ARTIGOS

 

Focalizando um momento de mudança na trajetória de 50 anos do PED-PUCSP

 

Focusing on a moment of change in PED's 50-year trajectory

 

En foco uno momento de cambio en la trayectoria de 50 años de PED

 

 

Melania Moroz

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP - São Paulo - SP - Brasil; morozm@pucsp.br

 

 

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RESUMO

Completando 50 anos, o Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: Psicologia da Educação (PED), da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), é uma referência na área da Educação. No presente texto, é focalizada a produção acadêmica, sob forma de dissertações e teses, a partir de um momento de reestruturação curricular. Tomando-se como referência artigos que realizaram avaliação do PED, bem como informações sobre a produção acadêmica em diferentes períodos, são fornecidos dados que sustentam a hipótese de que a reestruturação curricular foi um dos fatores fundamentais tanto para o aumento da produção quanto da diminuição do tempo de obtenção do título de Mestre ou de Doutor. Finalmente, são indicados aspectos a serem focalizados em novas pesquisas.

Palavras-chave: Pós-graduação; Produção acadêmica; Currículo; Avaliação; Formação do pesquisador.

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ABSTRACT

Turning 50 years old, the Post Graduate Study Program in Education: Psychology of Education (PED), at PUC-SP, is a reference in the area of ​​Education. The present text focuses on the academic production, in the form of dissertations and theses, from a moment of curricular restructuring. Taking as reference articles that carried out PED's evaluation, as well as information on the academic production in different periods, data are provided that indicate that the curricular restructuring was one of the fundamental factors for both the increase of production and the time decrease to obtain Master's or Doctor's degree. Finally, aspects are indicated to be focused on further research.

Keywords: Postgraduate studies; Academic production; Curriculum, Evaluation; Researcher training.

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RESUMEN

Con 50 años, el Programa de Estudios de Posgrado en Educación: Psicología Educativa (PED), de la PUC-SP, es una referencia en la área de Educación. El presente texto se centra en la producción académica, en forma de disertaciones y tesis, desde un momento de reestructuración curricular. Tomando como referencia los artículos que realizaron La evaluación del PED, así como la información sobre la producción académica en diferentes períodos, se proporcionan datos que respaldan la hipótesis de que la reestructuración curricular fue uno de los factores fundamentales tanto para el aumento de la producción, como para la disminución del tiempo requerido para obtener el título de maestria o doctorado. Finalmente, se indica aspectos para futuras investigaciones.

Palabras clave: Estudios de posgrado; Producción académica; Currículum; Evaluación, Formación de investigadores.

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INTRODUÇÃO

O Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: Psicologia da Educação (PED), da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), pode ser considerado um marco da pós-graduação em nosso país, por ter sido o terceiro curso de pós-graduação em Educação a ser criado e o primeiro em Psicologia da Educação (Gandra, Nunes & Martins, 2018). Tendo iniciado suas atividades, em nível de mestrado em 1969 e de doutorado em 1982, completa agora, em 2019, 50 anos de existência. Várias facetas do PED podem ser focalizadas, porém no presente texto será abordada a trajetória de sua produção acadêmica, a partir de um momento de reestruturação curricular.

No I Plano Nacional de Pós-graduação - PNPG (Brasil, 1975), foram realizadas análises que serviriam "[...] como referência para as medidas a serem tomadas em todos os níveis institucionais de coordenação, planejamento, execução e normalização das atividades de pós-graduação, durante 5 (cinco) anos, a partir de 1975.¨ (p. 119).

Tendo como referência dados de 1973, no I PNPG indica-se que o ensino em nível de pós-graduação ampliou-se visivelmente, havendo cursos em "[...] cerca de 50 instituições de ensino superior [...]", das quais 15 particulares.

