INTRODUÇÃO

Este estudo parte da compreensão do trabalho como atividade responsável pela criação do homem, elemento central da vida humana e principal organizador social (^{Engels, 1896/2004}). De acordo com essa concepção, o modo de produção vigente em determinado contexto determina todos os âmbitos da vida humana: relações sociais, relações de consumo, lazer, educação, os processos de saúde-doença, entre outros.

Dessa forma, entende-se que a educação, tema central desta discussão, se estrutura e reestrutura conforme se transformam os processos produtivos na sociedade (^{Saviani, 2007}). Portanto, serão discutidos aqui alguns aspectos da educação pensada a partir do modo de produção capitalista, mais especificamente, do modelo neoliberal.

Ao discutir a sociedade neoliberal, ^{Dardot e Laval (2016)} propõem que o neoliberalismo produz e reproduz determinadas relações sociais e formas de viver. Trata-se de uma norma que impera e orienta todos os aspectos da vida humana, desde as relações econômicas mundiais, as políticas públicas e até mesmo a constituição de subjetividades. Nesse sentido, não corresponde apenas a uma ideologia ou política; para os autores, o neoliberalismo é uma racionalidade, um sistema normativo que estende a lógica do capital a todas as relações sociais e todas as esferas da vida. Dentre as principais características dessa racionalidade, estão a generalização naturalizada da concorrência e a lógica empresarial como modelo de subjetivação.

Sob a racionalidade neoliberal, instituiu-se um conjunto de ideias políticas e econômicas que favorecem a liberdade do mercado, a exigência de produtividade exacerbada, a precarização das condições de existência dos sujeitos, especialmente da classe trabalhadora, dentre tantos outros aspectos. Compactuando com esse modelo, o Estado funciona no sentido de produzir e reproduzir os interesses do mercado, visando à manutenção da ordem vigente (Zoia & Zanardini, 2017).

Nesse cenário, até as políticas públicas são desenvolvidas tendo como norte as necessidades do capital, dentre elas as políticas educacionais, e dessa forma, as propostas para a educação ficam subordinadas também aos aspectos econômicos. O sistema educacional é capturado pela lógica neoliberal e a educação passa a ser tratada como mercadoria (Zoia & Zanardini, 2017).

Assim sendo, na racionalidade neoliberal compreende-se que a escola neoliberal, como chamada por Laval, é “a designação de certo modelo escolar que considera a educação um bem essencialmente privado, cujo valor é acima de tudo econômico.” (^{Laval, 2019, p. 17}). Assim como nas outras áreas, a implementação dos ideais neoliberais e como eles se impregnam em todas as relações, produz grande degradação nas condições de educação.

De certo modo, a escola é uma das grandes responsáveis pela reprodução do modelo neoliberal, o que ocorre através de como a educação é pensada, organizada e implementada via currículo nos sistemas de ensino. Segundo ^{Jefferson Bernardes (2012)}, o currículo não é apenas a organização das disciplinas, mas é elaborado e executado no campo das relações de poder, produzindo e reproduzindo modos de ser e de existir. O currículo transmite conteúdos e práticas que são considerados importantes em um dado contexto, ou seja, está alinhado com as perspectivas políticas e econômicas da sociedade. Nesse sentido, é perceptível como a racionalidade neoliberal é inserida na educação por meio do funcionamento no modelo de gerência empresarial introduzido via currículo na administração educacional.

A ideia de gestão empresarial é amplamente discutida e criticada por ^{Vicent Gaulejac (2007)}, que aponta esse modelo como uma ideologia de mercantilização do ser humano. Para o autor, a gestão empresarial refere-se às técnicas e saberes próprios ao funcionamento de grandes empresas e da cultura corporativa, que passam a ser impostas a nível individual, ao mobilizar as subjetividades para que cada um responda aos ideais de excelência do capital. No campo da educação essa nova forma de gestão faz com que a escola se organize considerando a eficiência econômica, e pais e alunos são tratados como consumidores desse serviço (^{Laval, 2019}).

^{Rafael Batista, Blanco, Chama e Ribeiral (2022)} tratam de como as problemáticas sociais e subjetivas concernentes ao ambiente escolar e aos atores que dele participam são administradas dentro da lógica empresarial, com base na pedagogia das competências. Assim sendo, a educação se dispõe a desenvolver nos sujeitos as habilidades, competências, a competitividade e a empregabilidade necessárias para perpetuar e reproduzir a racionalidade neoliberal e criar o cidadão produtivo, útil ao sistema (^{Trevisol & Almeida, 2019}).

Frente a este cenário, o assunto em pauta tem sido discutido por diversos pesquisadores que se preocupam com os rumos da educação sob a lógica neoliberal. Em estudo anterior, focalizamos essa questão a partir do ensino superior (^{Parreira & Pereira, 2020}). No presente trabalho, nosso olhar se direciona para as relações entre o neoliberalismo e a organização da educação básica brasileira, buscando analisar a produção científica entre os anos de 2010 e 2019 sobre essa temática, e apresentar um panorama da produção científica veiculada no formato de artigos sobre as relações entre o neoliberalismo e a educação básica no Brasil. Como objetivos específicos, buscou-se identificar as principais características dessas publicações (tipo de estudo, ano de publicação, questões abordadas) e relacioná-las a partir de uma análise crítica.

