ARTIGO ORIGINAL

 

Avaliação de habilidades preliminares de leitura e escrita no início da alfabetização

 

Assessment of reading and writing preliminary skills at the beginning of literacy

 

 

Talita de Cassia Batista Pazeto^I; Camila Barbosa Riccardi León^II; Alessandra Gotuzo Seabra^III

^IPedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicopedagogia, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil
^IIGraduada em Letras, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista CAPES, São Paulo, SP, Brasil
^IIIPsicóloga, Doutora (com pós-Doutorado) em Psicologia pela USP. Docente do Programa de Mestrado e Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento. Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de Produtividade do CNPq, São Paulo, SP, Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Habilidades preliminares de leitura e escrita envolvem a capacidade de reconhecimento das letras e sons do alfabeto e a capacidade de codificar e decodificar letras, sílabas ou palavras isoladas. Evidências sugerem que sua aquisição é determinante para o posterior sucesso acadêmico ao longo da educação básica, reiterando a importância da avaliação precoce. Considerando a escassez de instrumentos de avaliação nacionais, o objetivo deste estudo é apresentar e disponibilizar o Teste de Leitura e Escrita (TLE) e a Tarefa de Reconhecimento das Letras e Sons (TRLS) como alternativas padronizadas de avaliação de habilidades preliminares de leitura e escrita para crianças logo ao início da alfabetização. Participaram dessa pesquisa 90 crianças, com idade média de 4,91 anos, matriculadas no Jardim I e II de uma escola particular da região central da cidade de São Paulo. Para avaliação da linguagem escrita, foram utilizados o TLE e a TRLS. Para avaliação de habilidades de linguagem oral, foram utilizados quatro instrumentos: Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, Teste de Vocabulário por Imagem Peabody, Teste Infantil de Nomeação e Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. Os resultados corroboram a literatura da área, evidenciando que as habilidades de linguagem oral e escrita tendem a aumentar com a progressão escolar e que as mesmas encontram-se estatisticamente associadas intra e entre domínios. Espera-se, com este estudo, contribuir para possibilitar a avaliação e a identificação de prejuízos em habilidades preliminares em leitura e escrita no início da alfabetização e, como consequência, a introdução de intervenções em idades precoces.

Unitermos: Alfabetização. Avaliação Educacional. Neuropsicologia. Pré-Escolar. Educação.

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ABSTRACT

Preliminary reading and writing skills include the ability to recognize alphabet letters and sounds and the ability to encode and decode isolated letters, syllables, or words. Evidence suggests that its acquisition is determinant for subsequent academic success throughout basic education, reiterating the importance of early evaluation. Considering the scarcity of national assessment instruments, the objective of this study is to present and to provide the Reading and Writing Test (RWT) and the Letter and Sound Recognition Task (TRLS) as a standardized alternative for the evaluation of preliminary reading and writing skills for children early in literacy. Participants were 90 children, with an average age of 4.91 years, enrolled in Kindergarten I and II of a private school in the central region of São Paulo city. For the written language evaluation, the RWT and the TRLS were used. For the oral language skills evaluation, four instruments were used: The Phonological Awareness Test by Oral Production, the Peabody Image Vocabulary Test, the Child Naming Test and Pseudowords and Words Repetition Test. The results corroborate the literature of the area, evidencing that oral and written language skills tend to increase with school progression and that they are statistically associated intra and between domains. With this study, we hope to contribute to the evaluation and identification of impairments in reading and writing skills at the beginning of literacy and, as a consequence, the introduction of interventions at early ages.

Key words: Literacy. Educational Measurement. Neuropsychology. Child, Preschool. Education.

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INTRODUÇÃO

O domínio das habilidades de leitura e escrita tem sido um dos grandes desafios do desenvolvimento infantil, pois sua aquisição nas séries iniciais é determinante para o posterior sucesso acadêmico ao longo da educação básica^1-3. Diversos estudos^4-6 evidenciaram que crianças com dificuldades em habilidades preliminares de leitura tendem a ter trajetórias de insucesso acadêmico, com consequências de curto a longo prazo que afetam o indivíduo, a sociedade e a economia⁷.

