A produção científica do GT de Psicologia da Educação da ANPEd e a apropriação de teorias psicológicas

 

Scientific production of the Work Group of Educational Psychology of ANPEd and the appropriation of psychological theories

 

La producción científica del GT de Psicología de Educación de la ANPEd y la apropiación de teorías psicológicas

 

 

Diana Carvalho De Carvalho^I; Marilda Gonçalves Dias Facci^II; Sonia Mari Shima Barroco^III

^IDoutora em Educação pela PUC-SP - Programa de Educação: história, política e sociedade. Professora associada do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: dianacc@terra.com.br
^IIDoutora em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara. Professora do Departamento de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: mgdfacci@uem.br
^IIIDoutora em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara. Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UEM. E-mail: smsbarroco@uem.br

 

 

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RESUMO

O objetivo deste artigo é discorrer acerca das principais matrizes teóricas da Psicologia presentes nos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho de Psicologia da Educação da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação - ANPEd, no período de 1998 a 2008, com destaque para a Teoria Comportamental, Psicanálise, Epistemologia Genética e Psicologia Histórico-Cultural. O texto aborda a relação entre Psicologia e Educação; a apropriação das teorias psicológicas pela Educação; e, por fim, os questionamentos resultantes da pesquisa realizada que abrange a produção do GT. Concluindo, partindo dos pressupostos vigotskianos, entendemos que, independente da perspectiva teórica adotada, uma ideia destacada neste texto é a defesa da necessidade de fundamentos teóricos nas produções científicas e de investimento na apropriação do conhecimento por todos os indivíduos que passam pelo processo de escolarização.

Palavras-chave: Psicologia da Educação; matrizes teóricas da Psicologia; Psicologia Histórico-Cultural.

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ABSTRACT

The aim of this article is to discuss the main theoretical matrices of psychology shown in the works presented at the work group of Educational Psychology of ANPEd, (National Association for Research and Post graduate studies in Education) from 1998 to 2008, highlighting Behavioral Theory, Psychoanalysis, Genetic Epistemology and Cultural/Historical Psychology. The text deals with the relation between Psychology and Education; the appropriation of psychological theories by education, and finally, the queries resulting from the research carried out which comprises the work group production. Finally, based on the vigotskian assumptions, it is understood that, regardless of the theoretical perspective adopted, one idea emphasized in this text is the defense of the necessity for theoretical bases in scientific productions, in addition to investment in knowledge appropriation by all individuals who undergo educational process.

Keywords: Educational Psychology; Theoretical matrices of Psychology; Cultural/Historical Psychology.

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RESUMEN

El objetivo de este artículo es discurrir acerca de las principales matrices teóricas de la Psicología presentes en los trabajos presentados en el Grupo de Trabajo de Psicología de Educación de la Asociación Nacional de Investigación y de Postrado en Educación - ANPEd entre 1998 y 2008, destacando la Teoría del Comportamiento, Psicoanálisis, Epistemología Genética y Psicología Histórico-Cultural. El texto aborda la relación entre Psicología y Educación; la apropiación de las teorías psicológicas por la educación; y, por fin, los cuestionamientos resultantes de la pesquisa realizada que abarca la producción del GT. Concluyendo, partiendo de los presupuestos vigotskianos, entendemos que, independiente de la perspectiva teórica adoptada, una idea señalada en este texto es la defensa de la necesidad de fundamentos teóricos en las producciones científicas y de inversión en la apropiación del conocimiento por todos los individuos que pasan por el proceso de escolarización.

Palabras clave: Psicología de la Educación; Matrices Teóricas de la Psicología; Psicología Histórico-Cultural.

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Considerações iniciais

O Grupo de Trabalho de Psicologia da Educação (GT20), da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), iniciou suas atividades como grupo de estudos em 1998 e como Grupo de Trabalho (GT) no ano de 1999. No ano em que foram comemorados seus 10 anos de existência, apresentamos um trabalho que deu continuidade ao processo de avaliação de sua produção, atividade anteriormente realizada por Schlindwein et al. (2006). Olhar para o já realizado permite que tenhamos não apenas um panorama do passado, mas que compreendamos o presente e pensemos em diretrizes para o futuro. Assim, sob esse propósito maior, objetivamos, neste artigo, expor parte do pesquisado, identificando as principais matrizes teóricas da Psicologia presentes nos trabalhos apresentados no GT20, o que pode ser inspirador para uma compreensão da relação Psicologia e Educação nos dias atuais.

Entendemos que a existência do GT 20 justifica-se por essa possibilidade fecunda de olharmos para a prática educacional, instrumentalizados pela teorização acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, das relações sociais e suas imbricações com a constituição da identidade de alunos, professores e demais envolvidos com o processo de escolarização, dentre outros aspectos. A teoria, como prática pensada, deve voltar-se à cotidianidade, a fim de esclarecê-la e de permitir aos homens, que nela se constituem como tais, uma independência da imediaticidade e das demandas que a realidade, tomada em sua aparência, impõe. Desse modo, atentar para aquilo que o GT 20 vem produzindo permite que tenhamos mais elementos para compreendermos a produção brasileira no âmbito da Psicologia Educacional, por meio de uma amostra representativa, uma vez que esse grupo é composto por pesquisadores e alunos vinculados a diversos Programas de Pós-Graduação de diferentes estados brasileiros, que se defronta com especificidades regionais e, ao mesmo tempo, com políticas públicas na esfera da Educação que lhe são comuns.

O texto está organizado em itens que abordam: a relação entre Psicologia e Educação, a apropriação das teorias psicológicas pela educação, em seus principais pressupostos e, por fim, os questionamentos resultantes da pesquisa realizada abrangendo a produção do GT no período de 1998 a 2008.

 

A relação entre a Psicologia e Educação

A preocupação com a relação Psicologia e Educação tem sido expressa por diferentes autores, em diferentes momentos e sociedades. No livro Psicologia Pedagógica, por exemplo, Vigotski (2001)¹, sendo um psicólogo que investigava o estado da Psicologia e os caminhos da Educação Social que se implantava na União Soviética, anuncia seu interesse e preocupação pelas questões pertinentes à escola e à educação, no que se refere ao propósito de se enfrentar a sociedade de classes. Ao expor os conteúdos, esclarece que cabe à Psicologia dar embasamento teórico à Pedagogia em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem. Lembramos que abordar essas temáticas no contexto vivenciado pelo autor era algo de grande importância. Havia uma aposta ímpar na importância da escola, o que demandava formar o professor sob uma nova concepção de natureza, homem e sociedade, de tal modo que se implantasse a Educação Social para a formação do novo homem (BARROCO, 2007).

