Método

Resultados

A Tabela 1 apresenta o resultado da primeira fase de avaliação, a fase pré-intervenção, com as médias, desvios padrão, mínimo, mediana, máximo e valor de p das variáveis investigadas no estudo, organizados por grupo. Os valores de p, segundo a análise de Mann-Whitney U Test, indicaram que não havia diferenças estatisticamente significativas entre os grupos experimental e controle antes do início da pesquisa.

Similarmente, foi observado se havia diferenças estatisticamente significativas entre os sexos em ambos os grupos, por meio da Mann-Whitney U Test, sobre a compreensão de leitura. Todavia, não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre os sexos sobre a compreensão de leitura em ambos os grupos, experimental (U=22,00; p=0,053) e controle (U=57,00; p=0,841).

A Tabela 2 apresenta as medidas de tendência central e de dispersão acompanhadas do valor de p para identificação das diferenças entre os grupos independentes após a intervenção. Do ponto de vista das análises realizadas por Mann-Whitney U Test, não houve diferença significativa entre os grupos após as intervenções realizadas, exceto para a flexibilidade cognitiva.

As estimativas do tamanho do efeito revelaram que houve efeito de nível médio e grande da intervenção sobre o grupo experimental em duas das cinco variáveis, a saber: controle inibitório (g=0,67) e flexibilidade cognitiva (g=0,58). O tamanho do efeito, conforme salientam ^{Espírito Santo e Daniel (p. 6, 2015)}, calculado com base na média/mediana e no desvio padrão, “é a expressão da magnitude da diferença entre grupos em relação a uma determinada característica”. Nesse sentido, confirmam esses pesquisadores, mesmo quando a diferença entre os grupos não parece estatisticamente significativa, o tamanho do efeito pode indicar que houve modificação nas variáveis estudadas a partir da realização de uma intervenção.

A fim de avançar nas análises, foi realizado teste não paramétrico de Wilcoxon para amostras relacionadas e análise intragrupo. As análises, tal como se vê na Tabela 3, indicaram diferenças significativas entre o momento pré e pós-intervenção no grupo experimental, em todas as variáveis, e em quatro das cinco variáveis investigadas no grupo controle.

O tamanho do efeito da intervenção sobre as variáveis investigadas no grupo experimental variara da seguinte forma: muito grande (g=3,65), para compreensão em leitura; grande, para autopercepção do desempenho (g=0,90) e atenção seletiva (g=0,85); médio, para controle inibitório (g=0,74); e, pequeno (g=0,44), para flexibilidade cognitiva.

Na comparação entre os grupos controle e experimental nas fases pré e pós-intervenção, as análises indicaram que não houve diferença estatisticamente significativa – exceto para a flexibilidade cognitiva. Isso pode ser explicado ao analisar-se as médias e as medidas de dispersão dos grupos (Tabela 2 e Tabela 3): vê-se, assim, que o grupo controle apresentou em ambos os momentos um desempenho ligeiramente maior que o grupo experimental. Contudo, após a intervenção, o grupo experimental aproximou seu desempenho das medidas avaliadas no grupo controle. Desse modo, o grupo experimental apresentou uma diferença estatisticamente significativa em comparação a ele mesmo, embora não o tenha apresentado em comparação com o grupo controle.

Nas fases de pré e pós-intervenção, os escores padronizados (escore Z) das variáveis investigadas não mostraram correlação significativa, exceto do controle inibitório e a flexibilidade cognitiva que, em ambas as etapas da pesquisa, apresentaram-se com índices de correlação forte e positivo, estatisticamente significativo.

Após a intervenção, as diferenças médias da compreensão de leitura em ambos os grupos apresentaram mudanças. Essa mudança não pôde ser identificada, também, em relação às diferenças por sexo. A análise de Mann-Whitney U Test indicou um aumento da homogeneidade entre os sexos nos grupos experimental (U=31,000; p=0,202) e controle (U=51,000; p=0,828), se comparado com as mesmas análises obtidas na fase pré-interventiva, no qual o grupo experimental apresentou-se mais próximos dos parâmetros de diferenças para um valor de p<0,05.

Para verificar se a autopercepção do desempenho interferiu no desempenho escolar dos estudantes, foi realizada a ANCOVA para os dados de ambos os momentos (pré e pós-intervenção). Para tanto, seguiu-se à análise do primeiro pré-requisito, verificando se as variáveis atenção seletiva, controle inibitório e flexibilidade cognitiva exerciam algum efeito sobre a autopercepção do desempenho. Os resultados (p=0,288, para atenção seletiva; p=0,101 para controle inibitório; e p=0,873 para flexibilidade cognitiva) indicaram que não existe efeito das variáveis citadas sobre a autopercepção do desempenho.

