ARTÍCULOS

 

"Relaciones sociales en preescolares considerando cuatro variables: trabajo en grupo; juego; liderazgo y afecto"

 

"Social relations in preschool considering four variables: working group, game, leadership and affection"

 

 

Eloy Maya¹; Jorge Armando Moctezuma Plata, Nancy Ivetté López Granados, Diana Margarita Carrasco Lázaro, Vicente Mendoza Velázquez

Escuela Superior Actopan Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
CDID "Centro de Documentación. Investigación y Difusión de la Carrera de Psicología" Universidad Católica "Ntra. Sra. De la Asunción"²

 

 

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RESUMEN

El objetivo del presente estudio es analizar las características de las relaciones sociales de un grupo de preescolares a partir de cuatro variables: trabajo en grupo, juego, liderazgo y afecto. La muestra fue homogénea, ya que los participantes pertenecen al mismo grupo. Se aplicó un test sociométrico a 28 de 30 integrantes del grupo. El test arrojó los siguientes resultados: existió cohesión dentro del grupo. Además de que se forman subgrupos que definen las interacciones, específicamente alumnos que lideran las relaciones, así como aquellos que son totalmente excluidos.

Palabras clave: Desarrollo infantil, Sociometría, Interacción.

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ABSTRACT

The aim of this study is to analyze the social relationships of a group of preschool children considering four variables: group work, play, leadership and affection. The sample was homogeneous, since the participants belong to the same group. A sociometric test was applied to 28 of 30 members of the group. The results showed the following data: there is cohesion within the group as it may be seen that the relations between group members rely establishing links with members of subgroups subject to those excluded entirely.

Keywords: Child Development, Sociometric, Interaction

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Estado del Conocimiento

La maduración integral del ser humano se completa en la interacción constante con los otros por lo tanto el desarrollo social del infante se convierte en un objetivo primordial de los sistemas de inculcación que buscan llevar al niño del instinto a la socialización.

El proceso de sociabilización se convierte, realizando una analogía con Piaget (1964) al hablar del proceso de construcción del pensamiento y mundo afectivo del niño, en un pasar de ser el universo a convertirse en una parte más del mundo, el niño pasa de un entorno familiar en el cual, de forma ideal, tiene asegurado afectos y actitudes incondicionales a un mundo de competencia donde estas ganancias se obtienen por meritos propios y siempre en disputa con los otros (Palacios y Coll, 2007).

Las relaciones sociales del niño son verticales y horizontales, las primeras caracterizan las convivencias antes de los dos años y se refieren al contacto establecido con el adulto en forma de subordinación a la autoridad y superioridad del padre o la madre con respecto al hijo y a partir de los dos años inician las horizontales referidas a la convivencia con los iguales, son de tipo simétricas basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación (Palacios, 2007).

Dentro del sistema mexicano es a la edad de tres años cuando la mayoría de los niños tienen acceso a la educación del estado en el sistema de educación básica. A partir del noviembre de 2002 se publicó una reforma al artículo tercero constitucional haciendo obligatoria la educación preescolar, en la cual el infante cursa de los tres a los seis años y tiene por finalidad, promover el desarrollo personal-social, el lenguaje, la comunicación, el pensamiento matemático, la exploración, conocimiento del mundo, la expresión, aprendizaje artístico, el desarrollo físico y la salud (SEP, 2004).

Es la incorporación a estos espacios donde la vida se recrea fuera de las relaciones verticales y comienza el niño a establecer relaciones horizontales con sus iguales, se aprende lo básico de las interacciones humanas, estos procesos de socialización son la base de la construcción de los individuos. Esta postura hace referencia al carácter colectivo de la psicología a través de los significados de la vida cotidiana y que están dispuestos en los objetos que componen el contexto de los individuos. Desde la postura del interaccionismo simbólico se entiende como proceso formativo de los significados que se utilizan y se revisan como instrumentos que guían y forman la acción. Es importante destacar que interactuar implica el conocer, de alguna manera, las expectativas de los individuos con los que nos relacionamos. Sotolongo y Delgado (2006) comentan que dichas expectativas son ciertamente mutuas y sobre ellas construimos nuestra vida cotidiana.