Facci (2004) destaca que Vigotski considerava imprescindível a existência de livros com fundamentos científicos para analisar o processo educativo e que pudessem orientar o trabalho do professor. Embora, neste século XXI, no Brasil, a realidade seja diferenciada daquela que serviu de contexto ao autor, impõe-se, ainda, a necessidade de investimento em elaborações que contribuam para o desvendamento da prática educativa. Assim, ao tratarmos da relação entre a Psicologia e a Educação, destacamos que, entre outros aspectos, cabe a essas ciências fundamentar o processo pedagógico no que tange à relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Após passadas tantas décadas do exposto por Vigotski e outros estudiosos, coloca-se como necessidade, ainda no momento, a análise de como as concepções teóricas da Psicologia estiveram e estão presentes na Educação.

Segundo Miranda (2008), essa relação entre Psicologia e Educação vem sendo estudada por diferentes autores e perspectivas. Explica a pesquisadora, com base em artigo de Saviani e Goldberg, publicado em 1976, que, nesse âmbito, podem ser articuladas duas vertentes: a que parte da teoria psicológica para a educação, e retorna à teoria, num esquema Psicologia-Educação-Psicologia; e a que parte da Educação, busca a teoria psicológica e retorna à Educação, num esquema Educação-Psicologia-Educação.

Uma terceira vertente, de acordo com Miranda (2008, p. 20), é ainda analisada por Gatti que propõe:

[...] uma ampliação dos pólos contrapostos nas duas vertentes, cuja consequência seria a ampliação e a interação desses polos na direção de outros campos do conhecimento e da prática social humana. É como se fossem implodidos os limites estreitos de um e de outro, para dentro e para fora da polarização, fazendo surgir novas possibilidades de compreensão dessa relação.

Trata-se de uma perspectiva de construção transdisciplinar que não despreza as contribuições das duas outras vertentes citadas; no entanto, a tematização, a problematização e a análise dos dados são elaboradas sob uma perspectiva mais integradora, tanto na forma de problematizar como de explicá-los teórica e metodologicamente. Para Gatti (1999 apud MIRANDA, 2008), é curioso observar que a educação não é o campo mais prestigiado no âmbito da formação e pesquisa ligado à psicologia, assim como a abordagem psicológica também não é a mais valorizada junto às instâncias de formação e de pesquisa da Educação. Porém, contraditoriamente, embora menos prestigiada, a Psicologia que se aplica ao campo educacional (escolar e não escolar) é muito vasta e importante do ponto de vista da atuação do psicólogo. Esclarece, igualmente, que não se pode negar, contudo, que há forte interlocução das teorias psicológicas com a Educação, uma vez que fundamentam o aparato teórico-metodológico que constitui a prática educativa formal e informal.

Para Miranda (2008, p. 28), a relação entre Psicologia e Educação também acaba trazendo à tona os problemas da relação teoria e prática, sendo necessário, entretanto, vencer a falsa resolução por meio de um praticismo adaptativo ou de um teoricismo estéril. Assim, independente da forma como se estabelece a relação entre a Psicologia e Educação, partindo-se desta para compreender aquela, ou vice-versa, e até mesmo superando esses limites, o que se percebe, segundo a autora, é que "a Psicologia é a ciência que mais tem informado a Educação escolar desde o início de sua institucionalização no final do século XIX na Europa" (MIRANDA, 2008, p. 21).

O estudo realizado por Warde (1995), sobre a produção discente na pós-graduação em Educação no Brasil, entre 1982 a 1991, permitiu, naquela época, compreender, de modo mais evidente, como se estabelecia a relação entre Psicologia e Educação, com base no conhecimento produzido pelos educadores. A autora considerou as seguintes questões: o que os Programas de pós-graduação em Educação têm produzido no âmbito da Psicologia da Educação e qual a dimensão e a qualidade dessa produção? Com base em 3281 resumos de dissertações e teses produzidas no país, no período em tela, indica duas formas que a Psicologia encontra para marcar sua presença: "[...] como temática diretamente tratada e como referência teórica para o tratamento de outros temas" (WARDE, 1995, p. 44).

Warde (1995, p. 57) conclui que as dissertações e teses revelam duas formas básicas de se postular a relação Psicologia-Educação: a que "traz da Psicologia para a Educação o corpo teórico, conceitual, metodológico e converte a Educação num campo de aplicação ou dedução", e a que, "partindo da Educação, converte seus processos, suas práticas, seus problemas, em pontos de referência e guias para as formulações conceituais, metodológicas e experimentais". Em 1995, quando a Psicologia aparece como temática específica, a categoria "desenvolvimento da criança e do adolescente" é que reúne o maior número de trabalhos; quando é utilizada como referência teórica para abordagem dos processos e das práticas educacionais, a perspectiva piagetiana é a que embasa a maior parte dos trabalhos. Os estudos sobre "o desenvolvimento da criança e do adolescente" podem ser exemplares dessas conclusões: de um lado, o processo de desenvolvimento tomado como foco central do trabalho, independente da ação educativa ou alheio a ela; de outro, a perspectiva que considera o caráter sociocultural dos processos psicológicos que estão implicados nos processos pedagógicos.

Retomar o estudo realizado por Warde parece oportuno no momento em que nos dedicamos a recuperar a trajetória do GT Psicologia da Educação, praticamente quinze anos depois das conclusões da autora. Como este panorama se apresenta hoje? Com certeza, nosso objetivo não é replicar o estudo realizado, mas ele serve de baliza para contemplarmos nossa própria produção, o que possibilita afirmar que algumas conclusões formuladas pela autora ainda se mantêm atuais. Estudos como esses evidenciam a inegável e grande influência da Psicologia nas produções do campo educacional ao longo do século XX.

Outro estudo que merece ser citado é o realizado por Cunha (1998), o qual afirma que algumas teorias psicológicas têm contribuído com a educação, tais como a Psicanálise, o Comportamentalismo e a Epistemologia Genética, cada qual ao explicar o desenvolvimento humano de forma específica, a partir de métodos também particulares. Tendo como princípio a análise acerca dos paradigmas, apoiado em Thomas Khun, esclarece que nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito de responder a questões formuladas no terreno da educação em geral e, muito menos, no campo específico da educação escolar. Embora não tenham sido elaboradas com a finalidade de servir à educação, essas teorias estão sendo amplamente utilizadas no espaço educacional. E, além destas, há, ainda, a Psicologia ou Teoria Histórico-Cultural, que chegou ao Brasil na década de 1970-80. Abordaremos essas teorias no próximo item.