O segundo pré-requisito à realização da ANCOVA, a homogeneidade dos parâmetros de regressão, foi avaliada para verificar se existiam diferenças do efeito da autopercepção do desempenho sobre o desempenho escolar dos estudantes em função dos grupos estudados nesta pesquisa. Os resultados indicaram que existe homogeneidade dos parâmetros de regressão entre as variáveis investigadas, a saber: p=0,914 para a interação entre atenção seletiva e autopercepção do desempenho escolar; p=0,088 para a interação entre controle inibitório e autopercepção do desempenho escolar; e, p=0,298 para a interação entre flexibilidade cognitiva e a autopercepção do desempenho.

Os resultados da ANCOVA para os dados da fase de pré-intervenção indicaram que não há efeito da covariável associada à atenção seletiva (F(1,9)=0,164; p>0,05), ao controle inibitório (F(1,17)=0,487; p>0,05) e à flexibilidade cognitiva (F(1,14)=0,429; p>0,05) sobre o desempenho escolar das crianças.

A análise dos dois pré-requisitos para a realização da ANCOVA nos dados da fase pós-interventiva indicou ser possível a realização da ANCOVA. A análise do primeiro pré-requisito para a realização da ANCOVA indicou que as variáveis atenção seletiva (p=0,443), controle inibitório (p=0,312) e flexibilidade cognitiva (p=0,309) não exerciam algum efeito sobre a autopercepção do desempenho. Os resultados da análise do segundo pré-requisito à ANCOVA indicaram que a atenção seletiva (p=0,267), o controle inibitório (p=0,553) e a flexibilidade cognitiva (p=0,990) apresentam-se dentro da homogeneidade dos parâmetros de regressão, indicando que existe interação entre as variáveis.

Os resultados da ANCOVA para os dados da fase pós-interventiva também indicaram que não há efeito da covariável em associação com a atenção seletiva (F(19,23)=1,05; p>0,05), o controle inibitório (F(1,17)=1,26; p>0,05) e a flexibilidade cognitiva (F(26,16)=1,27; p>0,05) sobre o desempenho escolar das crianças. Não foram identificadas, também, em ambas as fases da pesquisa, relações significativas entre a autopercepção do desempenho e o desempenho escolar dos estudantes.

O propósito desta pesquisa foi identificar os efeitos da meditação sobre a atenção, as funções executivas e o desempenho escolar dos alunos. O desempenho escolar foi tomado, aqui, a partir de uma medida indireta, a compreensão de leitura, avaliada pelo Teste de Cloze (^{Ferraz et al., 2019}). Evitou-se, desse modo, utilizar a média escolar dos alunos por entender-se que esta recebe influência de uma série de fatores, embora se saiba que habilidades de leitura e matemática se associam fortemente com o desempenho de estudantes (^{Lima et al., 2016}; OCDE, 2016).

Discussão

O presente estudo teve como objetivo identificar os efeitos da meditação sobre a atenção, as funções executivas e o desempenho escolar de crianças.

Na comparação entre os grupos experimental e controle na fase pós-interventiva (Tabela 3), não houve diferenças estatisticamente significativas entre os grupos. Já na análise intragrupo do grupo experimental, notou-se que houve um aumento da média e da mediana (Tabela 3) nessa mesma função cognitiva.

Segundo ^{Posner e Rothbart (2014)}, a atenção exerce função fundamental no processo de aprendizagem – em especial a aprendizagem escolar. Para ^{Capovilla e Dias (2008)}, a atenção está associada a praticamente todas as atividades humanas e tem associação com o rendimento escolar. Do mesmo modo, ^{Abreu et al. (2017)} identificou relações entre os processos atencionais e desempenho em leitura, embora a relação identificada por esses autores tenha sido fraca.

Esta pesquisa identificou correlação positiva não significativa e de intensidade fraca entre a atenção e o desempenho escolar (compreensão de leitura) na primeira fase do estudo (Tabela 4), e negativa não significativa de intensidade fraca na correlação pós-intervenção (Tabela 5). Esse achado encontra-se em consonância com os resultados obtidos na pesquisa de ^{Abreu et al. (2017)}, que investigou a correlação da atenção seletiva e sustentada sobre o desempenho em leitura, escrita e matemática. No entanto, os autores argumentam que maiores déficits em atenção seletiva podem estar relacionados a piores desempenhos em leitura. Nesta pesquisa isso parece não ter sido observado.

