ARTIGO DE REVISÃO

 

Efetividade de intervenções para redução da ansiedade matemática

 

Effectiveness of interventions to reduce mathematical anxiety

 

 

Rosemeire Aparecida Trebi Curilla^I; João dos Santos Carmo^II

^IGraduação em Pedagogia - Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Especialista em Educação Infantil e Gestão Escolar - UFSCar; Especialista em ABA: Análise do Comportamento Aplicada ao Autismo, Atrasos de Desenvolvimento Intelectual e de Linguagem - UFSCar; Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional - UFSCar, São Carlos, SP, Brasil
^IIBacharelado - Universidade Federal do Pará; Psicólogo - Universidade Federal do Pará; Licenciatura - Universidade da Amazônia; Mestrado em Teoria e Pesquisa do Comportamento - Universidade Federal do Pará; Doutorado em Educação - Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Professor adjunto do Departamento de Psicologia da UFSCar, Pesquisador do Instituto nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), São Carlos, SP, Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O objetivo deste estudo foi investigar a efetividade de intervenções para redução da ansiedade matemática (AM) em crianças e/ou adolescentes, sistematizando sugestões para o atendimento psicopedagógico. Foi realizada uma revisão sistemática sobre AM, norteada pelo Protocolo PRISMA. A busca, conduzida nas bases de dados ERIC, LILACS, PePSIC, SciELO, Periódicos CAPES e Web of Science, abrangeu janeiro de 2010 a janeiro de 2021, artigos empíricos revisados por pares, em português, espanhol e inglês e as combinações dos descritores: mathematics anxiety OR math anxiety OR seus equivalentes em espanhol e português. Foram identificados 1.264 trabalhos e incluídos 24 por atenderem aos critérios de inclusão e exclusão. Esses estudos foram avaliados com relação à efetividade da intervenção, de acordo com os parâmetros: eficácia, eficiência, manutenção do efeito e generalização e as descobertas apresentadas por meio de síntese descritiva. Os resultados sugerem que intervenções que enfatizam aspectos pedagógicos e psicoterápicos são mais efetivas na redução da AM em crianças e adolescentes, enquanto as que utilizam apenas uma dessas estratégias apresentam menor efetividade. Quanto aos procedimentos de intervenção, destacam-se estratégias/programas educacionais que envolvem treinamento de habilidades matemáticas; jogos recreativos ativos; aprendizagem interativa na resolução de problemas; tutoria entre pares; e técnicas terapêuticas de redução de ansiedade, que abrangem a intervenção matemática integrada à aprendizagem autorregulada. Implicações para guiar a prática do psicopedagogo são discutidas à luz das evidências científicas e recomendações são apontadas para a sua atuação em caso de AM.

Unitermos: Ansiedade Matemática. Crianças e/ou Adolescentes. Revisão Sistemática. Estratégias/Intervenções Psicopedagógicas. Psicopedagogia.

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ABSTRACT

The aim of this study was to investigate the effectiveness of interventions to reduce mathematical anxiety (MA) in children and/or adolescents, systematizing suggestions for psycho-pedagogical care. A systematic review of MA was conducted, based on the PRISMA Protocol. The search, conducted in the ERIC, LILACS, PePSIC, SciELO, CAPES journals and Web of Science databases, covered January 2010 to January 2021, peer-reviewed empirical articles in Portuguese, Spanish and English and the combinations of descriptors: mathematics anxiety OR math anxiety, and their equivalents in Spanish and Portuguese. A total of 1,264 studies were identified and 24 were included because they met the inclusion and exclusion criteria. These studies were evaluated in relation to the effectiveness of the intervention, according to the parameters: efficacy, efficiency, effect maintenance and generalization and the findings presented through descriptive synthesis. The results suggest that interventions that emphasize pedagogical and psychotherapeutic aspects are more effective in reducing MA in children and adolescents, while those that use only one of these strategies have lower effectiveness. Regarding intervention procedures, educational strategies/programs involving mathematical skills training stand out; active recreational games; interactive learning in problem solving; peer-to-peer tutoring; and therapeutic anxiety reduction techniques, which cover mathematical intervention integrated into self-regulated learning. Implications to guide the practice of psycho-pedagogue are discussed in the light of scientific evidence and recommendations are pointed out for their action in case of MA.

Keywords: Mathematical Anxiety. Children and/or Adolescents. Systematic review. Psychopedagogical Strategies/Interventions. Psychopedagogy.

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Introdução

Dentre as dificuldades de aprendizagem da matemática, a literatura internacional tem destacado um campo novo de investigação: a ansiedade matemática¹ (AM). Esta tem sido entendida como padrões desadaptativos diante de situações que envolvem a matemática, levando o indivíduo a apresentar comportamentos que são enquadrados dentro dos transtornos de ansiedade. Estes indivíduos apresentam comportamento de fuga ou de esquiva diante de situações que requisitem conhecimentos matemáticos, levando à necessidade de ajuda de profissionais da área da saúde (Hembree, 1990; Ma, 1999; Ashcraft, 2002).

No Brasil, a AM ainda é um tema pouco estudado, destacando-se os estudos de Colombini et al. (2012), Haase et al. (2013), Carmo et al. (2019) e Carmo e Crescenti (2022). Carmo et al. (2019) propuseram uma definição operacional de AM: Ansiedade matemática define-se por três conjuntos de reações simultâneas diante de situações que exigem algum tipo de desempenho em matemática: (i) reações fisiológicas desagradáveis; (ii) reações cognitivas; (iii) reações operantes. Alguns exemplos de reações fisiológicas desagradáveis são: ao estar diante de atividades que requisitam conhecimentos matemáticos, a criança ou o adolescente tem dores de cabeça, transtornos estomacais, sudorese, palpitações, entre outros. As reações cognitivas geralmente se referem a pensamentos intrusivos como: eu não sou bom em matemática; não conseguirei realizar essa tarefa. E as reações operantes são, ao estar diante de tarefas de matemática na sala de aula, em casa ou em outros contextos, apresentar comportamentos de fuga ou de esquiva das referidas tarefas.