 

A apropriação das teorias psicológicas pela educação

Considerando que uma dada ciência constitui-se em respostas a demandas históricas, a Psicologia se apresenta como ciência que poderia explicar objetivamente o comportamento no século XIX, quando o positivismo ganhava espaço para além dos limites da ciência. É por meio da investigação ou sob a busca pelo desvendamento das leis que regem a natureza, e que poderiam se estender para o conhecimento do homem e da sociedade, que diferentes teóricos elaboram suas teorias e sistemas em determinado século.

No Brasil, a Psicologia insere-se no contexto educacional, vinculada ao curso de Medicina. As produções de textos e manuais didáticos para a docência e também as teses de doutorado, defendidas nas faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, eram vinculadas, sobretudo, à neurologia, psiquiatria e medicina social, marcadas por uma "ótica experimentalista e positivista" (YAZLLE, 1990, p. 16).

A disciplina de Psicologia para ser ministrada em curso de graduação foi criada em 1935, no currículo de Filosofia, sendo essa disciplina obrigatória nos três primeiros anos. Ao mesmo tempo em que era praticada em laboratórios ou clínicas, a Psicologia também se desenvolvia em termos acadêmicos, uma vez que passou a fazer parte dos currículos de cursos superiores.

No que se refere às tendências pedagógicas que nortearam a Educação Brasileira, nos anos de 1920 a 1940, o campo educacional constituiu-se um espaço com identidade própria, separado da Igreja, tendo como preocupação a ampliação do sistema de ensino e a formação regular e especializada de seus agentes. A organização do campo educacional estava relacionada à construção de um projeto de nação, que via na educação, com base na ciência, a possibilidade de sua consolidação. É nesse contexto que a Psicologia ingressa no campo educacional, como uma disciplina que passa a contribuir na formação dos professores e na organização científica da escola, no mesmo momento em que se constitui também como ciência (SGANDERLA, 2007). É nessa perspectiva de ciência experimental e positivista, hegemônica na época, que são investigadas as questões educacionais. Segundo Leite (1972), naquele momento, três problemas passam a ocupar a atenção de psicólogos e educadores: a inteligência, a aprendizagem e, de maneira mais ampla, o problema das diferenças individuais.

Ao observarmos a história da Psicologia, que se processou a partir desses marcos, podemos identificar que algumas correntes teóricas foram as interlocutoras com a Educação naquele momento: o comportamentalismo, por meio dos laboratórios; a Epistemologia Genética, por meio da Escola Nova; e a Psicanálise, a partir da Liga Brasileira de Higiene Mental.

Na segunda metade da década de 1970, o país também conhece as ideias defendidas por L. S. Vigotski, especialmente por meio de grupos de pesquisa que se disseminam nas universidades. Conforme Mainardes e Pino (2000):

O contexto histórico e político da década de 80, principalmente com o processo de redemocratização do país, oferecia condições favoráveis à retomada das discussões educacionais numa perspectiva crítica, assim como à implementação de medidas inovadoras nos sistemas de ensino e à reação contra o dogmatismo teórico que predominara na década anterior. (p. 255)

No final da década de 1980 e início de 1990, os pressupostos dessa perspectiva teórica serviram de base para a definição de propostas curriculares. E, nos anos posteriores, têm-se fundamentado pesquisas e artigos, teses e dissertações defendidas no Brasil.

Considerando este breve histórico, destacaremos, a seguir, como os pesquisadores têm apresentado as teorias e a sua relação com a educação.

Teoria Comportamental e Educação

Na história da Psicologia, em sua relação com a Educação, observamos, em um primeiro momento, a influência da experimentação nos moldes de pesquisas e intervenções realizadas em laboratórios. A prática da Psicologia seguia a moda europeia, baseada na experimentação, e no caso da linha comportamental, a metodologia era baseada em autores como Pavlov, Watson e Thorndike, com pesquisas de condutas sob o enfoque do método experimental das ciências biológicas.

A partir de 1961, por intermédio do professor Fred Keller, da USP, essa linha teórica também se faz presente. Foi introduzida, no Brasil, a Análise Experimental do Comportamento, com ênfase nos procedimentos experimentais, de observação, mensuração e de quantificação. Geraldina Porto Witter e Nilse Pinheiro Mejias, entre outros, são representantes desse trabalho, na área de psicologia escolar.

Luna (2003, p. 145, grifos do autor) destaca que as principais contribuições de Skinner à Psicologia "[...] consistiram em propor e aprimorar a filosofia de uma ciência - o behaviorismo radical - e estabelecer as bases dessa ciência - que ele denominou análise experimental do comportamento". Para Skinner, o objetivo final da Educação "é a formação de cidadãos com o máximo de autocontrole possível, dentro dos limites impostos por uma vida social" (LUNA, 2003, p. 158). As instituições escolares, portanto, teriam a função de controle do comportamento dos indivíduos e de contribuir para a sobrevivência da espécie e da cultura.

Em relação às implicações das concepções mentalistas para a Educação, Zanotto (2004) relata que Skinner reconhece a existência de um mundo interno, mas nega as causas mentais do comportamento e busca nas condições ambientais explicações para este. Ao assumir uma postura não-mentalista, Skinner fundamenta sua definição de ensino "como arranjo planejado de contingências". O ensino planejado possibilita maximizar as mudanças comportamentais aprendidas, ou seja, o aluno não seria o responsável pelo não-aprender, mas, sim, as contingências ambientais é que produziriam o fracasso do aluno (ZANOTTO, 2004, p. 38).

Cunha (1998) ressalta que as ideias de Skinner trouxeram sugestões para organizar o processo ensino-aprendizagem. Ele publicou livros, entre eles Tecnologia do Ensino, no qual elaborou propostas bem delineadas para o ambiente escolar, como, por exemplo, o "ensino programado" e o emprego das "máquinas de ensinar".

Outra contribuição pode ser analisada em relação ao trabalho do professor. Skinner (apud ZANOTTO, 2004) defendia a ideia de que é necessário ensinar o professor a ensinar e que o ensino deve ser programado e individualizado. Na sua visão, o professor, muitas vezes, não se mostra capaz de descrever o que o aluno faz, o que deveria fazer e como deveria rever os procedimentos adotados que auxiliariam o aluno a aprender. De acordo com Luna (2003), se o aluno não aprendeu foi porque o professor não ensinou, e nem sempre o professor tem uma formação adequada para a atividade de ensino.