MÉTODO

Este estudo se configura como uma revisão de literatura, estratégia que envolve a análise e síntese de informações encontradas em estudos significativos veiculados sobre um assunto específico (^{Mancini & Sampaio, 2006}). Trata-se, mais especificamente, de uma revisão sistemática, coerente com a proposta dessa estratégia metodológica de responder a uma questão específica, utilizando procedimentos sistemáticos para identificar e selecionar na literatura científica as informações relevantes e analisá-las criticamente, como propõe ^{Edna Rother (2007)}.

Para a identificação dos materiais pertinentes a esta revisão, foram realizadas, inicialmente, buscas exploratórias na internet a fim de encontrar as principais bases de dados da área da Educação, além de verificar quais descritores apresentavam resultados mais produtivos em relação a outros possíveis. Com esses parâmetros foram então definidas as bases de dados Scientific Electronic Library Online-Brasil (SciELO/Brasil), Edubase e Educ@. As três bases reúnem artigos publicados em periódicos, principalmente brasileiros, de reconhecida qualidade científica. No caso da Scielo, trata-se de uma base multidisciplinar, enquanto que a Edubase e a Educ@ contemplam periódicos voltados para a Educação e áreas afins.

Na SciELO e na Educ@ foram empreendidas buscas cruzadas com os seguintes descritores: “educação”, “neoliberal” e “trabalho”, os três no campo de busca “resumo”. Já na Edubase os mesmos descritores foram utilizados, porém a busca foi realizada em todos os campos, uma vez que a plataforma não permite a definição de um campo de busca específico. As buscas foram realizadas no início de outubro de 2019 e nenhum tipo de limite oferecido pelas bases foi utilizado nas pesquisas, visando um levantamento bibliográfico mais abrangente e completo.

Primeiramente, as referências bibliográficas localizadas foram analisadas com a finalidade de exclusão de possíveis duplicidades. Em seguida, realizou-se uma seleção com base nos seguintes critérios: abordar a realidade da educação básica brasileira, estar em formato de artigo com texto completo disponível e ter sido publicada entre os anos de 2010 e 2019 (ano em que a pesquisa foi realizada). Tais critérios foram estabelecidos de forma coerente com os objetivos da pesquisa. Desse modo, foram excluídas aquelas referências que tratavam da realidade do ensino superior, uma vez que muitas das discussões já existentes acerca da temática educação e neoliberalismo são situadas no âmbito da formação superior. Foram excluídas também publicações que não abordavam as questões de interesse desse estudo, que não tenham sido publicadas no período estabelecido ou que abordassem a realidade de outros países. Uma referência foi incluída a princípio, mas não foi integrada ao corpus de análise, pois não foi possível acessar o artigo completo. A seleção das referências foi pautada, inicialmente, na leitura dos resumos, mas a leitura integral do texto também foi considerada uma opção nos casos em que o resumo não era suficientemente informativo.

Foram localizadas, ao todo, 124 publicações nas buscas realizadas, sendo 68 na Edubase, 31 na SciELO e 25 na Educ@. Após a aplicação dos critérios definidos, resultou um corpus final composto por 26 artigos, que foram considerados para análise. Nessa etapa, todos foram submetidos a uma leitura cuidadosa, organizada com base em cinco dimensões analíticas definidas de acordo com os objetivos propostos, sendo elas: (a) tipo de estudo, (b) objetivo indicado pelos autores, (c) etapa e/ou modalidade de ensino abordada, (d) principais elementos apontados, e (e) políticas educacionais abordadas. No que tange à dimensão temporal das publicações, essa foi avaliada durante a organização dos materiais empíricos, conforme explicitado na seção a seguir.

Cabe destacar ainda que durante o processo de análise do material, buscando colocar em diálogo as informações encontradas no repertório selecionado com outras publicações que versavam sobre o tema, foram encontrados novos textos, que, em função dos critérios e unitermos utilizados, não apareceram na pesquisa original. Assim, esses foram utilizados para discutir os resultados e não como parte dos resultados em si, visto que não compunham o corpus de análise.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na Tabela 1 listamos todas as referências encontradas através dos filtros e que compuseram o repertório de análise, por considerarmos que esse já é um resultado da pesquisa. Na sequência apresentaremos os dados concernentes a cada dimensão, juntamente com sua discussão.

Um primeiro aspecto que se destaca na Tabela 1 relaciona-se à quantidade de publicações em cada ano, sendo que a maior frequência se encontra nos anos mais recentes. Se tomarmos apenas os últimos dois anos, foram encontradas nove referências, ou seja, 34% do total, sendo sete em 2018 (Costola & Borghi, 2018; ^{Girotto, 2018}; ^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Lira & Hermida, 2018}; ^{Nascimento & Barros, 2018}; ^{Vasconcelos, 2018}; ^{Venco & Carneiro, 2018}) e duas em 2019 (^{Carvalho, Ramalho, & Santos, 2019}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}). Isso parece indicar que essa temática tem recebido mais atenção e sido alvo de maior interesse por parte dos pesquisadores, o que pode ser relacionado com a intensificação das investidas neoliberais recentes no âmbito educacional, que será discutida mais à frente.

Serão apresentadas agora as dimensões resultantes das análises empreendidas sobre o material selecionado.