Aprender a ler e a escrever são processos complexos, que demandam outros componentes, como a linguagem oral^8-10 e habilidades preliminares de leitura e escrita^7,11,12, entre outros. Há evidências de que algumas habilidades da linguagem oral sejam preditoras do posterior desempenho em linguagem escrita^8-11,13,14, tais como consciência fonológica (CF; habilidade de refletir sobre os sons da fala), vocabulário receptivo e expressivo (amplitude de palavras que o indivíduo conhece e/ou produz, extensão de seu léxico semântico) e memória fonológica de curto prazo (MFCP - capacidade de armazenar informação fonológica por curtos períodos de tempo)¹⁵. Logo, a estimulação dessas habilidades deveria ocorrer ainda na educação infantil visando o desenvolvimento posterior de leitura e escrita^16,17.

Além das habilidades de linguagem oral, as habilidades preliminares de leitura e escrita também deveriam ser estimuladas. Tais habilidades demandam o conhecimento dos nomes das letras do alfabeto e de seus respectivos sons, e a capacidade de codificação (escrita) e de decodificação (leitura) de letras, sílabas ou palavras isoladas^7,11,12,18.

Destaca-se que a alfabetização em idades demasiadamente precoces não é preditora de sucesso acadêmico¹⁹. Logo, a identificação de crianças com pobre desenvolvimento de linguagem oral e habilidades preliminares de leitura e escrita ainda na educação infantil poderia auxiliar na elaboração de estratégias de intervenção preventivas e minimização de futuros problemas de aprendizagem. Porém, como avaliar tais habilidades no contexto escolar?

Geralmente, os professores desenvolvem alguma tarefa específica ou avaliam por meio da observação nas atividades do dia-a-dia, o que acaba por ser uma avaliação com caráter qualitativo. Nesse sentido, Adams et al.²⁰ propõem uma avaliação coletiva de habilidades de CF mais estruturada e de fácil aplicação em sala de aula, em grupos de 6 alunos na educação infantil. Ferreiro e Teberosky²¹ propõe uma forma de avaliação individual das hipóteses de escrita por meio da sondagem.

Para além das avaliações qualitativas, o professor tem à sua disposição alguns testes ou tarefas não restritas quantitativas (normatizadas e validadas para a população brasileira pré-escolar). A coleção "Avaliação Neuropsicológica Cognitiva, vol. 2" de Seabra e Dias²² apresenta cinco testes que avaliam habilidades de linguagem oral, como CF, nomeação, MFCP e discriminação fonológica. Todos os testes possuem evidências de validade e fidedignidade e dados normativos para pré-escolares de 3 a 6 anos e crianças e adolescentes de 11 a 14 anos.

Para avaliação de habilidades de leitura e escrita, estudos de revisão recentes^23,24 identificaram poucos instrumentos disponíveis no mercado nacional. Para avaliação de habilidades de leitura, o estudo de Dias et al.²³ verificou que, dentre 52 instrumentos identificados, apenas 1 era para a educação infantil, sendo a maioria (44) para o ensino fundamental I e, do total, apenas 12 encontravam-se publicados, sendo todos voltados para o ensino fundamental I. Já para a avaliação de habilidades de escrita, o estudo de León et al.²⁴ verificou que, dentre 37 instrumentos identificados, apenas 23 encontravam-se publicados e, destes, somente 4 eram voltados para a educação infantil (Exame de Linguagem TIPITI²⁵; Ditado de palavras^26-28).

De fato, há escassez de instrumentos não restritos nacionais que avaliem de forma quantitativa habilidades preliminares de leitura e escrita. Desta forma, o objetivo deste estudo é apresentar e disponibilizar o Teste de Leitura e Escrita (TLE) e a Tarefa de Reconhecimento das Letras e Sons (TRLS) como alternativas padronizadas de avaliação de habilidades preliminares de leitura e escrita para crianças da educação infantil.