No entanto, conforme enfatizam Carmo e Crescenti (2022), a ocorrência de uma situação isolada ou mesmo de algumas situações semelhantes não bastam para indicar que uma pessoa tem AM. É necessário identificar três parâmetros que ocorrem quando o indivíduo está inserido em contextos que requisitem algum conhecimento de matemática: alta frequência na ocorrência das reações fisiológicas, cognitivas e operantes; alta intensidade das consequências aversivas, e sensação de impotência, ou seja, de incontrolabilidade total ou parcial da situação aversiva.

A AM causa sofrimento em estudantes, atrapalhando de forma significativa a sua aprendizagem e o seu desempenho matemático, tanto por evitar atividades matemáticas quanto por sobrecarregar, com pensamentos intrusivos negativos, a memória de trabalho durante tarefas matemáticas, desviando a atenção da tarefa e reduzindo os recursos da memória operacional (Ashcraft et al., 1998).

Desde que Dreger e Aiken (1957) introduziram o conceito de "ansiedade numérica", tem-se estudado o construto da ansiedade matemática, conforme destacam Dowker et al. (2016). Contudo, ainda há muito a ser investigado para preencher as lacunas existentes na área, como por exemplo, se a AM leva à falta de confiança na própria habilidade matemática, ocasionando baixo desempenho matemático ou se a falta de confiança na habilidade matemática leva à AM.

Há estudos sobre a correlação entre AM e desempenho em matemática, com ênfase diferenciada: enquanto Ashcraft (2002) enfatiza as maneiras pelas quais a AM prejudica o desempenho matemático, Núñez-Peña e Suárez-Pellicioni (2014) enfatizam como as dificuldades matemáticas pré-existentes podem causar ou aumentar a AM. Já Maloney e Beilock (2012), ao proporem que a AM se deve tanto a dificuldades pré-existentes na cognição matemática quanto a fatores sociais, consideram que um círculo vicioso pode ser criado.

Dentre outros aspectos a serem ainda desvelados, pode-se citar: se uma pessoa considerada ansiosa frente à matemática pode ser mais ansiosa para determinados componentes da matemática e pouco ansiosa para outros e como a AM está relacionada à motivação. Buckeley et al. (2016) alertam que:

No entanto, a sugestão de que AM é apenas um epifenômeno de baixa capacidade ou baixa realização é excessivamente simplista. Nem todos os alunos com baixo desempenho em matemática sentem-se ansiosos e alguns alunos com experiência de AM têm um bom desempenho em tarefas de matemática. (Buckeley et al., 2016, p. 158). Tradução livre²pelos autores.

A identificação da AM se dá, particularmente, no contexto escolar e está diretamente relacionada a experiências inadequadas de ensino dessa disciplina. É justamente na escola, ao longo de sua formação, que os estudantes se deparam com cálculos e outras relações matemáticas, e onde a ansiedade em relação à matemática é frequentemente identificada entre estudantes (Carmo & Simionato, 2012b).

Com relação aos fatores envolvidos na produção de AM, pode-se dizer que ela não é inata nem está diretamente relacionada a transtornos de aprendizagem, como a Discalculia do Desenvolvimento, ou a transtornos lesionais, como a Acalculia (Ashcraft, 2002; Carmo, 2011). Corroboram com essa afirmativa Carmo e Ferraz (2012a), esclarecendo que se trata de uma questão cultural e não propriamente de uma questão de diferenças biológicas ou capacidades inatas.

Discursos culturais ou mitos em relação à matemática são transmitidos desde a infância, de forma explícita ou implícita pela família, escola e mídias em geral, como, por exemplo: por ser uma ciência exata e lógica, matemática é difícil, complexa, complicada demais, e, portanto, não é para qualquer indivíduo. Ou que só aprende matemática quem estuda muito, ou ainda, que, por envolver raciocínio lógico, os meninos se saem melhor em matemática do que as meninas.

Estudos como o de Beilock et al. (2010) destacam que professoras com AM têm grande chance de transpor às alunas modelos e regras inadequados, de forma a ampliar o preconceito de que meninos são melhores do que meninas em matemática. Sendo assim, reforçar estereótipos de gênero - como de que meninos são melhores em matemática - pode, de fato, afetar o desenvolvimento das meninas nessa área. O resultado, a longo prazo, manifesta-se no menor número de mulheres na área de exatas em comparação aos homens.

A AM pode ser gerada por controle aversivo, metodologia de ensino inadequada, formação insuficiente dos professores e por fatores culturais e familiares. No entanto, ela tem como um dos principais fatores geradores a maneira como essa disciplina é ensinada na escola, que, geralmente, utiliza um modelo de ensino tradicional, em que há cobrança de memorização de regras, rapidez nas resoluções de exercícios matemáticos e reprodução de conteúdo sem a necessária compreensão, sem motivação para o desenvolvimento do raciocínio, de novas estratégias e da criatividade (Carmo & Simionato, 2012b).

Os professores acabam utilizando em sala de aula, mesmo que de forma velada, punição ou ameaça de punição, porque a punição ou a ameaça de punir é altamente eficaz no controle do comportamento em geral, contudo, gera subprodutos e traz consequências e reações emocionais negativas, como: reações fisiológicas desagradáveis; sonolência ou ausência da aula, mesmo estando de corpo presente; timidez ou isolamento excessivo; abandono da escola; agressividade exacerbada; além de marcos emocionais de medo, pânico e ansiedade (Carmo & Simionato, 2012b).

A influência parental também é um fator gerador de AM. Pais com AM influenciam seus filhos, transmitindo-lhes crenças e mitos que afetarão o aprendizado dessa disciplina escolar e que desmotivará a seguirem carreiras profissionais que exigem conhecimentos na área (Berkowitz et al., 2015; Maloney et al., 2015). Berkowitz et al. (2015) revelam que filhos de pais com AM aprenderam menos matemática durante a primeira série do que filhos de pais não ansiosos em relação à matemática. Além disso, Maloney et al. (2015) descobriram que a ajuda bem-intencionada com a lição de casa por pais com AM pode levar crianças de primeira e segunda séries a aprenderem menos matemática durante o ano letivo do que seus colegas cujos pais com AM ajudam menos.