TIPO DE ESTUDO

Ao se definir essa dimensão, foram considerados quatro tipos básicos de estudos: estudos empíricos, estudos documentais, estudos teóricos e relatos de experiência. Os estudos empíricos são aqueles que se utilizaram de trabalho de campo junto aos participantes, exclusivamente para fins de pesquisa. Já os estudos que tiveram a análise de um ou mais documentos como aspecto central foram considerados documentais. Foram tratados como estudos teóricos aqueles que se propuseram a discutir teorias, ideologias, conceitos, sem se aprofundar em documentos específicos, aproximando-se do formato ensaio. Finalmente, foram definidos como relatos de experiências aqueles que portavam reflexões acerca de práticas realizadas ou analisadas pelos autores, sem constituírem uma proposta de pesquisa a priori. Cada artigo analisado foi situado dentro de uma destas quatro categorias. Nos casos em que houve sobreposição, decidiu-se pelo enquadramento em função do aspecto mais marcante na discussão. Assim, alguns trabalhos que se autodenominavam teóricos, mas realizaram a análise de algum tipo de documento, foram aqui considerados como estudos documentais, respeitando a definição estabelecida para fins de categorização desses estudos.

Verificou-se que houve predominância dos estudos documentais, sendo dezenove ao todo (^{Carvalho et al., 2019}; Costola & Borghi, 2018; ^{Derisso & Duarte, 2017}; ^{Dessotti & Dessotti, 2015}; ^{Fernandes, 2012}; ^{Galzerano, 2015}; ^{Girotto, 2018}; ^{Hypolito, 2010}; ^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Lira & Hermida, 2018}; ^{Nascimento & Barros, 2018}; ^{Ribeiro & Silva, 2012}; ^{Ribeiro, 2012}; ^{Rosa & Bezerra, 2013}; ^{Rossi & Hunger, 2013}; ^{Santos & Silva, 2017}; ^{Silva & Nomeriano, 2014}; ^{Vasconcelos, 2018}; ^{Venco & Carneiro, 2018}). Dos restantes, três se enquadram como estudos empíricos (^{Lourencetti, 2013}; ^{Ribeiro & Siquelli, 2017}; ^{Silva & Previtali, 2012}), três como teóricos (^{Hypolito, 2011}; ^{Santos & Paixão, 2014}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}) e um se enquadra como relato de experiência (^{Lopes, Camargo & Costa, 2011}).

Chama a atenção o fato de a maioria absoluta dos artigos analisados se configurar como estudo documental. Dentre estes, a maior parte se propôs a analisar e discutir legislações e políticas públicas educacionais. Uma explicação possível para este fenômeno pode ser o fato de que, ao se buscar analisar as relações entre o sistema de ensino e a racionalidade neoliberal, sejam buscadas marcas concretas que indiquem essa vinculação, o que pode ser encontrado na legislação e materializado nos documentos que regem o sistema educacional.

Além disso, como apontado por ^{Rodriguez (2004)}, os documentos podem fazer parte de uma pesquisa como ponto de partida na busca por aproximação com a realidade. Dessa forma, “a pesquisa documental pode ser considerada um meio, um caminho, uma metodologia que ajudará entender a realidade material” (^{Carvalho, 2016, p. 4}). O uso de documentos em pesquisa é muito rico, pois permite expandir a compreensão de fenômenos que necessitam de contextualização sócio histórica (^{Sá-Silva, Almeida, & Guindani, 2009}), como é o caso do sistema educacional.

É importante apontar que quase todo o material que compôs o corpus de análise aqui considerado, mesmo aquelas publicações que foram consideradas teóricas, empíricas e o relato de experiência, no mínimo citaram, ainda que sem aprofundamento, documentos importantes acerca da realidade educacional brasileira. Apenas a referência de autoria de ^{Santos e Paixão (2014)} não mencionou nenhum documento específico, ainda que as autoras tenham empreendido relevantes discussões sobre os aspectos políticos em nível macro, ligados ao contexto educacional. Sendo assim, nota-se que, ao citar ou discutir documentos e aspectos políticos, os autores demonstram se preocupar em analisar aspectos objetivos do sistema educacional, levando em consideração o contexto histórico, social, político e econômico em suas discussões sobre como esse é influenciado de forma concreta pela lógica neoliberal.

O reverso dessa constatação é representado pelo pequeno número de estudos empíricos encontrados, dado que a relação neoliberalismo e educação parece ser majoritariamente pensada no campo teórico/ documental. Essa escassez situa uma lacuna importante e reforça a necessidade de que mais pesquisas sejam realizadas no contato direto com os sujeitos que se encontram dentro do sistema educacional, sejam professores, alunos, gestores, psicólogos, pedagogos, dentre outros, objetivando trazer ao debate as compreensões que esses atores sociais possuem sobre os aspectos políticos que incidem sobre sua realidade e sobre seu cotidiano nos contextos escolares.

OBJETIVO INDICADO PELOS AUTORES

Quanto ao objetivo principal postulado nos artigos analisados, constatou-se que onze discutiram, de alguma maneira, os impactos de reformas e da organização do Estado no sistema educacional, no ensino ou no trabalho docente, investigando o papel regulador do Estado na educação (^{Derisso & Duarte, 2017}; ^{Fernandes, 2012}; Hypólito, 2010; Hypólito, 2011; ^{Lourencetti, 2013}; ^{Nascimento & Barros, 2018}; ^{Ribeiro & Silva, 2012}; ^{Ribeiro & Siquelli, 2017}; ^{Santos & Paixão, 2014}; ^{Silva & Nomeriano, 2014}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}).