Epistemologia Genética e Educação

Podemos dizer que a Epistemologia Genética é apropriada na educação por meio da Escola Nova, por volta de 1920, em oposição a uma perspectiva educacional predominante, conhecida como Pedagogia Tradicional; posteriormente, a influência dessa teoria também se faz presente com o Construtivismo, nos anos de 1980-1990.

Para a Pedagogia Tradicional, o centro do processo pedagógico era o professor e o conteúdo, fundamentado em uma linha lógico-formal. Após uma fase de entusiasmo, verificou-se o não alcance da universalização do ensino, de uma escola para todos, o que fez suscitar várias críticas à Pedagogia Tradicional. Isso gerou as condições necessárias para a emergência de uma nova proposta de educação escolar - a Escola Nova -, consolidada no século XX, com base em autores como John Dewey e Jean Piaget (SAVIANI, 2002).

John Dewey foi um dos expoentes que trouxeram grande contribuição ao movimento escolanovista. Ele pregava a atitude experimental, na qual a criança deveria aprender fazendo, e as concepções de Piaget, segundo Parrat-Dayan e Tryphon (1998), contribuíram com os pedagogos no entendimento do pensamento infantil. Com fundamentos calcados na Biologia e na Psicologia, foi possível para Piaget compreender a inteligência da criança em vários estágios do desenvolvimento.

Soares (1997) afirma que as ideias piagetianas têm sido utilizadas para a reformulação da escola em vários momentos: desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61)², nas propostas construtivistas implantadas por estados e municípios ao longo do país nos anos de 1980³, nos Parâmetros Curriculares Nacionais - publicados em 1998, que tiveram a assessoria de César Coll, construtivista espanhol.

Ao se indagar sobre quais aspectos foram apropriados da teoria nas pesquisas realizadas no âmbito da Psicologia e da Educação, Vasconcelos (1996, 1997) afirma que, até o início da década de 1980, a ênfase deu-se em relação aos estádios de desenvolvimento cognitivo; depois dessa época, o interesse vinculou-se à concepção construtivista e interacionista do desenvolvimento, principalmente a partir da divulgação das ideias psicolinguístas de Emília Ferreiro. Soares (1997) destaca que existe, na atualidade, duas vertentes que direcionam a pesquisa nesta perspectiva teórica: uma dirigida ao campo da Psicologia da Educação, com cunho pedagógico; e outra preocupada com as relações entre a teoria de Piaget e os problemas de natureza psicológica, no campo da epistemologia.

Moro (2003, p. 120), nesta direção, apresenta as principais contribuições dos estudos de Piaget na Educação, agrupadas em sete blocos temáticos:

[...] da construção da inteligência como critério para o estabelecimento de objetivos educacionais; do emprego de provas operatórias para fins de diagnóstico e de avaliação de aluno; da escolha de noções operatórias como conteúdos dos programas escolares; da seleção e ordenação dos conteúdos escolares conforme sua complexidade estrutural; da psicogênese de conteúdos propriamente escolares; da construção de uma teoria da aprendizagem construtivista; de situações de interação social de crianças em aprendizagem.

Para Moro (2003, p. 120), três destes blocos tiveram desenvolvimentos mais expressivos como temas de investigação, levando em conta a especificidade do fenômeno escolar: "a psicogênese de conceito de vários campos de conhecimento, geralmente conteúdos escolares; as situações de interação social de pares como favoráveis à aprendizagem; a elaboração de uma teoria de aprendizagem". Segundo a autora, há grande incidência de estudos, com base na psicogenética, na matemática, na lecto-escrita, nas ciências naturais, na educação moral e ética e nas ciências sociais.

Psicanálise e Educação

Com as críticas empreendidas à Educação Tradicional, por meio da Escola Nova, por volta de 1920, abriu-se espaço para que a Psicologia pudesse adentrar na escola. Nessa senda, a Psicanálise, segundo Abrão (2006, p. 234), encontra

[...] espaço para se difundir dentro da educação, auxiliando tanto na compreensão do desenvolvimento emocional da criança, quanto na resolução das dificuldades escolares que impedem a expressão de suas potencialidades individuais.

Ao fazer uma análise de produções teóricas que apresentavam a influência da Psicanálise sobre a Educação brasileira entre as décadas de 1920 a 1950, Abraão depara-se com dois momentos: o primeiro deles - por volta de 1920 a 1930 - caracterizado pela divulgação dessa teoria junto aos professores⁴; o segundo - compreendido entre a segunda metade da década de 1930 até aproximadamente 1950 - pela aplicação da psicanálise à higiene mental escolar. No primeiro momento, divulgaram-se, por meio de livros, palestras e curso a educadores, conceitos psicanalíticos e informações acerca das características do desenvolvimento emocional da criança; no segundo, a influência foi percebida por meio da criação de uma prática de assistência ao escolar com problemas de aprendizagem ou comportamento, em clínicas (ABRÃO, 2006). Nas clínicas de orientação infantil, eram realizadas avaliação das crianças e orientação a pais e professores, nas quais eram incluídos preceitos psicanalíticos na assistência ao escolar deficitário, partindo-se de uma diferenciação entre criança-problema e criança deficiente.

Abrão (2006, p. 238-239) destaca que a influência da Psicanálise na Educação não termina aí:

Uma importante oscilação entre os trabalhos da primeira metade do século XX e aqueles encontrados na atualidade diz respeito à forma de intervenção no meio educacional, que passou a considerar a importância do aspecto relacional entre aluno e professor, a contemplar a noção de infantil enquanto uma categoria inconsciente, atemporal e presente, tanto na criança como no adulto e a sustentar uma prática que busque a formação integral do professor que detenha conhecimento teórico de psicanálise e experiências pessoais que permitam aproximá-lo de suas vivências inconscientes, de suas experiências infantis recalcadas. Em conjunto, estes elementos favorecem uma melhor compreensão do aluno por parte do professor, que passa a atuar como um mediador no processo ensino-aprendizagem.

Mas quais são os aspectos que têm sido apropriados da Psicanálise no âmbito educacional? A relação professor e aluno, com base no conceito de transferência, e o papel da Educação como auxiliar da sublimação sexual, com base na ideia de que a curiosidade intelectual é derivada da curiosidade sexual, são aspectos apontados por Maciel (2005). Morgado (1995, 2003) também destaca que, em um processo de identificação, a transferência e contratransferência permeiam as relações entre professor e aluno. Ela considera, pois, que a Psicanálise, ao estudar o inconsciente humano, fornece elementos para se pensar a relação pedagógica e contribuir para o cumprimento dos objetivos da Educação.