 

MÉTODO

Participantes

A amostra inicial foi composta de 94 crianças, porém considerando os critérios de exclusão, 4 crianças que possuíam diagnóstico de deficiência intelectual ou alterações genéticas ou do neurodesenvolvimento foram excluídas do estudo. Assim, a amostra final foi composta por 90 crianças, com idade média de 4,91 anos, matriculadas no Jardim I e II de uma escola particular da região central da cidade de São Paulo. A Tabela 1 apresenta dados de caracterização da amostra.

Instrumentos

Teste de Leitura e Escrita (TLE): O TLE²⁹ tem o objetivo de avaliar habilidades preliminares de leitura e escrita de crianças entre 4 e 6 anos de idade. O teste é composto por 20 itens no total, sendo 16 palavras e 4 pseudopalavras, variando em grau de complexidade crescente de acordo com o grau de regularidade, conforme ilustra o Quadro 1 (retirado de Pazeto²⁹).

 

 

Para sua aplicação, é necessário ter os seguintes materiais: 1) Folha de resposta dos subtestes de leitura e escrita, impresso em folha A4, formato paisagem, com cabeçalho (nome, série e data) e uma tabela com 4 colunas e 11 linhas, sendo que a 1ª e a 3ª colunas devem ser enumeradas de 1 a 10 (fonte Times New Roman, tamanho 35), a 2ª coluna deve ter espaço maior para que a criança possa escrever as respostas do subteste de escrita e a 4ª coluna pode ter tamanho reduzido para que o aplicador escreva as respostas do subteste de leitura; 2) Itens de leitura impressos e encadernados, como se fosse um livro, em folha A4, formato paisagem, sendo uma palavra por folha, escrita em letra bastão, fonte Times New Roman, tamanho 150, na sequência apresentada pelo Quadro 1; 3) Itens do subteste de escrita para ditar a criança, na sequência apresentada pelo Quadro 1. Um exemplo de folha de resposta é oferecido na Figura 1.

 

 

Deve-se iniciar a aplicação pelo subteste de escrita. Para tanto, o aplicador deve entregar à criança a folha de resposta e pedir para que ela escreva, da forma como acredita estar correta, a palavra que ele ditar. A criança deve escrever na 2ª coluna em branco, ao lado de cada número de 1 a 10. Além da primeira verbalização do item, o aplicador pode repetir apenas uma vez cada item, caso a criança solicite.

Caso a criança diga que não sabe escrever, se recuse ou termine o subteste de escrita, o aplicador poderá passar para o subteste de leitura. Para tanto, deverá recolher a folha de respostas e entregar à criança o caderno com os itens de leitura. A criança deverá ler palavra por palavra, da maneira como achar correto, e o aplicador deverá escrever exatamente o que a criança leu, sem interferência, na 4ª coluna da folha de respostas.

A correção é feita calculando a porcentagem de acertos por item, ou seja, por meio do cálculo da quantidade de letras que a criança leu e escreveu corretamente, na sequência correta esperada. Assim, na escrita, o aplicador deve contar o número de letras escritas corretamente. Desse total, deve subtrair o número de letras acrescentadas, mas que não existem na palavra. Por exemplo, na palavra "SAPAPATO", consideram-se seis acertos menos dois erros, totalizando quatro pontos (4 de 6 = 66% de acerto).

Nas pseudopalavras do subteste de escrita, deve ser considerada, da mesma maneira, se as letras que a criança escreveu correspondem aos fonemas ditados e, no caso de erros por acréscimos ou omissões, deve-se pontuar da mesma forma anteriormente descrita para as palavras. Por exemplo, para a pseudopalavra "PILA", a escrita "ILA" corresponde a 75% de acerto e a escrita "PILALA" corresponde a 50% de acerto (4 acertos menos 2 erros = 2 pontos, que corresponde a 50% de 4 letras).

