizadas, permitem envolver as experiências dos alunos, estimulando o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e autônoma. Um bom educador infunde confiança em seus alunos e converte a aprendizagem numa tarefa interessante²³.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do estudo realizado, concluiu-se que o perfil dos professores da rede pública e privada difere em alguns aspectos e são muito semelhantes em outros, sendo que houve identificação da visão dos professores em relação aos fatores que influenciam na aprendizagem.

Constataram-se algumas divergências no perfil dos professores da rede pública e privada. Nas escolas públicas, os professores são, majoritariamente, do sexo feminino, enquanto que, em escolas privadas, todas são mulheres. Além disso, os professores da rede privada possuem maior faixa etária e escolaridade que os da rede pública.

Em relação às atitudes diante das dificuldades de aprendizagem, percebeu-se que os professores, tanto da rede pública como de privada, tendem a procurar soluções em primeiro plano no próprio aluno ou sua na família, pensando em recorrer à direção a escolar ou em rever sua prática após essa tentativa. Isso pode ser interpretado como demonstração de caracterização da responsabilidade da dificuldade de aprendizagem na família e a própria criança em primeiro lugar.

Observou-se que os professores, em sua totalidade, estão cientes que as dinâmicas em sala de aula e atividades criativas influenciam positivamente na motivação dos alunos e, consequentemente, na aprendizagem. Embora tenha se revelado que os professores sabem da importância de motivarem os alunos, nem todos acreditam que são professores motivadores com frequência, principalmente em professores da rede pública.

Em relação à lição de casa, houve concordância entre todos os professores que a lição de casa representa um estímulo para aprendizagem e para organização de uma rotina de estudos, facilitando a aprendizagem e a fixação dos conteúdos.

Percebeu-se que existe uma forte relação entre os conceitos de afetividade e motivação, uma vez conhecedor destes conceitos e da implicação prática dos mesmos nas teorias apresentadas, o educador pode potencializar as relações de ensino aprendizagem, tornando o desenvolvimento do indivíduo mais prazeroso e efetivo. A importância desse estudo demonstra como é necessário o educador se apropriar dos conceitos de motivação e afetividade na prática de sua atuação profissional frente aos educandos no processo de aprendizagem.

Entende-se que o professor necessita ter habilidades e conhecimentos teóricos para perceber e intervir em situações que envolvam conflitos e crises emocionais. Deve ter consciência do poder do contágio emocional entre as crianças e atuar nessas situações, promovendo intervenções que possam ser administradas de forma significativa e, possivelmente, benéfica para o grupo. É necessário construir estratégias que gerem, tanto na sala de aula como na escola, um clima de segurança, confiança e respeito à individualidade de cada indivíduo que, por consequência, trará liberdade de expressão emocional, física e criativa.

Assim, entende-se que esse estudo cumpriu os objetivos de revelar os fatores que infuenciam na aprendizagem na visão dos professores e avaliar a dinâmica dessa situação dentro das escolas. Esses resultados demonstram os pontos frágeis que devem ser trabalhados com os professores e requer estudos de maior abrangência para ser possível traçar planos a nível municipal.

 

REFERÊNCIAS

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2. Piaget J. Cómo se desarollala mente del niño. In: Piaget J. Los años postergados: la primera infancia. Paris: UNICEF; 1975.         [ Links ]

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Endereço para correspondência:
Marisa Claudia Jacometo Durante
Av. Universitária, nº 1.000 W - Bairro Bandeirante
Lucas do Rio Verde, MT, Brasil - CEP: 78455-000
E-mail: marisa@faculdadelasalle.edu.br

Artigo recebido: 21/3/2017
Aprovado: 30/3/2017

 

 

Trabalho realizado na Faculdade La Salle, Lucas do Rio Verde, MT, Brasil.