En la postura de Herbert Mead puede observarse que el significado de los objetos de la vida cotidiana deriva de la interacción. Asimismo, los actos humanos producidos a través de la interacción están dotados de significados que emanan de la psique: Las sensaciones, los sentimientos, las ideas, los recuerdos, los motivos y las actitudes, entre otros (Álvarez-Gayou, 2007). Así pues, la interacción social, se refiere a las relaciones recíprocas entre los individuos, generalmente de condiciones similares –o que comparten actividades y espacios comunes–, y, que de acuerdo con Hollander (2000) son conductas mutuamente dependientes.

La interacción está amparada por significados de los actos; los cuales derivan de las relaciones que las personas sostenemos con otros seres humanos. Lo que en palabras de Berger y Luckman se entiende como la situación cara a cara, es decir, el prototipo de la interacción social, que se convierte en un elemento de estudio que permite conocer cómo se estructuran las relaciones entre individuos para poder analizar: Estados anímicos, dinámicas de grupo, relaciones afectivas, entre otros factores; es decir, las relaciones entre individuos, dentro del marco de la vida cotidiana.

Este proceso es la base del desarrollo que permitirá a cualquier persona el poder de manejar los significados de la vida social en tanto entre en contacto con los objetos integrantes de su realidad. De esta forma, la interacción se organiza a través de complejos patrones de comportamiento que son, en sí mismos, representaciones individuales de actos colectivos; en los que personas que los juegan, no se han puesto consciente y explícitamente de acuerdo para dejar constituido semejante curso general de su obrar (Sotolongo y Delgado, 2006). Dichas relaciones se sostienen por factores afectivos, que, de alguna manera, ejercen influencia sobre los actos, decisiones y formas de pensar de los involucrados.

En sentido estricto, las relaciones entre individuos son abiertas, de manera que el proceso de interacción de ninguna forma es, necesariamente, lineal, sino que permite que los individuos se organicen y vivan en grupos e instituciones que poseen distintos valores y diferentes maneras de vida y comportamiento. Las relaciones psicológicas espontáneas entre personas, que se instauran en el marco de la vida profesional y social, los interesados las viven como fenómenos de grupo (Anzieu, 2004).

Los grupos se definen por el número de miembros que interactúan en un espacio determinado con fines específicos. Así pues, las relaciones que se establecen en función de la edad de los individuos, su nivel de socialización y el desarrollo que han alcanzado dentro de sus gremios dan sentido y significado al acto de interactuar. El propósito del presente estudio fue explorar las características de las relaciones sociales establecidas dentro de un grupo de preescolares a partir del cambio de objetivos para unirse en grupos y subgrupos, Fernández (2000) comentaque los objetivos fundamentales de unión de un grupo son el trabajo, el juego, el liderazgo o los factores afectivos.

El análisis del desarrollo infantil dentro de los espacios educativos o grupos derivados como los denomina González, et. al. (1999), comúnmente aborda la interacción desde las relaciones que sostienen los adultos y los niños, comprendiendo este proceso como la interiorización del sistema social. En otros términos puede definirse como un sistema de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al terreno escolar, son indisociables las relaciones humanas del aprendizaje; ya que abarca procesos de socialización que implican que las personas involucradas logren adquirir habilidades y capacidades para relacionarse con los miembros de su entorno de manera favorable.

Una forma de saber las características de las relaciones establecidas en un grupo es a partir del análisis sociométrico que pretende obtener un panorama del cómo se emprenden las interacciones sociales y la manera de entablar relaciones humanas en un grupo en particular, siendo el test sociométrico el instrumento que permite evaluar y mostrar esquemáticamente dichas relaciones. En esta investigación se tomó la metodología para su construcción, calificación y representación de la propuesta de Fernández (2000).

La sociometría se interesa por el estudio de los grupos, pretende valorar las relaciones afectivas existentes entre sus integrantes y tener acceso a las dinámicas de rechazo y aceptación vividas por los participantes, el creador de este movimiento es J. L. Moreno quien en 1934 publica su principal obra, Whoshallsurvive (Fundamentos de sociometría), donde expone los principios básicos de la sociometría la cual tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones proporcionando un panorama sobre la evolución, la organización y la posición de los individuos en los grupos (Moreno, 1954, citado en Fernández, 2000).