Por outro lado, seis se propuseram a analisar políticas educacionais específicas, como o Programa Mais Educação (^{Carvalho et al., 2019}), a Reforma do Ensino Médio (^{Lima & Maciel, 2018}), o Programa Escola Ativa (^{Rosa & Bezerra, 2013}) e as políticas de educação do campo (^{Vasconcelos, 2018}). Além disso, ^{Venco e Carneiro (2018)} e ^{Girotto (2018)} realizaram uma análise crítica da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Outros três artigos analisaram aspectos educacionais de programas de governo em regiões específicas do país, como o estado de São Paulo (^{Dessotti & Dessotti, 2015}), o Estado de Alagoas (^{Lira & Hermida, 2018}) e o município de Uberlândia (^{Silva & Previtali, 2012}).

^{Lopes et al. (2011)}, ^{Santos e Silva (2017)} e ^{Rossi e Hunger (2013)}, se preocuparam em abordar discussões acerca da formação docente para o ensino básico, enquanto ^{Luciana Galzerano (2015)} e Costola e Borghi (2018) discutiram especificamente aspectos da parceria público-privado na Educação. Por fim, ^{Ribeiro (2012)} discutiu as demandas da educação do campo frente às políticas propostas pelo Estado brasileiro.

É possível perceber uma variedade interessante dentro da proposta central das publicações analisadas. Até mesmo pela delimitação colocada por esta revisão de literatura, todas as referências do corpus têm como pano de fundo a análise da educação em sua relação com o contexto neoliberal. Entretanto, circunscrito a esse enquadre foram encontrados temas importantes e diferentes formas de abordagem a esses, havendo desde proposições mais específicas, como a análise de políticas para Educação do campo em uma determinada cidade do interior, até discussões mais amplas como o papel do Estado frente à Educação.

Segundo ^{Bernadete Gatti (2001)}, em meados dos anos 70 e 80 houve uma ampliação nas temáticas relacionadas ao âmbito da Educação, que passou a ser pensada a partir de diferentes problemáticas, como a relação entre educação e profissionalização, as questões curriculares, os programas educacionais implementados, além de outras tendências, como pesquisas com referencial teórico mais crítico. Diversificaram-se os temas investigados e também o modo de pensar sobre eles. Essa é uma orientação que se mostra presente nos estudos aqui analisados, os quais focalizam tanto temas diversos, como perseguem objetivos que possuem implicação crítica em suas propostas e na forma de conduzir suas discussões. A literatura sobre Educação se enriquece quando dá espaço para novas perspectivas e abordagens críticas.

ETAPA E/OU MODALIDADE DE ENSINO ABORDADA

Nesta dimensão, os artigos foram separados em função da modalidade ou etapa educacional abordada, sendo consideradas cinco categorias, definidas em função das informações encontradas no material analisado: publicações que abordam a educação básica de forma mais ampla, publicações que abordam o ensino fundamental, aquelas que abordam o ensino médio, artigos que abordam especificidades da educação do campo e, por fim, materiais sobre a educação inclusiva.

A grande maioria, constituída por dezessete referências consultadas, aborda a realidade da educação básica como um todo, mas trazendo considerações que envolvem especialmente o ensino fundamental e médio (Costola & Borghi, 2018; ^{Derisso & Duarte, 2017}; ^{Dessotti & Dessotti, 2015}; ^{Fernandes, 2012}; ^{Galzerano, 2015}; ^{Girotto, 2018}; ^{Hypolito, 2010}; ^{Hypolito, 2011}; ^{Lira & Hermida, 2018}; ^{Lourencetti, 2013}; ^{Nascimento & Barros, 2018}; ^{Ribeiro & Silva, 2012}; ^{Rossi & Hunger, 2013}; ^{Santos & Paixão, 2014}; ^{Silva & Nomeriano, 2014}; ^{Venco & Carneiro, 2018}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}). Entre as publicações restantes, quatro abordam a realidade da Educação do Campo (^{Ribeiro, 2012}; ^{Rosa & Bezerra, 2013}; ^{Silva & Previtali, 2012}; ^{Vasconcelos, 2018}), duas tratam especificamente sobre o Ensino Fundamental (^{Carvalho et al., 2019}; ^{Ribeiro & Siquelli, 2017}), duas tratam sobre o Ensino Médio (^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Lopes et al., 2011}) e somente uma aborda a Educação Inclusiva (^{Santos & Silva, 2017}).

Como observado, os resultados concernentes a essa dimensão atestam a predominância de estudos com enfoque mais amplo, visando a educação básica como um todo. A necessidade de pesquisas abrangentes que se atentem para a realidade geral da educação deve ser reconhecida. Entretanto, poucas foram as investigações dedicadas a períodos específicos do processo educacional, como é perceptível nas poucas publicações sobre o ensino fundamental ou o ensino médio. Mais especialmente nota-se a ausência de estudos voltados para a educação infantil, que não foi discutida nem mesmo nos artigos que tratavam do ensino básico.

Conforme pesquisa empírica de inspiração etnográfica realizada por uma das autoras (^{Parreira, 2021}), analisar marcas do neoliberalismo nessa etapa é um grande desafio, talvez maior do que encontrar tais marcas na etapa do ensino médio, por exemplo, onde a relação da educação com o neoliberalismo se dá de forma mais evidente, diante da preparação do aluno para o vestibular, para o mercado de trabalho e da naturalização da concorrência que se verifica nesse processo. No entanto, é importante se atentar também para as influências da racionalidade neoliberal na educação infantil e para os modos como elas se materializam na prática e no cotidiano das crianças e professores que compõem essa etapa. Como discutido por ^{Laval (2019)}, não apenas os últimos anos escolares ou as áreas profissionalizantes são afetadas pela lógica neoliberal, mas todos os níveis e modalidades de ensino. De acordo com o autor, a lógica da competência e das avaliações leva a uma reforma do ensino desde a pré-escola, e modifica o olhar e o trabalho dos professores frente às crianças.