Cunha (1998), ao tratar da apropriação da Psicanálise pela Educação, levanta outros pontos. Para o autor, as teses de Freud sobre a sexualidade infantil e o desenvolvimento da personalidade possibilitaram a reflexão sobre os procedimentos educacionais. No entanto, o autor questiona até que ponto é possível aplicar a Psicanálise à Educação.

Na continuidade dessa discussão, Resende (2008) analisa a subjetividade e assevera que considera impossível negar a contribuição dessa linha da Psicologia no campo educacional. Questiona até que ponto seria possível "[...] afirmar com certeza que aquilo no que a Psicanálise se converteu muitas vezes no campo educacional faça justiça à radicalidade do pensamento de Freud" (p. 191). O que ocorre, muitas vezes, é centrar-se no funcionamento e desenvolvimento do aparelho psíquico, utilizando preceitos da Psicanálise somente para explicar fatores emocionais que facilitam ou dificultam o processo de ensino e aprendizagem, tornando a Psicanálise "[...] justificativa e adaptativa como a que propõe formas e metodologias pedagógicas de afeto e amor por parte dos professores na relação com os seus alunos" (p. 191). Resende considera que estamos presenciando uma simplificação da teoria psicanalítica, e que a Psicanálise pode contribuir para compreender a subjetividade e a Educação.

Somente recuperando o fundamento de que a educação está referida a processos culturais/civilizatórios é possível apropriar-se da fertilidade da psicanálise na discussão da subjetividade. [...] Pensar racionalmente a subjetividade constituída por processos psíquicos referidos à objetividade, à cultura, à civilização, de um e de todo, é possibilidade de diálogo com a psicanálise. (RESENDE, 2008, p. 192)

Psicologia Histórico-Cultural e Educação

Como vimos anteriormente, é na última década do século XX que as ideias de Vigotski têm tido uma influência mais direta nas pesquisas e artigos, teses e dissertações defendidas no Brasil⁵. Os conceitos desse autor, em um primeiro momento, chegam ao Brasil numa forma de justaposição à teoria de Piaget, fazendo aproximações com essa teoria. Duarte (1996) faz sérias críticas a essa justaposição, uma vez que ambas as teorias fazem partem de matrizes teóricas diferenciadas: Piaget construiu sua teoria com base na Biologia; Vigotski o fez a partir do Historicismo. Conforme Facci (2004), a aproximação entre Piaget e Vigotski se dá pela classificação de ambos como interacionistas⁶ - discussão que não será contemplada no presente texto.

Pino (2003), ao analisar as contribuições da Psicologia Vigotskiana à Educação, analisa que esta se faz por dois caminhos: o primeiro deles é a partir da compreensão de que o desenvolvimento psicológico é um processo histórico; o segundo é o entendimento de que o psiquismo é de natureza cultural. A seu ver, de forma geral, a história está relacionada a uma determinada compreensão de uma abordagem dialética das coisas; de forma restrita, "a história é a história do homem" (p. 35).

Segundo Pino (2003), Vigotski assenta sua compreensão de história humana no materialismo histórico, que analisa o homem a partir da possibilidade que este tem de controlar sua própria história por meio do trabalho, que constitui para Marx o meio para o "salto evolutivo que permite ao homem fazer da realidade natural uma realidade cultural ou humana" (p. 36).

Ao tentar compreender o psiquismo como sendo de ordem cultural, Vigotski, segundo Pino (2003), destaca a unidade dialética entre a natureza e a cultura. Por meio dos instrumentos e sistemas simbólicos, os homens podem

[...] transformar a natureza em cultura e transformar-se eles mesmos de seres naturais em seres culturais (ou humanos, é o mesmo), da mesma maneira, a transformação da criança em um ser humano (ou seja, cultural) pressupõe o acesso dela aos meios que possibilitam essa transformação. (p. 43, grifos do autor)

O desenvolvimento cultural ocorre por meio do desenvolvimento social, assim, as relações sociais constituem a essência dos homens, pois a elas se atrela a origem das funções psicológicas superiores (memória, pensamento, linguagem, percepção, etc.). Para Pino (2003, p. 54, grifos do autor),

[...] as funções psicológicas superiores (ou culturais) são uma transposição no plano pessoal das funções inerentes as relações sociais nas quais cada ser humano está envolvido. Relações sociais determinada pelo modo de produção de uma dada formação social em um dado momento histórico.

Pino (2003) conclui que as implicações educacionais das ideias de Vigotski, podem ser resumidas da seguinte forma:

[...] para Vigotski desenvolvimento humano e educação constituem dois aspectos de uma mesma coisa. Se o primeiro diz o que é o ser humano e como ele se constitui, a segunda é a concretização dessa constituição. O que nos permite dizer que, nessa perspectiva, a educação não é um mero 'valor agregado' à pessoa em formação. Ela é constitutiva da pessoa. É o processo pelo qual, através da mediação social, o indivíduo internaliza a cultura e se constitui em ser humano. (p. 57, grifos do autor)

Segundo Duarte (1996), podemos afirmar que é a historicidade que caracteriza a compreensão do psiquismo humano, e, conforme Leontiev (1978), entende-se que é por meio da educação que o homem se humaniza. Vê-se, dessa forma, a relação que a educação tem com o desenvolvimento do psiquismo ou até mesmo, como afirmou Facci (2004), que a apropriação dos conhecimentos científicos possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores - tais como abstração, memória lógica, atenção concentrada, entre outras funções.

Silva e Davis (2004), também preocupadas com a divulgação e apropriação da teoria vigotskiana nos meios educacionais, analisaram publicações dos Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), que faziam referência a alguma obra de Vigotski, entre 1971 e 2000. Localizaram 37 artigos, e, a partir destes, chegaram aos seguintes dados: 38,6% abordam os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem (emoções, zona de desenvolvimento proximal, internalização, consciência, conhecimentos cotidianos e científicos, brincar/atividade motora); 25,7%, a concepção de homem e cultura (concepção de homem, construção do conhecimento, relação entre cultura e educação, função da escola/professor); 15,7%, desenvolvimento da linguagem (concepção e função da linguagem, concepção e função da escrita, leitura e escrita, desenho - arte na infância); 16,6%, a relação entre pensamento e linguagem (relação sentido/significado, mediação semiótica-simbólica, relação entre pensamento e linguagem, funções psicológicas superiores); e 1,4% se refere à crítica a Piaget. Ao agrupar os dois tipos de conceitos em que se examina a questão da linguagem, chega-se ao percentual de 34,3%. Percebe-se, portanto, que os conceitos vinculados à Psicologia da Educação ficam restritos, mais expressivamente, à apresentação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem bem como à relação entre pensamento e linguagem.