Nestas instituições, encontramos atualmente 158 áreas de concentração em mestrado e 89 áreas de concentração em doutorado, reconhecidas pelo Conselho Federal de Educação; e 195 núcleos de mestrado e 68 de doutorado estão indicados como centros de excelência pelo Conselho Nacional de Pesquisas. [...] O sistema titulou, até 1973, cerca de 3.500 mestres e 500 doutores, dos quais cerca de 50% foram absorvidos pelo magistério e os demais pelo mercado de trabalho profissional. (Brasil, 1975, p. 121)

A partir de meados dos anos de 1980, diferentes autores passaram a apresentar reflexões sobre a. Pós-graduação, tecendo críticas em relação a vários aspectos. Referindo-se às críticas direcionadas especificamente à atuação da Pós-graduação em Educação, Mahoney, Almeida, Moroz, Silva, Targino e Gioia (1995) fizeram referência às realizadas por Cunha (1991), Gatti (1987), Grzybowski (1987) e Warde (1990), que indicavam que, sem um projeto com a consequente organização da estrutura curricular, o ensino ministrado não poderia cumprir a função de formar profissionais de alto nível, particularmente a de formar pesquisadores.

O currículo, composto de inúmeras disciplinas, não desenvolvia e possibilitava a realização de pesquisas (Gatti, 1987), usualmente ficando a elaboração da dissertação postergada para quando as disciplinas fossem cumpridas. Permitia-se, ainda, que os professores definissem as disciplinas que lecionariam, além de haver a inserção de alunos das mais diferentes áreas (Cunha, 1991). A ênfase nas disciplinas e não na pesquisa, característica do modelo de Pós-graduação implantado no Brasil, favorecia o aprofundamento de facetas do conhecimento já produzido e não a formação do produtor de conhecimento (Grzybowski, 1987).

Inserido nesse contexto, o PED também apresentava estrutura curricular com foco em disciplinas e não na realização de pesquisa. Grande parte da formação era realizada no cumprimento das mesmas, ficando postergada, para após seu término, a realização da pesquisa de mestrado (ou de doutorado), quando era atribuído um orientador; consequentemente, o tempo de titulação era muito elevado. Conforme destacado por Mahoney, Almeida, Moroz, Silva, Targino e Gioia (1995):

A independência destes cursos, temporal e funcionalmente, do problema de pesquisa do aluno promove o que Beiguelman (1988, p. 38) chamou de verdadeira caça aos créditos, porque só após seu cumprimento o mestrando poderia dedicar-se à sua Dissertação. O Mestrado do PED não fugiu à regra. (p. 93)

Tal qual outros programas em Educação, o PED também apresentava características que eram alvo dessas críticas, às quais poder-se-ia acrescentar a elevada evasão, conforme detectado no estudo de Mahoney, Almeida e Moroz (2000). Indicando a quase ausência de estudos focalizando a evasão na Pós-graduação, as autoras estudaram a evasão de alunos de mestrado do PED, focalizando o período entre 1969 (ano de implantação do mestrado no PED) e 1990, além da turma de 1992.

As autoras verificaram que houve evasão de 641 alunos, correspondendo a 71,22% dos matriculados no mestrado, nesse período. Dos 641 alunos evadidos, 26,8% apenas se matricularam no curso, não frequentando sequer uma disciplina, sendo a evasão imediata. Foram 73,2% que frequentaram alguma disciplina, sendo que 36,8% haviam realizado no mínimo 13 créditos, equivalentes à metade dos créditos do mestrado. Focalizando o tempo de permanência no PED, as autoras verificaram que 44% permaneceram até dois semestres, tendo 54,4% permanecido entre três e 17 semestres (41,14% permaneceram no mínimo cinco semestres). Ainda, detectou-se que, até o momento da evasão, a grande maioria (79,3%) não tinha orientador. Portanto, um aluno evadido podia até ter realizado o conjunto de disciplinas da grade curricular, sem que tivesse um orientador e estivesse realizando sua dissertação.

Nesse contexto de críticas à pós-graduação em Educação, começaram a surgir propostas de reformulação desse modelo de pós-graduação. Em 1992, foi realizada a reformulação curricular do PED na direção da formação do pesquisador.

Mahoney, Almeida, Moroz, Silva, Targino e Gioia (1995, p. 92) destacam que essa proposta, abarcando o mestrado e o doutorado, teve por objetivos:

1. Fornecer elementos necessários para a formação de professor de 3º grau, a partir das contribuições da Psicologia da Educação, e;
2. Propiciar condições para o planejamento e realização de pesquisa em Psicologia da Educação, com a finalidade de preparar pesquisadores.