Resumindo, a AM de adultos importantes na vida das crianças está associada ao baixo desempenho da criança em matemática (Schaeffer et al., 2018). Por exemplo, pais que têm medo da matemática e demonstram abertamente aos filhos, estimulam o desenvolvimento desse medo na criança, da mesma forma, o fazem professores com AM. Ou, ainda, cria-se uma atmosfera de castigo e de superioridade em torno dessa disciplina, como se fosse mais difícil que o restante das matérias (Beilock et al., 2010), e irão transferir sentimentos negativos em relação à matemática. Nesses casos, é recomendável e extremamente importante que pais e professores lidem com suas próprias ansiedades e não as transmitam para as crianças.

É crucial, portanto, identificar as causas desse padrão típico de reações emocionais à matemática, para possibilitar o desenvolvimento de procedimentos que auxiliem os indivíduos a reverter ou, pelo menos, minimizar os efeitos da ansiedade em relação à matemática (Carmo & Simionato, 2012b). Antes de tudo, no entanto, é preciso reconhecer a existência da AM e entender que ela pode, de fato, afetar o desenvolvimento do(a) estudante que, possivelmente, precisará de ajuda para combatê-la.

Há uma necessidade de propor soluções e uma das alternativas é fazer intervenções psicopedagógicas para a superação desse problema, atentando para o que reforçam Carmo e Simionato (2012b):

... como o foco maior está na mudança de comportamentos do estudante, este só poderá se efetivar a partir da alteração de contingências na escola e na família e a partir da implementação de suporte externo, seja este psicoterápico, motivacional ou metodológico. (p. 325)

Considerando a relevância da matemática para as atividades do mundo do trabalho e para a educação, em que ela é a base para a construção do conhecimento em outras áreas curriculares, e os índices negativos quanto à alfabetização matemática dos estudantes brasileiros, revelados pelos dados de avaliações nacionais e internacionais de desempenho dos estudantes e de indicadores educacionais, esta investigação teve como objetivo geral estudar as contribuições da Psicopedagogia nos processos de aprendizagem da criança e do adolescente que apresentam AM, de forma a compreender como o(a) profissional psicopedagogo(a) pode intervir eficazmente para reduzir a AM e promover a aprendizagem dessa disciplina. E, como objetivo específico, investigar a efetividade das intervenções para redução da AM em crianças e adolescentes, relatadas na literatura científica, sistematizando sugestões para o atendimento psicopedagógico.

Percurso metodológico

Neste estudo, foi conduzida uma revisão sistemática sobre AM, utilizando como norteador o Protocolo PRISMA (Principais Itens para Relatar Revisões Sistemáticas e Meta-Análises), com vistas a encontrar pesquisas de intervenção para redução da AM em crianças e/ou adolescentes e responder às questões que suscitaram a pesquisa: (1) Há evidências científicas na literatura sobre a efetividade de intervenções para reduzir a ansiedade matemática em crianças e/ou adolescentes? (2) Se há, quais as características dessas intervenções? (3) Que estratégias psicopedagógicas podem ser utilizadas para identificar e intervir em casos de ansiedade matemática, transformando o insucesso escolar na disciplina matemática em avanços significativos nos processos de aprendizagem da matemática?

Foram eleitas como fontes de informação seis bases de dados: ERIC, LILACS, PePSIC, SciELO, Periódicos CAPES e Web of Science. As buscas ocorreram no período de 21/01 a 26/03/2021, por quatro pesquisadoras, de forma independente, utilizando a combinação dos descritores: mathematics anxiety OR math anxiety OR ansiedad matemática OR ansiedade matemática OR ansiedade à matemática.

Definiu-se como critérios de elegibilidade para a inclusão dos estudos: (1) Estudo empírico; (2) Artigo publicado em periódico revisado por pares; (3) Estudo que apresenta estratégias/intervenções psicoterápicas e/ou educacionais para redução da ansiedade matemática; (4) Estudo que tenha como participantes crianças e/ou adolescentes; (5) Estudo realizado no período de janeiro de 2010 a janeiro de 2021; (6) Estudo publicado em inglês, espanhol e português. E, de forma a sanar possíveis dúvidas, também elencaram-se os critérios de exclusão: (1) Estudo teórico; (2) Estudo publicado em livro, capítulo, tese, dissertação e/ou anais de congresso; (3) Estudo que não tenha como público-alvo crianças e/ou adolescentes; (4) Estudo que estiver fora do período elegível de janeiro de 2010 a janeiro de 2021; (5) Estudo publicado em outras línguas; (6) Estudo que tenha como participantes crianças e/ou adolescentes público-alvo da Educação Especial ou com transtornos funcionais de ordem neurobiológicas.

A seleção dos estudos foi realizada pela leitura de reconhecimento (título, palavras-chaves e resumo) de cada artigo. Quando o resumo não era esclarecedor, a leitura do método foi necessária. Nesta primeira etapa foram compostos dois bancos de dados: (1) Artigos na íntegra de pesquisas empíricas para reduzir a AM, denominados de artigos elegíveis, e (2) Pesquisas teóricas sobre AM, relevantes para o embasamento teórico.

Foram descartados oito artigos em duplicidade, optando arbitrariamente por uma base de dados ou por aquela que recuperava o artigo na íntegra, 11 que não atendiam os critérios de inclusão e um artigo cujo texto na íntegra não foi recuperado.

Para a validação do resultado das buscas, ocorreu a apresentação e a comparação da investigação realizada de forma independente, e escrutínio em caso de dúvidas sobre a elegibilidade de um determinado estudo, de forma a reduzir ao máximo o risco de viés de busca.

A segunda etapa consistiu em leitura pontual (introdução, método, resultados, discussão e conclusões) de cada estudo e inserção dos dados considerados relevantes para a síntese de cada estudo em uma planilha, com a finalidade de favorecer o agrupamento deles em categorias para posterior análise e, por fim, a leitura na íntegra dos 35 artigos com votação de cada avaliadora. Com a obtenção de consenso entre elas, foram retirados os artigos que não atendiam a todos os critérios de inclusão e incorporados 24 artigos ao banco de dados final. Na Figura 1 pode-se constatar de forma esquematizada o processo de busca e seleção dos artigos.