Freitas (2004) também fez um levantamento semelhante ao de Silva e Davis (2004), no qual analisa os trabalhos fundamentados no pensamento de Vigotski e apresentados na 21ª à 26ª Reunião Anual da ANPEd, publicados em 10 Grupos de Trabalhos - GTs: Didática; Educação de Crianças de 0 a 6 anos; Formação de Professores; Alfabetização, Leitura e Escrita; Educação Fundamental; Educação Especial; Educação e Comunicação; Educação de Pessoas Jovens e Adultas; Educação Matemática e Psicologia da Educação. Foram localizados 87 trabalhos, concentrados principalmente em três GTs: 20, em Psicologia da Educação (18,02%); 17, em Alfabetização, Leitura e Escrita (15,74%); 13, em Educação Especial (13,54%).

Em relação aos conceitos presentes nos textos dos três GTs, Freitas (2004) obtém o seguinte resultado: 32,18% abordam a questão da mediação, 25% tratam da aprendizagem, destacando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, a formação dos conceitos no processo de desenvolvimento humano, a relação entre conceitos espontâneos e científicos, e também a importância da escola e do professor.

Por intermédio destas duas pesquisas apresentadas, percebemos que a relação desenvolvimento e aprendizagem, que enfoca a zona de desenvolvimento próximo, tem sido o aspecto mais destacado nas produções teóricas embasadas na teoria histórico-cultural, especialmente para subsidiar a formação e o trabalho dos professores.

 

Do que os textos revelam - a pesquisa realizada na produção do GT de Psicologia da Educação

A investigação que deu origem ao presente texto abrangeu duas etapas.

A primeira referiu-se a uma pesquisa bibliográfica a respeito da relação entre Psicologia e Educação, que considerou trabalhos que abordam diretamente essa questão, ou que esclarecem sobre a trajetória da Psicologia em sua inserção na Educação e sobre a própria história desta, conforme apresentado anteriormente. Os materiais selecionados sob este propósito assumem diferentes perspectivas e focalizam aspectos também diferenciados. Esta primeira etapa objetivou, portanto, recuperar como essas duas áreas do conhecimento são aproximadas e tomadas para análise.

A segunda etapa diz respeito à leitura de todos os textos publicados entre os anos de 1998 a 2008, no GT de Psicologia da Educação da ANPEd, que tem como objetivo a análise das teorias psicológicas e das temáticas presentes nos trabalhos, com destaque para a Teoria Comportamental, Epistemologia Genética, Psicanálise e Psicologia Histórico-Cultural.

Sem desmerecer outras teorias psicológicas que têm impactado a Educação, nossa opção por enfocar tais concepções deve-se à importância histórica dessas teorias na relação com a Educação, como vimos até aqui. Além disso, elas foram contempladas em vários trabalhos encomendados no GT de Psicologia da Educação durante o período analisado.

Na pesquisa, foram analisados, no total, 115 textos. Destes, chegamos aos seguintes resultados, conforme apresentado na tabela a seguir:

 

 

A análise dos trabalhos apresentados no GT 20 da ANPEd, de 1998 a 2008, permite que façamos algumas ponderações. De fato, as teorias psicológicas - Psicanálise, Epistemologia Genética, Teoria Comportamental e Teoria Histórico-Cultural - fizeram-se presentes, ao fundamentar 43,46% dos textos analisados; no entanto, observa-se que a frequência com que aparecem é bastante diferenciada. A Teoria Histórico-Cultural foi a mais empregada, a Epistemologia Genética e a Psicanálise apresentaram-se com a mesma frequência, e a Teoria comportamental foi a menos empregada.

Cabe destacar que, em vários textos, não ficaram evidentes os posicionamentos dos pesquisadores a respeito da perspectiva teórica assumida, o que dificultou a análise dos mesmos. Tal forma de trato com a teoria, um tanto geral e muitas vezes ressentindo de aprofundamento, reflete-se também na dispersão das temáticas - o que parece ser uma característica do momento atual em que os fundamentos teóricos no tratamento das questões educacionais não são considerados em sua radicalidade.

Outra constatação a que chegamos é que perspectivas e autores que não se apresentavam, até então, de modo mais evidente na produção inicial do GT 20, ou se faziam de modo mais pontual, como a Teoria Crítica e a Teoria das Representações Sociais, tornaram-se mais presentes nas últimas reuniões.

Outras teorias ocuparam um percentual significativo de 56,52% nos textos avaliados, o que nos leva a indagar se as teorias clássicas já não respondem às demandas que se apresentam à Educação ou à Psicologia da Educação. Cabe considerar que as elaborações teóricas precisam ser examinadas à luz das condições históricas que levaram a suas emergências. Pode-se questionar em que essas elaborações, de fato, iluminam a prática social e educacional neste início do século XXI. No entanto, devemos lembrar que, ao apreendermos as teorias de modo superficial ou parcial, descolando-as de seus fundamentos filosóficos e teórico-metodológicos, bem como de suas proposições originais, corremos o risco do desencanto por aquilo que elas não se propuseram ou não poderiam responder. Torna-se necessário que a apropriação das teorias pelos pesquisadores se dê de tal forma que elas não percam a vitalidade e se tornem subsidiárias de objetivações para questões datadas na atualidade.

Identificamos, a seguir, as temáticas predominantes, conforme as bases teóricas:

Epistemologia Genética: desenvolvimento moral; estágios de desenvolvimento humano; visão interacionista: influência de fatores biológicos e ambientais que explicam o desenvolvimento; processo de equilibração, assimilação e acomodação; método clínico; funções da inteligência: conhecimento, representação e afetividade; não dualidade do psiquismo: relação da afetividade com a cognição; construção do conhecimento; papel do professor-facilitador.

Teoria Comportamental: não-mentalismo; autoconhecimento e autocontrole; eventos privados como produto social; ensino como arranjo planejado de contingências; educação como agência social de controle.

Psicologia Histórico-Cultural: constituição da subjetividade; constituição do psiquismo; formação de conceitos; semiótica; psicologia da arte - imaginação, criatividade, literatura; teoria da atividade; significado e sentido; relação desenvolvimento e aprendizagem; formação da consciência; desenvolvimento das funções psicológicas superiores; relação pensamento e linguagem; mediação instrumental; desenvolvimento da escrita; cultura; mediação do professor; avaliação.