Outras pistas sobre essa relação são apontadas por ^{Oliveira e Costa (2011)} e por ^{Queiróz, Barbosa, Campos, Santos e Souza (2017)}, que discutem as implicações do neoliberalismo para a educação infantil. Segundo os autores, alguns dos efeitos das políticas neoliberais se encontram no baixo investimento financeiro, no descaso com a política de formação dos profissionais que atuam nesta etapa do ensino, na terceirização e contratação temporária de profissionais, medidas compatíveis com a lógica de mercado.

Ainda a esse respeito, ^{Ketlin Braatz e Celso Kraemer (2023)}, tecem reflexões sobre a constituição das infâncias no contexto neoliberal, considerando o papel da educação em delinear infâncias ao favorecer propostas pedagógicas pautadas na repetição, na reprodução e imitação, em detrimento do diálogo, da criação e da invenção.

Pesquisas que tomem em consideração as etapas específicas da Educação permitem pensar as complexidades de cada uma de maneira contextualizada. O mesmo ocorre ao se focalizar modalidades específicas do ensino. Os estudos sobre a Educação do campo, por exemplo, como os aqui analisados, ajudam a dar voz a uma proposta pedagógica de caráter contra-hegemônico, visto que as demandas da educação do campo podem contestar as ideias assentadas no modelo de educação neoliberal. A educação do campo pretende “formular e executar um projeto de educação integrado a um projeto político de transformação social liderado pela classe trabalhadora, o que exige a formação integral dos trabalhadores do campo, no sentido de promover simultaneamente a transformação do mundo e a autotransformação humana” (^{Molina & Freitas, 2011, p. 24}).

Dessa forma, juntamente à relevância de estudos mais amplos, entende-se que é necessário também dar maior enfoque em etapas e modalidades específicas, devendo ser estimulados estudos que permitam levar em consideração as particularidades de cada uma, as quais podem servir como inspiração para pensar aspectos de resistência e enfrentamento ao ideário neoliberal.

PRINCIPAIS ELEMENTOS APONTADOS NAS PUBLICAÇÕES ANALISADAS

Nesta dimensão serão apresentadas e discutidas as principais temáticas abordadas nos artigos que tomaram parte na presente revisão de literatura. O tema que mais esteve presente nos diferentes estudos foi o papel regulador do Estado dentro do projeto de sociedade neoliberal, sendo denunciado pelos autores como o Estado efetiva sua função reguladora introduzindo a lógica de modelo gerencial na Educação. Isso se dá por meio de propostas de currículos, políticas de formação e proposição de avaliações, atingindo a gestão, a organização escolar e o trabalho docente. Desde as reformas políticas dos anos 1990, que implementaram o modelo neoliberal no Brasil, a lógica da nova gestão pública é transposta para os processos educacionais, o que é alvo de várias publicações (^{Derisso & Duarte, 2017}; ^{Fernandes, 2012}; ^{Girotto, 2018}; ^{Hypolito, 2010}; ^{Hypolito, 2011}; ^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Lopes et al., 2011}; ^{Nascimento & Barros, 2018}; ^{Ribeiro & Siquelli, 2017}; ^{Rossi & Hunger, 2013}; ^{Santos & Silva, 2017}; ^{Venco & Carneiro, 2018}).

Condizente com essa lógica gerencial, Costola e Borghi (2018), ^{Galzerano (2015)}, e ^{Ribeiro e Silva (2012)} evidenciaram a utilização de sistemas de avaliação com provas padronizadas que independem do contexto e das particularidades de cada escola. Os autores apontam que essas avaliações surgem como a solução para uma prestação de contas à sociedade, com base em exames, comparações, rankings, índices e indicadores capazes de diagnosticar os problemas da educação e fazer com que o nível de qualidade se eleve. Os resultados das avaliações são, muitas vezes, utilizados como critério para justificar o investimento nas escolas – ou a falta dele.

De acordo com Amélia Kimiko ^{Noma e Aparecida do Carmo Lima (2009)}, as reformas políticas neoliberais incorporadas pelo Estado brasileiro fazem com que esse estenda seus tentáculos como forma de controle e de fiscalização dos serviços públicos oferecidos, dentre eles a educação. Assim, passaram a ser utilizados mecanismos para avaliar a eficiência, o desempenho, o rendimento, a fim de gerar resultados em formato de rankings. Esse modelo, totalmente inspirado nas ideias empresariais, foi apropriado pelo sistema educacional e é usado para estipular parâmetros para comparar e classificar escolas. Ainda segundo Noma e ^{Lima (2009)}, essa lógica faz com que as escolas sejam individualmente responsabilizadas por seus resultados, sejam de sucesso ou de fracasso. Além disso, os exames padronizados, os sistemas de avaliação e os índices de desempenho regulam o que deve ser ensinado e como deve ser ensinado, visto que as escolas necessitam de boas classificações nas avaliações para receberem mais investimentos. Portanto, o que passa a ser considerado importante a ser ensinado são os conteúdos cobrados nos exames e não o que efetivamente poderá contribuir para a formação de cidadania ou de uma visão mais crítica dos estudantes.