Em partes, o instrumento utilizado para a avaliação da leitura em ^{Abreu et al. (2017)} difere do Teste de Cloze. A exigência da leitura no instrumento utilizado por ^{Abreu et al. (2017)}, o Teste de Desempenho Escolar – segunda edição (TDE-II), restringe-se à leitura de palavras, enquanto o Teste de Cloze avalia a compreensão dedutiva de leitura, com base vocábulos omitidos em um texto. Desse modo, uma das hipóteses levantadas para as correlações positiva e negativa de intensidade fraca identificadas nesta pesquisa é a de que o Teste de Cloze demande mais de competências metacognitivas (^{Cunha, Lima, Santos, & Oliveira, 2020}) do que de habilidades e processos básicos, como a atenção.

Outra possibilidade, que se refere ao uso da atenção versus o desempenho escolar, é a idade. De acordo com ^{Fonseca, Lima, Ims, Coelho e Ciasca (2015)}, a atenção varia em relação ao desempenho escolar conforme a idade. Nesse sentido, justificam os autores, há certa tendência à melhora do desempenho escolar à medida que avança a idade.

Não obstante, conforme explicam ^{León, Rodrigues, Seabra e Dias (2013)}, também reiterado por ^{Seabra e Dias (2012)}, a atenção, em especial a seletiva, está associada às FE, especialmente ao controle inibitório, funções necessárias para o aprendizado ao longo da vida (^{León et al., 2013}). Ademais, conforme destacam ^{Fonseca et al. (2015)}, dos processos e habilidades cognitivas a atenção seletiva e as FE estão dentre aquelas que mais se associam às habilidades escolares.

Contudo, apesar de estudos demonstrarem que as redes atencionais não implicam significativamente sobre o desempenho escolar de estudantes (ver ^{Chaddock-Heyman et al., 2018}), a atenção interfere significativamente sobre o desenvolvimento e o bom funcionamento das FE (^{Seabra & Dias, 2012}).

Ao que se refere aos efeitos da meditação sobre dois dos subcomponentes das FE – o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva – a comparação entre os grupos mostrou diferenças significativas (ver Tabela 2) apenas para a flexibilidade cognitiva no grupo controle com magnitude do efeito média, como também para o controle inibitório. Todavia, a análise intragrupo do grupo experimental (ver Tabela 3) apontou para diferenças significativas antes e depois da intervenção para o controle inibitório e para a flexibilidade cognitiva.

Um fator importante a considerar, sobre esse achado, é que, como ambas as habilidades citadas são oriundas da somatória do tempo na fase três e quatro do FDT (respectivamente, a fase de escolha e alternância) subtraído pelo tempo da fase um ou, a leitura (^{Sedó et al., 2015}), pode-se deduzir com certa precisão que a meditação produziu nos participantes o aumento na velocidade de processamento de informações, o que os permitiu diminuir o tempo de realização do teste em ambas as etapas citadas. Esse efeito provocado pela meditação está em consonância com o que observou ^{Lebares et al. (2019)} em seu estudo que também utilizou a meditação para avaliar o seu impacto sobre o estresse e a cognição.

Apesar de em outros estudos (^{Seabra & Dias, 2012}) ser relatada uma relação significativa entre atenção e as FE – em especial com o controle inibitório –, neste estudo não foi observado esse mesmo comportamento entre essas variáveis, tanto antes quanto depois da intervenção.

Outro aspecto observado foi o de que houve correlação positiva de intensidade fraca das funções executivas aqui avaliadas com o desempenho escolar dos estudantes. Esse fato contrasta com outros estudos (e.g., ^{León et al., 2013}; ^{Siquara, 2014}), com abordagens metodológicas distintas, mas que identificaram que as FE se relacionam positivamente com o desempenho escolar dos estudantes.

Apesar do controle inibitório e a flexibilidade cognitiva terem apresentado correlação de intensidade fraca (Tabelas 4 e 5) em relação ao desempenho escolar, fatores como a idade (^{Fonseca et al., 2015}) e o padrão de exigência do Teste de Cloze (^{Cunha et al., 2020}) podem ser justificativas para tal, assim como uma possível interferência da memória operacional sobre o desempenho (^{Jacob & Parkinson, 2015}; ^{Siquara, 2014}).

Ao que se refere às correlações das FE com o desempenho escolar aqui analisadas, observa-se que estas contrastaram com os dados identificados por ^{Machado (2018)}, em seu estudo sobre atividade física e FE e sua relação com o desempenho escolar de crianças do ensino fundamental I. Segundo a pesquisadora, houve correlação negativa de intensidade forte entre o controle inibitório e o desempenho escolar de estudantes do ensino fundamental.

Todavia, observa-se que diferenças em funcionamento executivo (atenção seletiva, controle inibitório, memória operacional e flexibilidade cognitiva) de crianças com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) impactam sobre o desempenho escolar (^{Koltermann et al., 2020}). Dissso pode-se deduzir que talvez existam outros fatores, como a memória operacional (^{Siquara, 2014}), que interfiram de modo mais significativo sobre o desempenho escolar do que a atenção seletiva e as duas FE aqui investigadas.