Critérios de avaliação das intervenções

Para a avaliação da efetividade das intervenções para redução da AM, foram adotados neste estudo quatro parâmetros: eficácia, eficiência, manutenção do efeito e generalização.

A medida de efetividade é um relevante critério utilizado na verificação da qualidade de uma intervenção. A utilidade ou benefício da intervenção é estabelecido quando usado pela população (Rodrigues Martins, 2020).

O termo efetividade diz respeito à capacidade de produzir e manter um efeito, que pode ser positivo ou negativo. Consequentemente, o que é efetivo não é necessariamente eficiente ou eficaz. Representa a obtenção de resultados positivos ou negativos de uma intervenção ou tratamento, mas em condições não controladas de vida real, na prática clínica diária. Portanto, do ponto de vista prático, o que importa é a efetividade.

É importante ressaltar que um determinado tratamento pode demonstrar eficácia em condições controladas, mas não demonstrar efetividade fora do ambiente controlado, às vezes por falta de adesão ou de motivação do paciente. Por isso, as intervenções para reduzir a AM foram avaliadas quanto à eficácia, à eficiência, à manutenção do efeito e à generalização.

O termo eficiência refere-se à competência de produzir resultados com dispêndio mínimo de esforços e recursos (orçamentário e humano). Assim sendo, levou-se em conta a facilidade de aplicação da estratégia/intervenção em diversos contextos e com faixa etária variável, utilizando-se recursos e esforços plausíveis.

Quanto ao critério de manutenção do efeito, observou-se no relato dos resultados dos estudos se o efeito alcançado com a intervenção realizada se manteve e por quanto tempo.

O critério de generalização diz respeito a como o pesquisador determina a generalidade dos resultados de sua pesquisa científica. Segundo Luna (1997), trata-se de um dos requisitos que uma pesquisa deve conter:

a indicação da generalidade dos resultados, isto é, a extensão dos resultados obtidos; na medida em que a pesquisa foi realizada sob determinadas condições, a generalidade procura indicar (quanto possível) até que ponto, sendo alteradas as condições, podem-se esperar resultados semelhantes. (Luna, 1997, p. 6)

Uma pesquisa estuda um fenômeno a partir de uma amostra, ou seja, sempre a partir de uma parte e não do todo. Luna (1997) diz que cabe ao pesquisador indicar o grau de generalidade que se possa vir a atribuir aos resultados da pesquisa, ou seja, em que medida os resultados podem ser estendidos a situações não contempladas pela pesquisa. Dessa forma, a generalização ou representatividade dos resultados encontrados, denominada também de validade externa, diz respeito à aplicabilidade dos resultados obtidos em outros contextos.

Neste trabalho, em que se adotou uma perspectiva direcionada para as intervenções do(a) profissional psicopedagogo(a), a avaliação de intervenções para reduzir a AM foi realizada à luz de algumas observações para as quais Rodrigues Martins (2020) chama a atenção ao tratar da diferença entre eficácia e efetividade, como responder às perguntas: (1) A intervenção deve funcionar em circunstâncias ideais ou na prática do mundo real? (2) Quem são os participantes do estudo? E acrescentamos: (3) As intervenções podem ser aplicadas na prática psicopedagógica em outras circunstâncias?

Foram adotados os conceitos de Souza (2008) para os parâmetros a serem utilizados na avaliação das estratégias/intervenções: a efetividade é percebida mediante a avaliação das transformações ocorridas a partir da ação (avaliação de impacto); a eficiência significa fazer mais com menos recursos (avaliação do processo); e a eficácia é resultante da relação entre as metas pretendidas e as metas alcançadas (avaliação de metas).

Com base no fluxograma da avaliação da efetividade das intervenções para redução da AM (Figura 2), duas avaliadoras, pesquisadoras do presente trabalho, de forma independente, analisaram os 24 estudos e atribuíram a pontuação deles em cada um dos quatro parâmetros.

Para os parâmetros eficiência e eficácia, foi utilizada uma escala Likert de 3 pontos, onde 1 significa pouca eficiência/eficácia; 2 significa média eficiência/eficácia e 3 muita eficiência/eficácia. Portanto, se uma intervenção realizou mais com menos recursos, recebeu 3 de pontuação e se necessitou de mais recursos e realizou menos, recebeu 1. E, se todas as metas pretendidas foram alcançadas, recebeu a pontuação 3 em eficácia e, se pequena parte das metas foram alcançadas, recebeu 1.

Para o critério manutenção do efeito, foi utilizada uma escala Likert variando de 0 a 3 pontos, onde 0 implica em não realização de follow-up após o pós-teste (realizado seguido da estratégia/intervenção); 1, para a realização de follow-up até duas semanas após a estratégia/intervenção; 2, para a realização de follow-up entre três e quatro semanas após a estratégia/intervenção e 3 pontos para realização do follow-up há mais de quatro semanas após a estratégia/intervenção.

Para o critério generalização, foi utilizada uma escala Likert variando de 1 a 3 pontos, onde 1 implica em baixa possibilidade de generalização para outros contextos/público-alvo; 2, média possibilidade de generalização para outros contextos/público-alvo; e 3, alta possibilidade de generalização para outros contextos/público-alvo.

Em seguida, a média simples dessas quatro pontuações atribuídas para cada estudo foi calculada por cada avaliadora (M_Av), de forma independente. Por fim, procedeu-se à média final (MF), resultando na classificação dos estudos por ordem decrescente.

A efetividade de uma estratégia/intervenção foi interpretada pela média final obtida, considerando: (de zero a 0,99) = baixa efetividade; de (1 a 1,99) = média efetividade e de (2 a 3) = alta efetividade.

 

Resultados e Discussão

A amostra de 24 artigos, encontrados na Web of Science (n=14) e na Eric (n=10), foi composta por 8 estudos realizados na América do Norte, 8 na Ásia, 6 na Europa e 2 na África. Portanto, o maior número de estudos sobre estratégias/intervenções para redução da AM concentra-se na América do Norte e na Ásia, sendo os Estados Unidos o país que lidera em maior número deles, com um terço do total das publicações.