Costola e Borghi (2018), ^{Galzerano (2015)}, e ^{Ribeiro e Silva (2012)} apresentaram resultados que evidenciam a organização do setor privado a fim de direcionar os rumos das políticas públicas educacionais. Segundo esses autores, o setor privado tem contribuído para a construção de propostas educacionais mais estreitas – como é o caso da BNCC – com interesse nos diversos campos de atuação que se abrem. Além disso, relatam a influência dos organismos internacionais nos rumos da do sistema educacional brasileiro. Tais achados também estão vinculados à reforma do Estado abordada anteriormente nesta mesma dimensão. Como bem apontam Noma e ^{Lima (2009)}, o Estado assume a função de redistribuir recursos atuando em parceria com outros setores. “Ao eximir-se da responsabilidade direta de fornecer bens e serviços, o Estado induz mecanismos de contratação externa, transferindo para as instituições privadas ou setor público” (^{Noma & Lima, 2009, p. 188}).

A compreensão da educação enquanto reprodutora da hegemonia da classe dominante também foi apontada por alguns autores (^{Carvalho et al., 2019}; ^{Dessotti & Dessotti, 2015}; ^{Rosa & Bezerra, 2013}; ^{Santos & Paixão, 2014}; ^{Silva & Nomeriano, 2014}; ^{Silva & Previtali, 2012}; ^{Vasconcelos, 2018}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}). Em síntese, estas referências consideraram que, dentro do modelo de sociedade atual, as políticas educacionais reafirmam a desigualdade social e buscam disfarçar a luta de classes. Apontaram também como a educação tem sido, cada vez mais, pensada para reproduzir as demandas do capital e formar indivíduos para o processo produtivo. Nesse mesmo sentido, István ^{Mészáros (1999)} discute que na sociedade capitalista a função política do Estado procura complementar o sistema do capital, ou seja, o Estado cria condições que levam a manutenção e reprodução daquilo que é hegemônico.

De forma geral, tais achados ajudam a evidenciar como o neoliberalismo vai se infiltrando no sistema educacional desde muito cedo, visando à formação e perpetuação de mentalidades que sejam condizentes com essa lógica. Tal reflexão se relaciona com a discussão feita por ^{Dardot e Laval (2016)}, que demonstram como a racionalidade neoliberal atinge a tudo e a todos, pois orienta a formulação de políticas públicas, a economia, a educação, e todos os âmbitos da existência. Ela constitui e reorganiza jeitos de viver e produz subjetividades em conformidade com suas propostas.

PRINCIPAIS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ABORDADAS

Essa dimensão foi considerada relevante para esse trabalho tendo em vista que a maioria dos artigos citou ou discutiu algum tipo de legislação, contemplando assim a dimensão política relacionada às diretrizes que são implementadas dentro do contexto educacional. Serão apresentadas e discutidas aqui aquelas que apareceram em pelo menos duas publicações diferentes dentro do corpus analisado. A escolha desse critério se deu na busca de identificar os marcos legais que apresentam maior capilaridade dentro do campo científico-acadêmico que se debruça sobre tais questões. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi a legislação mais mencionada, sendo citada em quatorze artigos (^{Carvalho et al., 2019}; ^{Fernandes, 2012}; ^{Hypolito, 2011}; ^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Lira & Hermida, 2018}; ^{Lopes et al., 2011}; ^{Ribeiro, 2012}; ^{Rossi & Hunger, 2013}; ^{Santos & Silva, 2017}; ^{Silva & Nomeriano, 2014}; ^{Silva & Previtali, 2012}; ^{Vasconcelos, 2018}; ^{Venco & Carneiro, 2018}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}).

A LDB foi sancionada em 1996 e é o principal documento que regulamenta o sistema educacional brasileiro, público e privado, com base nos princípios constitucionais referentes à educação. O documento conta com 92 artigos, responsáveis por organizar a educação nacional como um todo, atribuir e dividir as competências da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, estruturar os níveis escolares e a grade curricular, regulamentar os profissionais da educação e a formação dos mesmos, e distribuir os recursos financeiros educacionais.

Embora essa lei tenha sido mencionada em vários artigos analisados, alguns dentre eles promoveram discussões mais aprofundadas, como no trabalho de ^{Lira e Hermida (2018)}, que apontam a LDB como parte essencial no contexto de reforma educacional a partir de 1990, período de mudanças vinculadas diretamente aos interesses capitalistas no Brasil, em função dos governos identificados abertamente com esse ideário. ^{Rossi e Hunger (2013)} citam a promulgação da LDB como um impulso para a elaboração de políticas de formação continuada por parte das secretarias de educação. Já ^{Santos e Silva (2017)} reconhecem os avanços trazidos pela a legislação quanto à formação continuada de professores, mas questionam as influências das “leis do mercado” e das características neoliberais impregnadas nas políticas de formação.

Ainda sobre a LDB, ^{Venco e Carneiro (2018)} referem que “a matriz teórica presente na LDB elege o currículo baseado nas habilidades e competências em profícuo diálogo com o mundo empresarial” (p. 9), e destacam a relação entre o conceito de competências e os interesses capitalistas. Por fim, ^{Silva e Nomeriano (2014)} reiteram que as propostas da LDB vinculam a educação à esfera empresarial. Nesse sentido, as principais discussões empreendidas foram críticas aos conceitos e características neoliberais que se fazem presentes no documento.