Na leitura, o aplicador deve seguir o mesmo procedimento de correção, ou seja, contar o número de letras lidas corretamente. Desse total, deve subtrair o número de letras acrescentadas, mas que não existem na palavra. Por exemplo, se diante de "OI" a criança pronunciar /oio/, consideram-se dois acertos e um erro, totalizando 1 ponto (1 de 2 = 50%). Nas pseudopalavras do subteste de leitura, devem ser consideradas adequadas as diferentes variações de tonicidade ou pronúncia apresentadas pelas crianças (ex.: diante de "TAMI" pronunciar /támi/ ou /tâmi/ ou /tamí/ são consideradas todas pronúncias corretas).

Caso a criança tenha dito que não sabe escrever ou ler ou tenha se recusado a fazer o teste ou tenha chutado todos os itens, deve-se pontuar 0% nos respectivos itens. É muito comum no subteste de leitura as crianças começarem a nomear objetos do ambiente, quando não sabem ler, sem decodificar as letras escritas. Há também crianças que escrevem as letras do próprio nome, copiam os números de cada item no teste de escrita, ou fazem garatujas ou uma sequência qualquer de letras aleatórias, sem fazer a conversão grafofonêmica.

Também é possível calcular o total de cada subteste. Para tanto, basta somar a porcentagem de todas as palavras e dividir por 10, em cada um dos subtestes. O desempenho pode variar, portanto de 0 a 100% para cada subteste. O TLE foi elaborado por Pazeto²⁹ e possui evidências de validade^12,29, mas ainda não possui dados normativos.

Tarefa de Reconhecimento das Letras e Sons (TRLS): A TRLS²⁹ tem o objetivo de avaliar a capacidade de nomeação de letras e sons do alfabeto de crianças entre 4 e 6 anos de idade. Para tanto, são apresentadas à criança individualmente e aleatoriamente as 26 letras do alfabeto, impressas em formato bastão (fonte Times New Roman, tamanho 300), em folha tamanho A4 (em formato retrato). O Quadro 2 ilustra a sequência alfabética utilizada por Pazeto²⁹.

 

 

Inicialmente, a criança deve nomear cada letra seguindo a sequência alfabética indicada pelo Quadro 2. Após, a mesma sequência de letras será apresentada, porém a criança deverá nomear apenas o seu som. O aplicador deverá marcar numa folha a parte 1 para acertos e 0 para erros em cada uma das tarefas, sendo o mínimo de 0 e o máximo de 26 pontos tanto para o reconhecimento das letras, quanto para os sons.

Nos sons é considerado como correto quando a criança diz que a letra H não tem som, o Y tem som de /i/, e o W som de /v/ ou de /u/. Para letras que apresentam mais de um som, como a letra c ou r, é pontuado se a criança disser apenas um som e não necessariamente todas as variações. De forma semelhante ao TLE, a TRLS foi elaborada por Pazeto²⁹ e possui evidências de validade^12,29, mas ainda não possui dados normativos.

Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO): A PCFO ³⁰ tem o objetivo de avaliar a habilidade de manipulação dos sons da fala de crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade. Dez componentes da consciência fonológica (Síntese Silábica; Síntese Fonêmica; Rima; Aliteração; Segmentação Silábica; Segmentação Fonêmica; Manipulação Silábica; Manipulação Fonêmica; Transposição Silábica e Transposição Fonêmica) são avaliados ao longo de 10 subtestes, cada um contendo 4 itens e 2 exemplos iniciais. Para cada resposta correta, a criança recebe 1 ponto, totalizando o máximo de 40 pontos. A PCFO possui evidências de validade e fidedignidade³¹, além de dados normativos publicados³².

Teste de Vocabulário por Imagem Peabody (TVIP): A versão computadorizada TVIP³³ tem como objetivo avaliar o vocabulário receptivo auditivo em crianças e adolescentes de 2 anos e 6 meses até 18 anos. É composto por 125 telas, cada uma com 4 desenhos em preto e branco, de diversas categorias (pessoas, ações, qualidades, partes do corpo, tempo, natureza, lugares, objetos, animais, termos matemáticos, ferramentas e instrumentos). O computador emite uma palavra falada e o examinando deve escolher a imagem correspondente a essa palavra, apontando para o desenho na tela.