No Brasil, não foram encontrados estudos voltados à redução da AM no período analisado. Tendo em vista os resultados do PISA em 2018 (Ministério da Educação, 2019), apontando déficits importantes na aprendizagem da matemática escolar, pesquisas no contexto brasileiro são necessárias.

Os 24 estudos atingem um total de 2.066 participantes e, destes, 1.992 cumpriram todas as etapas das pesquisas, divididos em 1.274 participantes que compuseram os Grupos Experimentais e 718 que integraram os Grupos Controle. Treze estudos não tiveram Grupo Controle.

As pesquisas abrangeram do 1º ao 12º ano de escolarização e a faixa etária de 7 a 19 anos. No entanto, a maior concentração delas ocorreu no 5º ano de escolarização e na faixa etária de 9 a 15 anos.

Estudos que relataram os níveis de AM encontrados no público-alvo investigado demonstram que já na infância se encontra nível alto de AM, em consonância com pesquisas recentes que apontam para o início precoce da AM (Cargnelutti et al., 2017; Ramirez et al., 2013; Vukovic et al., 2013, Wu et al., 2012; Wu et al., 2014).

Em Alanazi (2020), foram encontrados níveis alto e médio de AM em estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental. Supekar et al. (2015) relatam que em alunos do 3º ano do Ensino Fundamental foi encontrado nível alto de AM. Verkijika e De Wet (2015) encontraram AM alta na faixa etária de 10 a 16 anos. Johnson et al. (2021) descrevem intervenção com aluna de 5º ano com nível alto de AM, enquanto Chen (2019) encontrou metade dos participantes do 5º ano com AM alta e, no estudo de Kulkin (2016), dois participantes de sua pesquisa, de 5º e 6º ano, tinham alto nível de AM. Também foi relatado nível alto de AM em adolescentes, cursando o Ensino Médio, por LaGue et al. (2019), Fernandez e Lina (2019) e Kim et al. (2017).

Para identificação da AM, foram utilizadas escalas em 66,6% dos estudos; questionários em 37,5% e outras formas de medir a AM em 33,3% do total de 24 estudos. Dos oito estudos que adotaram outras formas de medir a AM, utilizou-se (1) medidas fisiológicas no estudo de Supekar et al. (2015), por meio de ressonância magnética funcional (fMRI) e estrutural (sMRI); no estudo de Choi-Koh e Ryoo (2019), por eletroencefalograma (EEG); e no estudo de Verkijica e De Wet (2015), por medida de excitação fisiológica com dispositivo BCI e (2) medidas de autorrelatos, através de entrevistas, arteterapia e História em Quadrinhos em cinco estudos (Fernandez & Lina, 2019; Cropp, 2017; Rufo, 2017; Kulkin, 2016; Ruff & Boes, 2014). Sete estudos utilizaram diferentes tipos de instrumentos para medir a AM, de forma concomitante: (Supekar et al., 2015; Verkijica & De Wet, 2015; Jansen et al., 2013; Choi-Koh & Ryoo, 2019; Cropp, 2017; Hines et al., 2016; Ruff & Boes, 2014).

A escala mais utilizada nos estudos foi a Escala de Ansiedade Matemática (MASC), desenvolvida por Chiu e Henri (1990), em quatro estudos, seguida pela Escala de Avaliação de Ansiedade Matemática, conhecida como MARS (Math Anxiety Rating Scale), criada e proposta por Richardson e Suinn (1972), e Escala para Ansiedade Matemática Fennema-Sherman (Fennema & Sherman, 1976), sendo cada uma delas aplicadas em três estudos e a Escala de Ansiedade Matemática Abreviada (AMAS) - (Caviola et al., 2017; Hopko et al., 2003), em dois estudos. Essas escalas são indicadas e bem avaliadas pela literatura internacional para medir AM, conforme Dowker et al. (2016).

Com relação às estratégias/intervenções para redução da AM, aplicou-se terapia/treinamento de habilidades em sete estudos; tecnologia educacional (aplicativos, multimídia, jogos digitais) em seis; programas/estratégias educacionais em sete e tutoria/mentoria/agente educacional em quatro estudos.

Quanto à ênfase dada a cada estratégia/intervenção, seis estudos evidenciaram o aspecto pedagógico; dois estudos apenas o aspecto psicoterápico e 16 estudos enfatizaram ambos os aspectos.

As pesquisas foram realizadas em sua maioria, 91,66% do total de 24, no contexto escolar e apenas dois estudos foram realizados em clínica: Fernandez e Lina (2019) e Johnson et al. (2021).

Vanbecelaere et al. (2021) realizaram um follow-up após três semanas da realização da intervenção (um pós-teste imediato após a intervenção e um segundo pós-teste três semanas após a intervenção). Passolunghi et al. (2020) efetuaram a avaliação pós-teste oito semanas após a intervenção. LaGue et al. (2019), por utilizarem pesquisa de caso único com desenho não simultâneo de Linha de Base Múltipla em três sujeitos, realizaram uma medida de triagem (pré-teste); medidas de Linha de Base; medidas semanais, totalizando seis medições, durante o período da intervenção e, por fim, uma medida de acompanhamento (follow-up) duas semanas após a intervenção. Os demais estudos realizaram o pós-teste logo após a estratégia/intervenção e não efetuaram um acompanhamento mais adiante. Acompanhamento a longo prazo não foi realizado em nenhum dos estudos.

Classificação dos estudos quanto à efetividade das estratégias/intervenções

No Quadro 1, pode-se verificar como cada estudo foi avaliado e classificado quanto à efetividade da estratégia/intervenção para redução da AM em crianças e adolescentes, de acordo com os parâmetros utilizados: eficácia, eficiência, manutenção do efeito e generalização.

Dos 24 estudos selecionados, foram classificados como altamente efetivos seis estudos: (Moliner & Alegre, 2020; Alanazi, 2020; Passolunghi et al., 2020; Allen & Vallée-Tourangeau, 2016; Johnson et al., 2021; Kulkin, 2016), representando um quarto (25%) do total dos estudos. Os 18 restantes foram classificados com média efetividade, pois atingiram média final entre 1 e 2. Nenhum estudo foi classificado com baixa efetividade, pois, para tal, deveria atingir a média final entre 0 e 0,99 e a menor pontuação final atingida foi 1,0 pelo estudo 13, de Tok (2013), conforme o Quadro 1.