Psicanálise: espaço potencial; idealização; narcisismo; transferência; complexo de Édipo; sedução; laço social; subjetividade; estrutura psíquica; angústia, ansiedade e ódio; desenvolvimento do psiquismo; afetividade; constituição do sujeito pela fala; relação indivíduo e sociedade.

Quando observamos as temáticas apresentadas com fundamentos na Epistemologia Genética de Jean Piaget, podemos afirmar, com base em Parrat-Dayan e Tryphon (1998), que parecem fornecer subsídios para que educadores compreendam o desenvolvimento do pensamento infantil. Esse é um campo de aplicação dos pressupostos piagetianos, conforme Vasconcelos (1996, 1997) e Moro (2003), que tem recebido bastante destaque na educação.

É importante retomar a importância que a teoria de Piaget teve na Educação, desde a proposição da Escola Nova, por volta de 1930, que perdura até hoje, com o Construtivismo. Nas discussões pedagógicas atuais sobre a formação de professores, entre elas a Teoria do Professor Reflexivo e a Pedagogia das Competências, Facci (2004) assinala que a teoria piagetiana também tem sido evocada para explicar o desenvolvimento dos alunos. Tais exemplos, mesmo que pontuais, evidenciam a importância de se considerar como tem sido efetivada a apropriação dessa teoria pela Educação.

No que se refere à Teoria Comportamental, observamos que trabalhos nesta perspectiva teórica foram muito raros nestes dez anos do GT de Psicologia da Educação. As temáticas parecem se concentrar na função da educação, em formas de controle do comportamento, planejamento, autoconhecimento e autocontrole. Esses conteúdos, de acordo com Zanotto (2004) e Luna (2003), são coerentes com pressupostos defendidos por Skinner.

É preciso resgatar, no entanto, que na década de 1970, com a Pedagogia Tecnicista, essa teoria foi bastante difundida na Educação, numa sobreposição ao Escolanovismo.

Saviani destaca que, por volta de 1950, o Escolanovismo começa a apresentar sinais de exaustão. Assim, para esse autor,

[...] de um lado surgiam tentativas de desenvolver uma espécie de "Escola Nova Popular", cujos exemplos mais significativos são as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire; de outro lado, radicalizava-se a preocupação com os métodos pedagógicos presentes no escolanovismo que acaba por desembocar na eficiência instrumental. (SAVIANI, 2002, p. 11)

Na década de 1970, a produtividade e a eficiência, segundo Loureiro (2008, p. 44), presidiram a Educação. Portanto, era necessário "implantar um conjunto de dispositivos técnicos capaz de promover mudanças de comportamento". "A idéia de maior controle do processo de ensino aparece como uma alternativa para superar a ineficiência e a improdutividade verificadas no sistema escolar" (p. 44). O que interessa é o resultado, e a abordagem neobehaviorista de Skinner, segundo o autor, é bem aceita nessa nova composição da Educação.

O fato de esta teoria ser tão pouco apresentada no GT 20 talvez se explique porque na Educação, de forma geral, a partir dos anos de 1980, conforme anuncia Carvalho (2000), tornam-se hegemônicos os estudos com base na teoria psicogenética e os estudos da perspectiva histórico-cultural.

Em relação à Psicologia Histórico-Cultural, retomando o que Pino (2003) apresenta, as contribuições de L. S. Vigotski referem-se ao entendimento do homem como um ser histórico-cultural. Tal pressuposto parece ter guiado boa parte das pesquisas apresentadas no GT, no que se refere aos temas, sobretudo de natureza teórica.

Outro destaque tem que ser dado à relação entre desenvolvimento e aprendizagem: em 21 dos textos, cujas temáticas tiveram como ponto de partida a Psicologia Histórico-Cultural, sete abordaram essa relação, temática que também obteve destaque nas análises realizadas por Silva e Davis (2004). A relação pensamento e linguagem, mediação do professor, avaliação igualmente nos remete ao entendimento da relação desenvolvimento e aprendizagem. É curioso observar que esta teoria, embora tenha sido mais apropriada a partir da década de 1980, ganha notoriedade nesse GT e na Educação, de forma ampla. Podemos até afirmar, que, na realidade, hoje, convivemos com a Epistemologia Genética e a Psicologia Histórico-Cultural para o entendimento do desenvolvimento e aprendizagem humana. Os estudos ainda são permeados por uma visão que aproxima Piaget e Vigotski e nem sempre se percebe a divergência dos pressupostos filosóficos dos mesmos, discussão esta que já esteve presente em vários momentos no GT.

Com relação à Psicanálise, identificamos conceitos teóricos sendo expostos nos trabalhos. A teoria, nos trabalhos, parece vir ao encontro do que Cunha (1998) e Morgado (1995, 2003) destacam para a compreensão do desenvolvimento psíquico e afetivo do ser humano. Aqui, a teoria é resgatada, muitas vezes, para analisar a relação entre emoção e cognição, mas isso parece ser feito de modo mais interno à teoria, ou seja, debatido a partir da estrutura psíquica do indivíduo e pouco relacionado às questões da Educação, como demonstram as discussões apresentadas por Miranda (2008) e Warde (1995). Embora sejam em menor número, constata-se a existência de trabalhos que se fundamentam na Psicanálise para tratar da relação indivíduo e sociedade, por exemplo.

 

Considerações finais

É possível concluir que a Educação brasileira, ao longo do tempo e ainda hoje, convive com diferentes abordagens teóricas da Psicologia, trazendo colaboração para a discussão de diferentes problemas educacionais. O estudo de Soares (1989) sobre o estado da arte da alfabetização no país e a pesquisa de Carvalho (2000) relacionada à percepção dos professores alfabetizadores sobre o seu trabalho exemplificam como as diferentes teorias psicológicas informam a compreensão dessa prática pedagógica. Soares (1989) demonstra que, no período de 1954 a 1986, houve a predominância da Psicologia como referencial teórico para a alfabetização, nas suas diferentes correntes teóricas: a associacionista, a gestaltista, a psiconeurológica e a psicogenética.