O Plano Nacional de Educação (PNE) foi um marco legislativo que também teve destaque nos artigos analisados, sendo mencionado em sete deles (^{Carvalho et al., 2019}; ^{Girotto, 2018}; ^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Lira & Hermida, 2018}; ^{Ribeiro & Silva, 2012}; ^{Santos & Silva, 2017}; ^{Silva & Previtali, 2012}). Trata-se de um programa de 2014 que estabelece diretrizes, estratégias e metas para a educação por 10 anos, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no país. Deste modo, o PNE realiza um diagnóstico da situação educacional brasileira para, a partir dele, determinar princípios, estratégias de ação e metas que irão guiar as políticas públicas educacionais, em direção à superação dos problemas existentes.

Em alguns dos artigos o PNE foi apenas citado brevemente, já em outros ganhou maior destaque, como em ^{Lima e Maciel (2018)}, que analisam os impactos da PEC 241/55 (PEC do teto de gastos públicos) no Plano Nacional de Educação, uma vez que o congelamento dos gastos públicos impossibilita o alcance de várias metas e estratégias previstas no PNE. Na pesquisa de ^{Lira e Hermida (2018)}, os autores situam o PNE enquanto uma das principais legislações complementares à LDB e apontam que a demanda por uma proposta desse calibre surgiu no contexto de reforma na educação, no governo de Fernando Henrique Cardoso.

Outro documento discutido nas referências foi a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), citada em seis artigos (Costola & Borghi, 2018; ^{Girotto, 2018}; ^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Santos & Silva, 2017}; ^{Venco & Carneiro, 2018}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}). Além de ser um dos documentos normativos mais recentes, a BNCC tem gerado intenso debate desde que começou a ser discutida, e já foi apresentada em diferentes versões. A versão atual foi publicada em 2017 e define o conjunto de aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas na educação básica. O texto da BNCC é organizado com o propósito de apresentar competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos em cada disciplina e ano da formação básica.

Dentre os artigos que mencionaram este documento, alguns se destacam por terem apresentado discussões e críticas mais aprofundadas a respeito da BNCC (Costola & Borghi, 2018; ^{Girotto, 2018}; ^{Venco & Carneiro, 2018}). No trabalho de ^{Venco e Carneiro (2018)}, os autores discutem sobre a padronização de conteúdos e provas em prol de atender à índices avaliativos, relacionando a proposta da BNCC às avaliações em grande escala, algumas delas ligadas à órgãos internacionais. ^{Segundo Girotto (2018)}, a padronização educacional é uma estratégia de controle das escolas e do trabalho docente, além de contribuir para desresponsabilizar e mascarar a desigualdade que se faz presente no sistema educacional. Outro enfoque trazido ao mencionar a BNCC é o fato de que o documento foi alvo de interesse de fundações ligadas a grupos empresariais. Nesse sentido, Costola e Borghi (2018) evidenciam a articulação do setor privado para direcionar políticas públicas educacionais e regular os currículos, com vistas aos campos que se abrem para o mercado com a implementação da BNCC, como, por exemplo,

(a) Formação inicial de professores; (b) Formação continuada; (c) Produção de guias para a implementação da BNCC; (d) Produção de materiais de apoio ao ensino (aqui leia-se produção de livros didáticos, planejamento escolar para a organização de atividades pedagógicas, planos de aula, sítios na internet com conteúdo inteiramente formulados etc.) e; (e) Avaliações externas. (Costola & Borghi, 2018, p. 1322)

De maneira semelhante, ^{Girotto (2018)} reforça a relação de interesses entre a BNCC e o discurso empresarial, e postula que essa “foi se demonstrando como mais um instrumento de execução de uma lógica de política educacional subordinada à gestão neoliberal do Estado capitalista” (^{Girotto, 2018, p. 16}).

^{Laval (2019)} empreende críticas sobre a criação de bases curriculares, pois entende que elas se caracterizam apenas pela prescrição de tarefas, de noções e conceitos precisamente determinados, e demarcam um tempo de ensino enrijecido para cada etapa da educação, transformando o ensino em uma ciência aplicada. A partir das discussões empreendidas acerca da LDB, do PNE e da BNCC é possível perceber como as normativas são sequestradas pela racionalidade neoliberal apontada por ^{Dardot e Laval (2015)}.

A Reforma do Ensino Médio, que traz propostas de alterações no que estava previsto pela LDB, foi sancionada por Michel Temer em 2016, e discutida em duas obras analisadas (^{Lima & Maciel, 2018}; ^{Zientarski & Rafante, 2019}). De forma geral, os autores tecem críticas a respeito da proposta e discutem seus principais problemas. Segundo ^{Zientarski e Rafante (2019, p. 268)},

Pressupondo o mínimo de qualidade e criticidade e o atendimento do mercado, a Reforma do Ensino Médio busca ajustar o processo de formação humana aos interesses da classe econômica e política dominante. Para essa classe, é relevante apenas uma formação que qualifica a mão de obra para o mercado de trabalho, uma vez que, uma formação não crítica contribui para manter as classes dominadas em estado de alienação.

Além dessas, outras políticas encontradas foram o Programa Nacional do Livro Didático (^{Galzerano, 2015}; ^{Ribeiro & Siquelli, 2017}), o Programa Mais Educação (^{Carvalho et al., 2019}) e o Programa Escola Ativa (^{Ribeiro, 2012}; ^{Rosa & Bezerra, 2013}). O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi criado em 1985 pelo governo federal com o objetivo de distribuição gratuita de livros didáticos para os alunos das escolas públicas de ensino básico de todo o país. ^{Galzerano (2015)} faz discussões acerca desse programa e contextualiza a política enquanto parte de um amplo contexto de reformas pautadas no projeto neoliberal.