Na estrutura curricular então implantada (Programa de Estudos Pós- Graduados em Educação, 1992), além de disciplinas básicas (Seminários de Pesquisa I e II, Psicologia da Educação e Fundamentos do Conhecimento Científico, para o mestrado; Seminários I e II, para o doutorado) e eletivas (duas obrigatoriamente, para o Mestrado), a estrutura curricular passou a ser composta por créditos em Núcleos ou Projetos de Pesquisa, esclarecendo-se que Projetos definiam-se pelo desenvolvimento de atividades de pesquisa, sob coordenação de professores; o orientador era designado durante o 1º ano letivo. Dava-se, pois, ênfase à formação do pesquisador, não apenas por meio de disciplinas, mas também pela participação efetiva do aluno, durante o curso, em pesquisas realizadas por professores.

Com o objetivo de obter a avaliação dos pós-graduandos do PED sobre os efeitos da participação em Projetos de Pesquisa para sua formação, foi realizado estudo por Almeida, Mahoney, Moroz, Gioia e Silva (1997). Os alunos indicaram efeitos positivos dos Projetos de Pesquisa, focalizando diferentes aspectos, como:

- o exercício do pesquisar como forma de aprender

Entendo agora, mais do que antes, da impossibilidade de se aprender a pesquisar, sem efetivamente pesquisar. Os manuais de metodologia científica indicam os passos, discutem os pressupostos, expõem implicações teóricas e práticas, mas tudo isso é insuficiente para a execução de uma pesquisa. (Aluna B- doutoranda) (p. 173)

- a importância do trabalho em grupo

A ideia de grupo que traz o Projeto é excelente. A troca é fundamental e, no fim, nós assumimos o projeto como nosso e o nosso trabalho [a dissertação] faz parte do grupo e o grupo faz parte do nosso projeto. (Aluna F - mestranda) (p. 174)

- a possibilidade de mudança de objeto de estudo na trajetória do pesquisador

E aí mudei até o caminho de minha dissertação, deixando de fazer um trabalho isolado, mas retirando do próprio projeto minha dissertação. (Aluna I, mestranda) (p. 173)

Como visto, a nova estrutura visava a dar apoio ao discente para prepará-lo como pesquisador. Com tal formação, atuava-se em relação a um dos pontos críticos da pós-graduação, qual seja, superar a ênfase em disciplinas, e se favorecia a elaboração da dissertação ou tese. Essa estrutura previa, no máximo, o prazo de cinco anos para a titulação do doutorado e para o mestrado dois anos e meio; assim, foram criadas as condições para que houvesse redução do tempo de titulação, outro aspecto crítico da pós-graduação.

Reduzindo-se o tempo de titulação, mantidas as matrículas dos alunos, ter-se-ia aumento na produção de teses e dissertações. Portanto, seria esperado que a redução do tempo de titulação impactasse a produção do PED. O trabalho focalizando 25 anos de produção do PED, de Moroz, Rubano, Der, Carvalho, Hornke e Garcia (1999), permite ter indícios sobre a relação entre tempo de titulação e produção.

As autoras analisaram dissertações e teses defendidas entre 1971 (data da primeira dissertação) e 1995. Foram localizados, ao todo, 322 trabalhos (286 de mestrado e 36 de doutorado, com produção média de 12, 88 por ano). Focalizando a produção por quinquênios, constataram que o número de dissertações e teses aumentou, de forma evidente, nos anos de 1991 a 1995, como pode ser observado na Figura 1.

 

 

Se a baixa produção do primeiro período podia ser atribuída ao início da pós-graduação, a elevada produção do último período, embora não possa ser tomada como resultado da reformulação curricular, já indicava algum efeito positivo.