Para López (2000), la sociometría consiste en una colección de métodos orientados a la investigación y evaluación de la redes de relaciones existentes en un grupo de personas, el cual no se dirige a las estructuras formales del grupo, sino más precisamente es el estudio fenomenológico de las preferencias interpersonales. Para acceder a estas estructuras se desarrollo el Test sociométrico, cuestionario destinado a recolectar la percepción de rechazo y aceptación existentes en un grupo. Las preguntas se orientan en criterios sociométricos positivos o negativos en términos de ¿A quién eliges? O ¿A quién rechazas?, Esta técnica es la que permite distinciones más finas entre diferentes categorías de aceptación y no aceptación de iguales y entre las dimensiones preferencia social e impacto social (Palacios y Coll, 2007. p. 415).

Los resultados del test sociométrico se muestran de forma grafica en átomo individuales y sociogramas grupales, Fernández (2000) propone una simbología para la elaboración de estos esquemas, la cual se describe brevemente: un triángulo representa al sexo masculino, un circulo al sexo femenino, flechas de color azul nos hablan de relaciones de aceptación y flechas rojas se refiere a el rechazo. El sociograma grupal se forma por tres círculos en los cuales se distribuyen los integrantes del grupo colocando en el centro a los alumnos con mayor número de aceptaciones y hacia la periferia los porcentajes más bajos en elección, este sociograma puede ser elaborado a la inversa cuando se buscan los rechazos colocando en el centro a los sujetos con mayor número de rechazos y a la periferia los porcentajes de rechazo bajos.

Otros datos obtenidos en el testssociométrico son los índices sociométricos referentes al grado de popularidad, antipatía y cohesión social existentes en el grupo. Estos datos permiten la clasificación de los sujetos en tipos sociométricos, donde se clasifican a los miembros del grupo en función de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los valores sociométricos (Fernández, 2000). Dentro de los tipos sociométricos encontramos en Fernández (2000) y Palacios (2007) dos clasificaciones que coinciden en mencionar las siguientes tipologías: los integrantes populares nombrando a aquellas personas con altos porcentajes de elecciones y bajos de rechazo, los niños normales para Fernández y promedio para Palacios son los que reciben niveles moderados de elecciones y rechazos, los ignorados tienen pocas nominaciones positivas y negativas, los rechazados reciben alto porcentajes de rechazos y bajos en elecciones y por último Palacios menciona el tipo controvertido quien recibe altos porcentajes de nominaciones positivas y altos porcentajes en nominaciones negativas siendo una clase curiosa e inestable y de la cual existen menos estudios.

 

Método

Participantes

La muestra fue homogénea, ya que los veintiocho participantes pertenecen al mismo grupo; la edad promedio es de 5 años. Son quince niñas y trece son varones. Cabe mencionar que los sujetos tienen la habilidad para comunicarse verbalmente, requisito para la aplicación del test.

Instrumento

Se utilizó como instrumento un test sociométrico basado en la propuesta de Fernández (2000), con el objetivo de dar una aproximación cuántica, experimental, medible y métrica, de las relaciones de aceptación existentes en un grupo de preescolares. Además permite identificar qué tipo de estructura prevalece en el grupo y a partir de ello conocer qué tipo de relaciones interpersonales se desarrollan en el mismo, para ello se evalúan cuatro variables:

• Trabajo en grupo.

• Juego.

• Liderazgo.

• Afectividad.

El test consta de cuatro preguntas y fue aplicado a 28 de 30 integrantes del grupo. La forma de los ítems son positivos en este caso el objetivo se restringió a evaluar las relaciones de aceptación, con la finalidad de obtener los siguientes valores sociométricos:

• Status de elecciones (Sp)= Número de elecciones recibidas

• Elecciones recíprocas (Rp)= Número de elecciones mutuas.

Diseño

El diseño de la investigación es no experimental de tipo transversal ya que se aplicó el instrumento en un periodo de tiempo determinado a los integrantes del grupo. El tipo de investigación desarrollada fue descriptiva, ya que se pretendió mostrar cómo se modifican las interacciones sociales dentro de un grupo específico al cambiar los objetivos de las actividades del grupo.

Procedimiento

El test fue aplicado durante el horario de clases, dentro del salón de manera personalizada, cada una de las aplicadoras realizó las preguntas a un alumno a la vez.

Como consideración especial se realizó observación sobre el lenguaje corporal para reafirmar las respuestas verbales.

 

Análisis de los resultados

Los resultados arrojados con la aplicación del instrumento pueden observarse en la Figura Nº1 donde se expone cómo se realizaron las elecciones entre los participantes a partir de las variables señaladas en el apartado de Instrumento.