Estratégias/Intervenções classificadas como mais efetivas

Dentre os estudos descritos no Quadro 1, considerados como os mais efetivos quanto aos tipos de estratégias/intervenções para redução da AM, observou-se que a maioria deles (Alanazi, 2020; Passolunghi et al., 2020; Allen & Vallée-Tourangeau, 2016; Kulkin, 2016) utilizam programas ou estratégias educacionais. Este resultado encontra-se em consonância com o estudo de Supekar et al. (2015), que indica que crianças severamente ansiosas em matemática apresentam uma diminuição significativa no nível de AM após o treinamento. É possível depreender que o treinamento da estratégia matemática influencia e melhora não apenas a habilidade matemática, mas também contribui para a redução do nível de AM. Os estudos de Moliner e Alegre (2020) e Johnson et al. (2021) dispõem de tutoria e de terapia, respectivamente, como métodos de intervenções.

Em se tratando do local de realização dos estudos, apenas o estudo de Johnson et al. (2021) foi realizado em clínica. Os demais estudos (Moliner & Alegre, 2020; Alanazi, 2020; Passolunghi et al. 2020, Allen & Vallée-Tourangeau, 2016; Kulkin, 2016) foram realizados em escolas. Compreende-se que este local pode oferecer aos estudantes contextos motivadores e facilitadores da aprendizagem da matemática, conforme destacam Carmo e Crescenti (2022, p. 123):

É fato que um ambiente de aprendizagem no qual o afeto positivo marca as interações entre professor e estudante e entre os próprios estudantes, pode gerar motivação e abertura para o aprender. A matemática, enquanto ciência e enquanto disciplina, é pura descoberta, experimentação, exercícios de pensamento. Um ambiente aberto a descobertas, experimentações, comparações tende a ser mais propício à aprendizagem da matemática. Estudantes expostos a ambientes como esses podem ser auxiliados na superação do medo e do distanciamento das ideias matemáticas³.

No entanto, observa-se também as escolas enquanto contextos mantenedores das dificuldades dos estudantes e que apresentam maneiras adversas de se lidar com matemática. Newstead (1998), em seus estudos, observa que estudantes expostos a métodos tradicionais de ensino relataram mais ansiedade à matemática do que os expostos a métodos alternativos. E indica que o aspecto crucial não é exatamente o tipo de metodologia de ensino utilizada, e, sim, o quanto o estudante é preparado, no decorrer de seus estudos, para enfrentar situações sociais, nas quais ele é requisitado a apresentar os exercícios matemáticos ao professor, expor suas habilidades ou interagir com colegas durante os exercícios de matemática. E sugere que essa exposição sem o domínio efetivo da disciplina é fator preponderante no surgimento da AM.

Relativo ao aspecto enfatizado nas estratégias/intervenções consideradas mais efetivas, apenas o estudo de Allen & Vallée-Tourangeau (2016) ressalta unicamente o aspecto pedagógico, enquanto os demais estudos (Moliner & Alegre, 2020; Alanazi, 2020; Passolunghi et al., 2020; Johnson et al., 2021; Kulkin, 2016) enfatizam os aspectos pedagógicos e psicoterápicos conjuntamente. Estes estudos apontam na direção de uma união entre os aspectos pedagógicos e psicoterápicos para uma efetiva intervenção e redução da AM. O impacto de tais estratégias tem sido analisado, o que podemos observar a seguir.

Carmo e Crescenti (2022) dizem que diante do sofrimento explícito demonstrado pelo indivíduo ansioso frente à matemática tem sido investigado o efeito que estratégias clínicas e educacionais geram quanto à diminuição de reações emocionais e mesmo reversão de quadros de AM. E o estudo de Hembree (1990) conclui que apenas estratégias educacionais não se mostraram suficientes na redução da AM, embora estratégias que visem o aumento do desempenho em matemática parecem guardar relação direta com a diminuição do medo e da tensão diante de exercícios dessa disciplina. E, ainda segundo este autor, estudos sobre o efeito de procedimentos psicoterápicos têm demonstrado o potencial deles junto a indivíduos com AM.

Unindo aspectos pedagógicos e psicoterápicos, destaca-se o estudo de Passolunghi et al. (2020), que recebeu a pontuação máxima (MF=3,0) e a primeira colocação quanto à efetividade das intervenções. Tal estudo apresentou como foco específico dois treinamentos: (1) em estratégias para reduzir a AM, com reconhecimento e gerenciamento de emoções e sentimentos, utilizando técnicas baseadas na terapia cognitivo-comportamental por meio de exercícios respiratórios, jogos, histórias e atividades lúdicas e (2) treinamento em estratégias matemáticas para aprender e resolver tarefas de cálculo utilizando jogos, rimas e histórias. Apresenta os efeitos sobre as habilidades de cálculo e a correlação positiva com melhorias gerais na habilidade matemática e diminuição no nível de AM em crianças do 4º ano do Ensino Fundamental, destacando que um treinamento específico focado apenas na ansiedade, independentemente de seus efeitos positivos, não se mostrou suficiente para melhorar as habilidades matemáticas em um nível superior, ou seja, o impacto positivo é maior quando se utiliza a combinação das estratégias.

Na segunda posição, empatados com a mesma pontuação (MF=2,125), encontram-se os estudos de Moliner e Alegre (2020), Johnson et al. (2021) e Kulkin (2016) por representarem promissoras maneiras de atender às necessidades dos alunos com AM.

O estudo de Moliner e Alegre (2020) implementa a tutoria recíproca entre pares da mesma idade para verificar o efeito na AM de alunos do Ensino Médio. Nesse método o primeiro aluno da lista, ou seja, o aluno com a maior nota, é emparelhado com o aluno que obteve a segunda maior pontuação e assim por diante. Vários autores observam que os alunos preferem esta forma de emparelhamento porque são designados para trabalhar com um colega cuja competência nesse assunto é semelhante à dele (Thurston et al., 2019). Os resultados favoráveis desta pesquisa levam à conclusão de que a tutoria pode ser muito benéfica para reduzir a AM dos estudantes e deve ser recomendada, pois de uma perspectiva organizacional, a tutoria recíproca é fácil de se realizar e de se implementar.