Em adequações posteriores, a estrutura curricular, que permanece até o momento, passou a ser composta por disciplinas básicas obrigatórias (Seminários de Pesquisa I e II, Psicologia I e II, Bases Históricas da Psicologia da Educação, para o mestrado; Seminários Teórico-Metodológicos I e II, para o doutorado) e Projetos de Pesquisa (dois semestres para o mestrado e quatro para o doutorado, no mínimo); as disciplinas eletivas (duas para o mestrado e 1 para o doutorado) deixaram de ser obrigatórias, podendo ser substituídas por Projetos; a atribuição do orientador passou a ser feita no início do curso. No Doutorado, o prazo máximo para a titulação foi reduzido para quatro anos.

Assim, o PED continuou a busca pela superação dos entraves apontados pela literatura; a pesquisa de Tozzato (2016) fornece novos dados indicativos do efeito positivo desse movimento de reestruturação curricular, ao focalizar a produção de dissertações e teses pelo PED, entre 1996 e 2014, ano da celebração dos 45 anos de existência do PED.

Tendo como referência esse período de 19 anos, a autora verificou que houve a produção de 612 trabalhos, sendo 409 mestrados e 203 doutorados (com produção média de 32,15 por ano). Verifica-se quantidade muito superior à apresentada no período entre 1971 e 1995, que apresentava produção média de 12,88 por ano, sendo mais compatível com a média do último quinquênio (1991-1995), que já tinha efeitos do primeiro momento de reestruturação.

Complementando as informações sobre a produção do PED, a seguir são fornecidos os dados relativos ao período de 2015 a 2018. A Figura 2 apresenta, ano a ano, o número de titulados.

 

 

Nesses últimos quatro anos, foram produzidos, ao todo, 163 trabalhos (111 mestrados e 52 doutorados), com média anual de 40,5 titulações. Verifica-se, portanto, que a produção do PED continuou elevada, como já detectado por Tozzato (2016). Os dados apresentados evidenciam que foram criadas condições para que os pós-graduandos do PED elaborassem o produto esperado, as dissertações e teses, e que o fizessem em tempo mais reduzido; dentre essas condições, pode ser considerada a reestruturação curricular.

Nesse ponto, três observações merecem ser feitas:

1) Durante os primeiros anos da pós-graduação não havia uma política de ajuda financeira aos pós-graduandos. À medida que a pós-graduação foi se consolidando, as agências financiadoras (CAPES e CNPq) passaram a, sistematicamente, disponibilizar bolsas de estudo para os discentes. Com isso, houve possibilidade de os alunos disporem de tempo, muitos deles dedicando-se exclusivamente para a realização do curso e finalização do mesmo com a titulação, reduzindo-se o tempo necessário para tal. Essa é uma variável que deve ser considerada em interação com a reestruturação do PED no efeito positivo identificado.

2) No que se refere a esse efeito, o aumento da produção e a diminuição do prazo de titulação são claramente detectados; possivelmente, um outro efeito é a diminuição da evasão. As informações dos últimos quatro anos permitem sugerir que houve redução da evasão, comparativamente aos anos 1969 a 1990 e 1992 (Mahoney, Almeida e Moroz, 2000). No entanto, a coleta sistemática de informações é necessária para que se possa fazer afirmação definitiva a esse respeito, sugestão para próximas pesquisas.

3) Ainda, embora o efeito positivo na produção tenha sido claramente evidenciado, permanece a questão: houve efeito sobre a atividade de pesquisar, fora do âmbito da pós-graduação? Essa é uma questão que não foi respondida e que merece ser pesquisada, já que a eficácia de qualquer processo de formação é dada, não apenas pela atuação do indivíduo no contexto escolar, mas principalmente pela aplicação do aprendido em novas situações, fora do ambiente de ensino.

Em 2019, o PED chega aos 50 anos de sua implantação com grande contribuição na formação de mestrandos e doutorandos, já que teve 1096 trabalhos defendidos (dados até o 2º semestre de 2018). É uma produção expressiva que atesta a importância do PED na pós-graduação em Educação. Futuras pesquisas permitirão indicar em que medida a formação recebida no PED contribuiu para a vida profissional do titulado, bem como que efeitos a formação desse contingente produziu para o contexto social brasileiro.

 

REFERÊNCIAS

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Recebido: 30 de outubro de 2019
Aprovado: 29 de fevereiro de 2020