Independente da perspectiva teórica adotada, uma ideia que deve ser abordada, neste texto, é a defesa da apropriação do conhecimento por todos os indivíduos. O acesso à escolarização para todos é um direito reconhecido em leis e tem se ampliado na prática social brasileira, como as estatísticas governamentais atestam. Conforme Saviani (2005, p. 234), o nível de desenvolvimento alcançado pelas formações sociais contemporâneas, de modo geral, e em particular pela brasileira, requer um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem o qual o indivíduo não pode ser cidadão, não pode participar ativamente da sociedade. Desse modo, é necessário que todos tenham acesso aos conteúdos não cotidianos, no espaço escolar, referentes à ciência, filosofia e artes. No entanto, a causa pela qual lutamos não se atém à apropriação do mínimo e, sim, ao que de mais elaborado e complexo a humanidade vem produzindo. É nisso que reconhecemos a efetivação dos princípios e objetivos da inclusão escolar (BARROCO, 2007).

A Psicologia pode contribuir com a Educação, a partir de pressupostos vigotskianos, os quais têm norteado nosso trabalho, no sentido de levar a comunidade escolar - professores, alunos, funcionários, pais - a compreender como se dá a constituição do psiquismo humano e qual a importância da escolarização para tanto, com seus conteúdos e mediações intencionais. Dessa forma, é necessário considerar a intrínseca relação entre indivíduo e sociedade, reconhecendo a ação política da atividade de ensino e a singularidade do sujeito. Deve-se, também, considerar a indissociabilidade entre corpo e mente, emoção e cognição, de formar a compreender o indivíduo como uma totalidade.

Na defesa da socialização do conhecimento, a Psicologia, com suas diferentes teorias, deve lançar pistas para que a escola possa compreender como se dá o processo ensino e aprendizagem. Vigotski (2000) deixa muito claro que a aprendizagem promove desenvolvimento; por um lado, a escola deve, portanto, ter a tarefa de criar condições para que os alunos se apropriem dos conhecimentos científicos e, com isso, tenham possibilidade de desenvolvimento cognitivo. Por outro, a Psicologia deve, também, identificar questões ou fatores adjacentes, que, entretanto, interferem no processo ensino e aprendizagem (moralidade, subjetividade, cidadania, desenvolvimento humano, relações interpessoais), sem que se perca de vista a função social da escolarização.

Em uma ciência comprometida com a emancipação humana é necessário valorizar o conhecimento teórico não como antagonista da prática (do empírico), mas como resultante das inúmeras demandas que esta apresenta e às quais os homens respondem de modo sistematizado - ainda que provisório, porém pensado. Neste ponto, concordamos com Saviani (2005, p. 262) quando este afirma que "quanto mais sólida for a teoria que orienta a prática, tanto mais consistente e eficaz é a atividade prática" (SAVIANI, 2005, p. 262).

Vimos, pelos trabalhos, que muitos se debruçam sobre conceitos teóricos; no entanto, conforme constatamos na análise dos artigos, nem sempre os referenciais teóricos são expressos formalmente. Consideramos imprescindível destacar a importância da explicitação dos fundamentos teóricos assumidos pelos pesquisadores, de forma a permitir maior compreensão de suas exposições. É importante a apropriação das teorias com maior rigor. Resende (2008), Luna (2005), Moro (2003), por exemplo, ao lidarem com as várias perspectivas teóricas, destacam que têm ocorrido uma má-compreensão e uma apropriação equivocada dos autores clássicos. Diríamos, portanto, que há uma falta de radicalidade, no sentido de "ir à raiz" das teorias. Não podemos deixar que aconteça, como Moraes (2003) destaca, o "recuo da teoria". Esta é fundamental para compreender os fenômenos humanos e sua relação com a educação.

O que percebemos nas produções atuais sobre a educação é que nem sempre a escola é analisada a partir de fundamentos teóricos consistentes, ou mesmo como instituição em intrínseca relação com as condições histórico-sociais, que encaminham à prática desenvolvida. Desta forma, relatam-se práticas, experiências, mas a dialética de ir à prática, instrumentalizado pela teoria, e voltar à teoria, enriquecido pela prática, nem sempre ocorre. Com isso podem se repetir, como Miranda (2008) expõe, os problemas da relação teoria e prática ou mesmo a uma volta da relação psicologia-educação-psicologia ou educação-psicologia-educação.

Terminamos este texto com a seguinte indagação: de que forma as teorias psicológicas podem contribuir para o acesso de todos à Educação, para a emancipação humana, para o enfrentamento da alienação? Nessa direção, entendemos que, ao comunicarem uma determinada concepção de homem e de sociedade, elas assumem uma dada participação para além da escola.

 

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1 Concordamos com Riviéri (1985) quando este afirma que a obra Psicologia Pedagógica foi permeada por uma tradição objetivista, pela reflexologia, mas que o autor superou essa visão, ao adotar como método de análise o materialismo histórico e dialético - o que é notório em demais elaborações de Vigotski.
2 Chakur; Silva e Massabni (2004) afirmam que a Lei 5692/71, ao propor como categorias curriculares Atividades, Áreas de Estudos e Disciplinas, em grande parte, assentavam-se na teoria piagetiana dos estádios de desenvolvimento cognitivo.
3 Sobre a implantação do Ciclo Básico no estado de São Paulo, que se fundamentava nas propostas construtivistas, especialmente na área de alfabetização, consultar Carvalho (2000).
4 Segundo Oliveira (2002, p. 140), Porto-Carrero - leitor apaixonado da Psicanálise - no trabalho com pais e em publicações, dá destaque à importância da educação sexual nas escolas, tendo por objetivo formular aquilo que ele vai chamar de "as bases da educação moral do brasileiro".
5 As obras mais lidas pelos pesquisadores que utilizavam as ideias de L. S. Vigotski, segundo Duarte (1996) e Tuleski (2008), amparavam-se em duas obras de Vigotski: Formação social da mente (VYGOTSKY, 1984) e Pensamento e linguagem (VYGOTSKY, 1979), ambas com tradução norte-americana. Segundo estes dois autores, nessas obras são feitos recortes de parágrafos e o que promove a uma versão simplificada da teoria, comprometendo o entendimento da base marxista do autor.
6 Autores como Duarte (1996, 2000), Facci (2004), entre outros, têm questionado e criticado essa aproximação entre Piaget e Vigotski, que descaracteriza o autor como marxista. Gostaríamos de deixar claro, neste artigo, que não compactuamos com essa aproximação, pois Piaget guiava-se pela matriz biológica enquanto Vigotski guiava-se pela base histórica. A leitura que fazemos das obras dos pesquisadores da Psicologia Histórico-Cultual assenta-se na compreensão de que os fundamentos marxistas estão presentes e devem ser compreendidos como uma questão principal no entendimento dos conceitos elaborados por essa corrente da Psicologia.