Teste Infantil de Nomeação (TIN): O TIN³⁴ tem como objetivo avaliar a linguagem expressiva de crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade. É composto por 60 desenhos de linha que representam objetos, animais e pessoas, sendo apresentados 2 por folha pelo caderno de aplicação. Para cada resposta correta a criança recebe 1 ponto, totalizando o máximo de 60 pontos. O TIN possui evidências de validade e fidedignidade³⁵, além de dados normativos publicados³⁶.

Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP): O TRPP³⁷ tem como objetivo avaliar a memória fonológica de curto prazo de crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade. É composto por 16 itens (sequências compostas de 2 a 6 palavras), sendo 8 para repetição de palavras e 8 para pseudopalavras. Para cada sequência correta repetida, a criança recebe 1 ponto, totalizando o máximo de 16 pontos. O TRPP possui evidências de validade e fidedignidade³⁸, além de dados normativos publicados³⁹.

Procedimento

Após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie (processo número CAAE 02631312.3.0000.0084), foi realizado contato com a escola e encaminhado aos responsáveis pela instituição e pelas crianças as cartas contendo os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, bem como as informações da pesquisa. A coleta ocorreu no período de maio a junho e de agosto a setembro do ano escolar, em sala reservada, disponibilizada pela escola e durante o período regular de aula.

As crianças foram retiradas da sala, individualmente, por períodos curtos de tempo, variando de 5 a 15 minutos, com autorização da professora e consentimento do aluno. Foram necessárias 4 sessões para aplicação de todos os testes, na seguinte ordem: 1) TVIP, 2) TRLS; 3) PCFO; 4) TIN, TRPP e TLE. Manteve-se o intervalo de 3 a 4 dias entre uma sessão e outra com a mesma criança. Ao final da coleta, foi realizada a devolutiva aos pais por meio de relatórios individuais e à escola por meio de reunião geral.

 

RESULTADOS

Para verificar efeitos de nível escolar sobre os desempenhos em cada teste, foram conduzidos testes t de Student. A Tabela 2 apresenta as estatísticas descritivas e inferenciais, com valores de t e p, para as medidas de linguagem oral e escrita. Os resultados evidenciaram efeito significativo da série em todas as medidas de leitura, escrita e linguagem oral, demonstrando que tais habilidades aumentam com a progressão escolar.

A Tabela 3 apresenta a matriz de correlações entre os desempenhos nos testes de linguagem oral e escrita. Correlações significativas estão destacadas em negrito. As relações tenderam a ser mais consistentes, apesar da variação de magnitude, entre os desempenhos em testes de um mesmo domínio: para linguagem oral (com variação entre 0,22 a 0,59) e linguagem escrita (com variação entre 0,27 a 0,87). Considerando as correlações entre os domínios cognitivos, essas variaram de baixas a altas, todas significativas e positivas, entre os desempenhos nos testes de linguagem oral e leitura e escrita (com variação entre 0,24 e 0,80).

 

DISCUSSÃO

Corroborando outros achados da literatura^11,40-42, as análises do efeito de nível escolar sobre os desempenhos revelaram aumento no desempenho com a progressão escolar. De fato, as crianças do Jardim II desempenharam-se melhor em linguagem oral e habilidades iniciais de leitura e escrita do que as crianças do Jardim I. Como se trata de um estudo correlacional, não é possível inferir relações de causa e efeito, porém, os resultados apresentam tendências desenvolvimentais semelhantes a outros estudos^42-44, evidenciando que estas habilidades se desenvolvem rapidamente ao longo de um ano de escolarização, mesmo na educação infantil.

Especificamente sobre os testes de linguagem oral, os resultados revelaram que as crianças do Jardim II tiveram desempenho melhor em vocabulário, memória fonológica e consciência fonológica do que as crianças do Jardim I. Resultado semelhante foi encontrado por Ferracini⁴², que investigou evidências de validade de instrumentos para avaliação de linguagem oral em crianças de 3 a 5 anos. Dentre seus achados, Ferracini⁴² identificou efeito de série no desempenho em testes que avaliaram consciência fonológica, consciência sintática, discriminação fonológica, nomeação, vocabulário expressivo, vocabulário receptivo e memória fonológica.