Ao que se refere aos efeitos da meditação sobre o desempenho escolar, não foram observadas diferenças significativas entre os grupos controle e experimental na fase de pré-intervenção. Sequencialmente, já na fase pós-intervenção (Tabela 2), esses dados se mantiveram, com ligeira alteração, com efeito de magnitude insignificante.

Ao comparar as médias dos grupos experimental e controle com base na variável sexo, notou-se que, mesmo na ausência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos na fase pré-interventiva (Tabela 1), diferenças foram observadas, indicando que os participantes do sexo masculino tinham desempenho médio inferior ao das meninas, ao menos no grupo experimental. Tais diferenças são esperadas, em parte, como observam ^{Stoet e Geary (2013)}, pois há uma tendência mundialmente reconhecida, ao menos entre os 1.5 milhões de adolescentes de 15 anos, avaliados pelo PISA nos últimos dez anos, para que meninos tenham desempenho inferior ao das meninas, em leitura, e maior em matemática.

As diferenças entre os grupos (Tabela 2) para os efeitos da meditação sobre o desempenho escolar não se mostraram estatisticamente significativas. No entanto, ao realizar análises intragrupo (Tabela 3), as diferenças nas fases de pré e pós-intervenção para o grupo experimental mostraram-se estatisticamente significativas, com magnitude do efeito muito grande.

Na comparação das médias e medianas na análise intragrupo do grupo experimental (Tabela 3), foram observadas mudanças importantes. Ainda assim, a observação das diferenças entre os sexos na fase de pós-intervenção, revela resultados promissores, tendo o desempenho médio dos participantes do sexo masculino do grupo experimental se aproximado do desempenho médio dos participantes do sexo feminino do mesmo grupo.

Na comparação da média dos participantes do sexo masculino do grupo experimental da fase de pós-intervenção com a média inicial observada na fase de pré-intervenção, notou-se um aumento significativo no desempenho dos estudantes. Dado o impacto da habilidade de leitura como medida indireta do desempenho escolar (^{Ferraz et al., 2019}), bem como preditora do sucesso acadêmico e como medida associada também com o desempenho profissional (^{Lima et al., 2016}; OCDE, 2016), considera-se que a meditação produziu efeitos importantes sobre o desempenho escolar dos estudantes, em especial para a melhora do desempenho em leitura.

Os resultados gerais desta pesquisa indicaram que não houve diferenças significativas das variáveis investigadas entre os grupos avaliados, exceto para as FE (flexibilidade cognitiva). Devido à natureza da intervenção realizada no grupo controle, como a interpretação de texto, hipotetiza-se que não foram observadas diferenças entre os grupos por esse motivo. No entanto, houve diferença para todas as variáveis na comparação intragrupo.

A despeito das limitações do presente estudo, em especial em relação ao tempo de realização da intervenção, ao tamanho da amostra e à complexidade de algumas das variáveis investigadas, como as FE, os dados observados sugerem que a meditação foi eficaz para promover melhorias no desempenho atencional, das FE e também do desempenho escolar das crianças. Contudo, não é possível afirmar que tais melhorias estejam relacionadas entre si ou mesmo que tais variáveis interajam isoladamente sobre o desempenho. Não é possível afirmar, também, que a meditação não tenha interferido sobre outras habilidades e processos cognitivos, como a memória operacional e, em decorrência disso, possa ter havido mudanças nos desempenhos das variáveis avaliadas. Além disso, a escolha do método de investigação adotado para esta pesquisa, por delimitar-se à realização de análises em separado – e não análises integradas em um único e multivariado modelo estatístico –, pode ter conduzido ao descarte, nas situações citadas, da hipótese nula.

Ainda, vale considerar, que fez parte do estudo um grupo controle ativo que, mesmo não participando das mesmas atividades que os participantes do grupo experimental, tiveram atividades outras que também podem ter colaborado para algumas mudanças nas variáveis estudadas aqui. Por isso, é importante que se avalie qual a melhor maneira de se tratar o grupo controle, ou seja, com atividades diferentes das do grupo experimental, como foi feito neste trabalho ou sem qualquer atividade durante todo o processo.

Desse modo, sugere-se a realização de novas pesquisas para verificar efeitos de mediação e moderação dessas mesmas variáveis sobre o desempenho escolar como também explorar os efeitos da meditação sobre outras variáveis que se associam com o desempenho escolar dos estudantes, como também a apreciação dos dados dessas pesquisas em modelos multivariados.