O Programa Mais Educação vigorou entre 2007 e 2016 com proposta de ampliar o tempo de permanência de alunos na escola, com oferta de educação básica em tempo integral. O trabalho de Carvalho et al. analisa as consequências dessa experiência e aponta a investida neoliberal da qual o Programa fez parte, mas identifica também conquistas como a ampliação do direito à educação. Por fim, o Programa Escola Ativa, de 1997, voltado para melhorar a qualidade da educação do campo, foi amplamente discutido e criticado pelos autores que, de maneira geral, analisam sua relação com a educação do campo e como um mecanismo para disseminar a ideologia neoliberal, formar mão de obra e conter revoltas sociais em áreas rurais (^{Ribeiro, 2012}; ^{Rosa & Bezerra, 2013}).

Conforme já apontado, houve um aumento significativo no número de publicações voltadas a essa temática nos últimos anos. Em função dos dados apresentados nessa seção, uma das causas desse aumento pode se encontrar no fato desse período coincidir com propostas políticas promulgadas, como é o caso da BNCC e da Reforma do Ensino Médio. Já a LDB, teve suas versões difundidas ao longo dos anos, o que pode ser interpretado sob a ótica de que ela é a principal fonte de implementação das políticas de educação nacional, sofrendo alterações de acordo com as mudanças de governo e os interesses que este representa.

A fim de exemplificar os interesses privados e escusos que muitas vezes participam da elaboração de documentos e das escolhas que são feitas para a educação, vale aqui contextualizar acontecimentos envolvendo o governo do estado de São Paulo. Em agosto de 2023, o governador Tarcísio de Freitas recusou os livros didáticos fornecidos pelo MEC por meio do PNLD, a fim de utilizar materiais próprios e investir em conteúdos digitais. Ao final do mês de agosto, o material didático digital comprado pelo governo de São Paulo passou a ser distribuído contendo erros significativos nos conteúdos de história e de biologia. Tal mudança foi inicialmente implementada apesar do questionamento dos profissionais da educação e sem que eles fossem consultados ou ouvidos previamente (^{Bernardo, 2023}; ^{Sales & Bernardo, 2023}).

Para além do exemplo citado, deve-se ponderar sobre o fato de que as políticas públicas educacionais aqui mencionadas são construídas sem uma participação ampla da comunidade escolar e da sociedade como um todo, sendo também necessário questionar sobre o foco formativo que fundamenta tais políticas, qual seja, o desenvolvimento de habilidades e competências nos estudantes (^{Parreira, 2021}), visando sua capacitação para o mercado, em detrimento da formação para a sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta revisão integrativa pretendeu apresentar um panorama da produção científica veiculada no formato de artigos sobre as relações entre o neoliberalismo e a da educação básica no Brasil. Frente a este objetivo, identificou-se a predominância de estudos documentais e mais abrangentes, voltados para a discussão do papel do Estado frente à Educação, a análise de políticas ou programas específicos, discussões acerca da formação dos professores para o ensino básico e também sobre as relações público-privado na Educação. Os achados revelaram ainda que, cada vez mais, a organização da educação básica tem sido pautada pela lógica da gestão empresarial, condizente com a racionalidade neoliberal. Além disso, constatou-se que o setor privado vem ganhando espaço nas discussões e propostas educacionais.

De maneira geral, os artigos analisados se preocuparam em apresentar discussões críticas, mostrando-se comprometidos com a denúncia da mercantilização do ensino e com a construção de outro projeto de sociedade e de educação, diferente daquele que reproduz a cultura capitalista vigente, contando com o uso de documentos e políticas para embasar a compreensão do contexto e a discussão acerca da realidade da educação brasileira.

Outro aspecto marcante foi a ênfase encontrada no embasamento das investigações em documentos e na análise das políticas educacionais promulgadas através de marcos legais regulatórios, com o intuito de fundamentar a compreensão dos aspetos objetivos e concretos que afetam o sistema educacional e produzem efeitos sobre o contexto e o cotidiano dos atores sociais imersos na realidade educacional brasileira. Tal ponto fica patente ao se notar como essa dimensão foi a mais significativa, dentre as demais abordadas nesse estudo.

Com relação aos pontos que carecem de maior aprofundamento, menciona-se a necessidade de realização de mais estudos empíricos, que propiciem o contato direto com os sujeitos que participam diariamente do processo educacional, e também que sejam focalizadas de modo mais detalhado cada etapa do sistema educacional, com vistas a ampliar a compreensão sobre como essas questões impactam em cada momento do processo de formação das crianças e jovens.

Por fim, ressalta-se que a revisão aqui realizada apresenta limitações como todas as demais, em função das escolhas impostas pela própria delimitação de uma pesquisa bibliográfica. Como exemplo, os critérios de inclusão dos artigos a serem analisados acabaram por deixar de fora trabalhos, igualmente relevantes, que não estavam indexados nas bases de dados selecionadas ou não se enquadravam nos critérios estabelecidos, ainda que estes tenham sido utilizados na discussão dos materiais encontrados. Assim, os resultados apresentados poderão ser complementados por outras investigações voltadas produção científica e acadêmica sobre o tema em tela.