O estudo de Johnson et al. (2021) descreve uma intervenção matemática multifuncional baseada na aprendizagem autorregulada e na intervenção matemática. A aprendizagem autorregulada é a capacidade de regular o pensamento, comportamento e emoções, em busca de uma meta de aprendizagem. A primeira parte da intervenção envolve a criação de um ambiente de aprendizagem seguro e positivo para os alunos. Estabelecendo uma relação positiva e uma conexão forte, professores apoiam o bem-estar do aluno porque pode fazer com que ele se sinta mais compreendido e menos vulnerável por ter uma inabilidade (Mason et al., 2013).

Este processo deve se concentrar em metas pequenas e alcançáveis que levarão a um melhor aprendizado com o tempo. A segunda etapa é a estratégia para abordar especificamente o domínio matemático. O objetivo desta etapa é desenvolver processos cognitivos e metacognitivos de estratégias para facilitar a aprendizagem de alunos em matemática que normalmente não adquirem estratégias por conta própria. A resiliência é o último componente do aluno autorregulado, projetado para ajudar o aluno a perseverar, pensar com flexibilidade e regular suas emoções.

No estudo de Kulkin (2016), criam-se oportunidades de aprendizagem com base nos interesses dos alunos para superação da AM e adota-se como missão remover a ideia de que "matemática é difícil". A autora cita Jung et al. (2007), que sugerem que as crianças têm um senso inato de como resolver problemas, e dizem que a matemática é uma ciência de padrões e relacionamentos, e crianças têm muito mais capacidade de ver esses padrões do que os adultos. Portanto, é necessário continuar a alimentar esse potencial matemático, com base na experiência da vida real, à medida que as crianças crescem. A investigação, realizada com seus próprios alunos, ajudou a pesquisadora a encontrar maneiras para ajudá-los a superar a AM, criando oportunidades de aprendizagem com base em seus interesses.

Kulkin (2016) diz que embora os alunos precisem realizar procedimentos e entender conceitos, eles alcançam o domínio quando podem aplicar conceitos com sucesso nas tarefas, como resolver problemas e prever os resultados. Colocar os problemas matemáticos em contextos cotidianos, motiva os alunos a desenvolver seu domínio, impulsionados pelo desejo de responder significativamente perguntas úteis, podendo superar a AM. Salienta a importância de mudar o foco do desempenho para a aprendizagem, transformando alunos tímidos em matemática em participantes criativos e solucionadores de problemas.

Na terceira posição, com a mesma pontuação (MF=2,0), situam-se os estudos de Alanazi (2020) e Allen e Vallée-Tourangeau (2016), por apresentarem também, a partir das intervenções, uma diferença significativa na redução da AM.

Alanazi (2020) investiga a eficácia de um jogo ativo de matemática recreativa na AM e no desempenho dos alunos. Demonstra que a participação em jogos recreativos ativos de matemática pode mudar atitudes negativas em relação à matemática e melhorar as habilidades matemáticas, uma vez que experiências negativas com a matemática contribuem para a AM e o baixo desempenho (Jansen et al., 2013; Luttenberger et al., 2018).

Uma das atividades exercidas neste estudo para tornar a adição e subtração de aprendizagem mais agradável foi a divisão dos alunos em grupos e a leitura de uma história de movimento contendo questões de adição e subtração. Nesta atividade, puderam observar que as crianças que participam de atividades recreativas ativas relatam menos sintomas de ansiedade do que crianças inativas. Isto sugere que um grande prazer por meio de jogos e competições recreativas de matemática contribui para a disposição das crianças em praticar o assunto e persistir diante das dificuldades, reduzindo assim a AM e aumentando o desempenho em matemática.

Allen e Vallée-Tourangeau (2016) observam como uma tarefa aritmética mental simples pode neutralizar a AM por meio da interação com a apresentação do problema. Destacam que a ansiedade restringe a capacidade da memória de trabalho e, particularmente, as funções atencionais. Uma situação de aprendizagem ou resolução de problemas projetada de maneira que incentiva uma pessoa a raciocinar para interagir com a apresentação de um problema físico favorece o desenvolvimento de um sistema cognitivo estendido (Wilson & Clark, 2009). Se a interatividade pode aumentar a capacidade da memória de trabalho, por meio do armazenamento distribuído de informações pertinentes e controle de atenção, os participantes podem concluir problemas aritméticos com mais precisão e eficiência. Ou seja, os recursos de memória de trabalho são aumentados por meio da interatividade com a apresentação do problema físico, desarmando o impacto da ansiedade no desempenho.

Em metade dos ensaios, os participantes foram convidados a contar as fichas numeradas sem tocá-las ou movê-las (baixa interatividade), e na outra metade estavam encorajados a mover as fichas como quisessem (alta interatividade). Ao final do estudo, concluíram que, quando permitido interagir com as fichas numeradas, a AM não era mais um indicador de erro, como acontecia na condição de baixa interatividade. Estas descobertas sugerem que, na condição de alta interatividade, a AM não afeta mais a capacidade de um participante contar com eficácia.

Estratégias psicopedagógicas para identificar e intervir na AM

Tendo em vista que no Brasil, na área da Psicopedagogia, não têm sido encontrados na literatura relatos de intervenções psicopedagógicas para reduzir a AM, espera-se contribuir com essa área de estudo, indicando sugestões de possíveis estratégias/intervenções para o(a) profissional psicopedagogo(a) ao atender criança e/ou adolescente com AM.

Primeiramente, o(a) psicopedagogo(a) deverá identificar a AM e para tal é preciso ser conhecedor de sua existência, estar atualizado(a) com relação às pesquisas e recentes descobertas neste campo de estudo. Deve ter pleno conhecimento da definição operacional da AM, conforme proposta por Carmo et al. (2019).

É preciso que o(a) psicopedagogo(a) esteja atento à queixa e realize uma investigação aprofundada sobre ela, por meio de observações, aplicação de instrumentos padronizados e entrevistas com os responsáveis pela criança ou adolescente, com o próprio indivíduo, com o seu professor de matemática e com outros especialistas que o atendam.