Em relação ao efeito de série identificado nas habilidades iniciais de leitura e escrita, este resultado sugere que tais habilidades estão em pleno desenvolvimento nessa amostra. Isso seria esperado, uma vez que na escola avaliada há o ensino formal dos nomes das letras e seus sons já na educação infantil e, a partir do Jardim II, há o ensino inicial de habilidades de leitura e escrita.

Conforme esperado, as análises de correlação revelaram associações significativas intradomínios, ou seja, entre os desempenhos de testes que avaliam o mesmo componente, tanto para linguagem oral quanto para habilidades preliminares de leitura e escrita. Isso ocorre, pois as habilidades avaliadas, como vocabulário, memória fonológica e consciência fonológica, são aspectos de um mesmo construto teórico, no caso, a linguagem oral. Em linguagem oral, esse resultado corrobora o padrão de correlações identificado por Ferracini⁴² e reforça que os instrumentos de avaliação utilizados, de fato, mensuram as habilidades propostas por cada um. Em relação às correlações intradomínios de leitura e escrita, as relações mais altas foram com conhecimento de sons, o que reforça a importância do ensino desta habilidade para a alfabetização^45,46.

Também as correlações entre domínios revelaram alguns padrões esperados, uma vez que estudos^8-11,13,14 ressaltam que algumas habilidades da linguagem oral são preditoras do posterior desempenho em linguagem escrita. As correlações entre domínios identificadas no presente estudo reforçam que as habilidades de linguagem oral e escrita já se encontram fortemente relacionadas mesmo em idade pré-escolar. Especialmente, o desempenho em consciência fonológica relacionou-se de forma muito consistente com os de escrita e de leitura, reforçando a importância dessa habilidade para a alfabetização^8,11,45,46.

O tipo de delineamento do estudo (transversal) e o tamanho da amostra são limitações do presente trabalho que merecem destaque. Espera-se que estudos futuros possam ampliar a amostra, tanto em relação ao número de participantes quanto à variabilidade da faixa escolar, e realizar outros tipos de delineamento mais robustos.

Em suma, os resultados do presente estudo são importantes para corroborar dados desenvolvimentais de linguagem oral e habilidades iniciais de leitura e escrita em crianças brasileiras da educação infantil. Além de servir como um referencial do desenvolvimento dessas habilidades em crianças típicas, apresenta uma alternativa padronizada de avaliação de habilidades preliminares de leitura e escrita para crianças no início da alfabetização.

O TLE pode contribuir na identificação precoce de crianças com pobre desenvolvimento da capacidade de codificar e decodificar letras, sílabas ou palavras isoladas. Já a TRLS pode contribuir na identificação precoce de crianças com prejuízos na capacidade de reconhecimento das letras e sons do alfabeto.

A utilização de instrumentos padronizados para avaliação de linguagem oral e habilidades preliminares de leitura e escrita em crianças logo ao início da alfabetização pode auxiliar na detecção de possíveis atrasos nessas habilidades, bem como na elaboração e direcionamento de estratégias de intervenção preventivas e minimização de futuros problemas de aprendizagem.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo revelou efeito de série para as habilidades de linguagem oral e noções iniciais de leitura e escrita. Além, apresenta uma alternativa padronizada de avaliação de habilidades preliminares de leitura e escrita para crianças no início da alfabetização, contribuindo para a avaliação e a intervenção precoces.

 

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Endereço para correspondência:
Talita de Cassia Batista Pazeto
Rua Conselheiro Dantas, 268 - Pari
São Paulo, SP, Brasil - CEP 03032-020
E-mail: talita.psicopedagoga@hotmail.com

Artigo recebido: 2/6/2017
Aprovado: 20/6/2017

 

 

Trabalho realizado no Colégio Presbiteriano Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.