Esses dados serão triangulados para a avaliação da existência de AM, lembrando que se faz necessário identificar três parâmetros que ocorrem quando o indivíduo está inserido em contextos que requisitem algum conhecimento de matemática: (1) alta frequência na ocorrência das reações fisiológicas, cognitivas e operantes; (2) alta intensidade das consequências aversivas; e (3) sensação de impotência, ou seja, de incontrolabilidade total ou parcial da situação aversiva, conforme Carmo e Crescenti (2022).

Ocorrendo a identificação de AM, passa-se a construir um Programa Psicopedagógico de Intervenção Individualizada (PPI), que abrangerá pelo menos três esferas: individual, familiar e escolar. E se a criança ou o adolescente estiver sendo acompanhado por um ou mais profissionais como psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, entre outros, o(a) psicopedagogo(a) também deverá trabalhar em consonância com esses profissionais.

O PPI deverá conter os dados pessoais do indivíduo a ser atendido, os dados familiares e os escolares, bem como os aspectos pedagógicos com relação ao processo de ensino e aprendizagem da matemática, entre outros que se considerar pertinente dada a singularidade de cada caso. Requer abranger os conteúdos, os objetivos e as habilidades a serem desenvolvidas, assim como a organização do atendimento, as estratégias psicopedagógicas para o ensino e a aprendizagem, as adaptações de materiais e de conteúdo, as tecnologias de apoio a serem utilizadas pelo aluno, e as indicações de conduta a familiares e à escola. A avaliação deverá ocorrer ao longo das intervenções por meio de registro de cada habilidade ensinada, sempre com linha de base, estratégia/intervenção e pós-teste, assim como de forma contínua com relação à participação nas atividades. A devolutiva deve ser dada à família, à escola e a especialistas que atendem a criança ou o adolescente.

Durante todo o processo, cada avanço do indivíduo atendido deverá ser colocado em evidência, de forma que ele esteja consciente de sua evolução, das etapas que ainda deverá percorrer e dos avanços e sucessos que alcançará com o compromisso assumido e acordado entre todos os envolvidos.

As estratégias/intervenções com evidências científicas, conforme descritas neste trabalho, poderão ser utilizadas, contudo, o(a) psicopedagogo(a) avaliará para cada caso específico as que serão mais efetivas. Este(a) profissional deve considerar a especificidade de cada caso atendido, os contextos em que o indivíduo está imerso, as suas necessidades, bem como as suas potencialidades.

 

Considerações

Dentre as dificuldades em matemática, foi possível verificar que a AM tem sido destacada pela literatura internacional e tem sido definida como um sentimento de tensão, apreensão ou medo que interfere no desempenho matemático, não se tratando de uma questão de diferenças biológicas ou capacidades inatas, mas sim de uma questão cultural.

A presente pesquisa teve como objetivo geral estudar as contribuições da Psicopedagogia nos processos de aprendizagem da criança e do adolescente que apresentam AM, de forma a compreender como o(a) profissional psicopedagogo(a) pode intervir eficazmente para reduzir a AM e promover a aprendizagem dessa disciplina. E, como objetivo específico, investigar a efetividade das intervenções para redução da AM em crianças e/ou adolescentes, sistematizando sugestões para o atendimento psicopedagógico. Para atingir este objetivo, caracterizou-se os programas e as estratégias/intervenções para reduzir a AM encontradas na literatura, avaliando-os com relação à efetividade da intervenção, de acordo com os parâmetros: eficácia, eficiência, manutenção do efeito e generalização.

Com base nas evidências científicas, foi possível indicar algumas sugestões para o(a) profissional psicopedagogo(a) em sua atuação em caso de AM, bem como responder às três questões que suscitaram esta investigação: (1) Sim, há evidências científicas na literatura sobre a efetividade de intervenções para reduzir a ansiedade matemática em crianças e/ou adolescentes. (2) Conforme apresentadas as características dessas estratégias/intervenções, elas favorecem efetivamente a redução da AM. (3) O(A) profissional psicopedagogo(a) poderá utilizar as estratégias/intervenções para identificar e intervir em casos de AM.

Esta investigação não esgotou todas as possibilidades de análises dos dados, uma limitação que poderá ser explorada em estudos posteriores.

Tendo em vista que o(a) psicopedagogo(a) pode intervir tanto precocemente, desde as etapas iniciais da aprendizagem da matemática, na prevenção de emoções e sentimentos negativos em relação à disciplina, quanto na remediação, nos casos em que a AM já está instalada, são apontadas recomendações para a sua atuação em caso de AM.

 

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Endereço para correspondência:
João dos Santos Carmo
Departamento de Psicologia - Centro de Educação e Ciências Humanas - Universidade Federal de São Carlos
Via Washington Luís, Km 235 - São Carlos, SP, Brasil - CEP 13565-950
E-mail: jcarmo@ufscar.br

Artigo recebido: 27/12/2022
Aprovado: 1/3/2023

 

 

Trabalho realizado na Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil.
Conflito de interesses: Os autores declaram não haver.
1 A expressão utilizada na Língua Inglesa mathematics anxiety ou, na forma abreviada, math anxiety foi traduzida na Língua Portuguesa por Ansiedade frente à Matemática, Ansiedade diante da Matemática, Ansiedade em relação à Matemática, Ansiedade à Matemática, havendo atualmente um consenso entre os pesquisadores que o termo Ansiedade Matemática é mais adequado ao construto. Neste estudo, somente utilizamos a forma atual, exceto ao referenciar publicações conforme foram grafadas.
2 "However, the suggestion that MA is merely an epiphenomenon of poor ability or low achievement is overly simplistic. Not all students who under-achieve in mathematics feel anxious and some students who experience MA perform well on mathematics tasks" (texto original).
3 "It is a fact that a learning environment in which positive affect marks the interactions between teacher and student, and among students themselves, can generate motivation and openness to learning. Mathematics, as a science and as a subject, is pure discovery, experimentation, and thought exercises. An environment that is open to discovery, experimentation, and comparisons tends to be more conducive to learning mathematics. Students exposed to environments like these can be helped to overcome fear and alienation from mathematical ideas" (texto original).