 

 

A partir de estos datos, se elaboraron cuatro sociogramas, donde se encontró las relaciones naturales de la aceptación: El primero expone las relaciones estatus y subgrupos formados a partir de la variable elección para realizar trabajo en clase. Es importante mencionar que de acuerdo a los datos obtenidos del test, se aplicó la siguiente fórmula para obtener los niveles de popularidad de cada miembro del grupo:

 

[Pop= Sp/(N-1)]

 

El segundo evalúa estas relaciones a partir de la variable juego; el tercero evalúa la elección de liderazgo; el último expone datos a partir de la variable afectividad:

 

I. VARIABLE TRABAJO EN GRUPO:

Para la variable trabajo en clase, 20 miembros realizaron elecciones (10 niños de 16 y 10 niñas de 14), tres integrantes obtuvieron un nivel de popularidad de 0.10 equivalente a tres elecciones recibidas colocándolos como los más populares para la realizaron de trabajo en clase, dos niñas (PAG y MLH) y un niño (JMA). Tres integrantes, dos niños (ALM y MBL) y una niña (ICM), obtuvieron un nivel de popularidad de 0.07 equivalente a dos elecciones recibidas. Siete integrantes recibieron una elección equivalente a 0.03 de popularidad de los cuales cinco son niños (ODR, ABZ, OSP, ATC, IJM) y dos mujeres (YCM y DLP) (DPH,EMD, LOG, ACI, AHF, EOA, EPG y MMH) y nueve niñas (MMG, MRH, ARG, VLS, RPL, MRC, NHA, MeRH y APRA).

En la formación de subgrupos para la variable trabajo en clase, se observa que existen cuatro subgrupos a partir de la elecciones realizadas, el primero integra a 13 miembros siete niñas (MLH 0.10, ICM 0.07, YCM 0.03, DLP 0.03, NHA 0.00, RPL 0.00 y VLS 0.00) y seis niños (JMA 0.10, MBL, 0.07, ATC 0.03, IJM 0.03, MMH 0.00 y EPG 0.00) se realizan cinco elecciones niña-niña, cuatro elecciones niño-niño, dos elecciones niño-niña y una elección niña-niño, no representan elecciones mutuas.

El subgrupo dos se forma por siete integrantes cuatro niños (ALM 0.07, ODR 0.03, ACI 0.00 y DPH 0.00) y tres niñas (PAG 0.10, MMG 0.00 Y MRH 0.00) se realizan dos elecciones niño-niño, dos elecciones niña-niña, una elección niña-niño y una elección niñoniña, no se realizan elecciones mutuas.

El subgrupo tres se integra por dos miembros varones (AOG 0.00 y ABZ 0.03) la elección es niño-niño y no hay elección mutua.

El subgrupo cuatro se conforma por dos miembros un niño (OSP 0.03) y una niña (APR 0.00) la elección es niñaniño y no hay elecciones mutuas.

La variable trabajo en clase coloca a seis miembros del grupo, tres niños (EMD 0.00, AHP 0.00 y EOA 0.00) y tres niñas (MeRH 0.00, MRC 0.00 y ARG 0.00), sin emitir ni recibir elección.

 

 

II. VARIABLE JUEGO

Para la variable juego, 18 miembros realizaron elecciones (siete de 16 niños y 11 de 14 niñas). Un niño (MBL) obtuvo un nivel de popularidad de 0.10 correspondiente a tres elecciones recibidas ubicándolo como el más popular para la variable juego en el patio. Dos niños (OSP, ALM) obtuvieron un nivel de popularidad de 0.07 equivalente a dos elecciones recibidas. Además, 11 integrantes, –6 niños (ACI, ODR, JMA, AHF, MMH y IJM) y 5 niñas (DLP, VLS, MeRH, NHA y MMG) –, recibieron un una elección equivalente al 0.03 nivel de popularidad. Mientras que, 16 miembros no recibieron elección obteniendo un nivel de popularidad de 0.00, de estos 9 son niñas (MLH, PAG, MRC, YCM, MRH, ICM, RPL, APR y ARG) y 7niños (ATC, EMD, ABZ, LOG, EOA, EPG y DPH).

La variable juego produjo siete subgrupos de elección, el primero se forma por cinco miembros, tres niños (MBL 0.10, DPH 0.00 y LOG 0.00) y dos niñas (MeRH 0.03 y ICM 0.00), se realizan dos elecciones niño-niño, una elección niña-niña y una niña-niño, no se realizan elecciones mutuas.

El subgrupo dos se forma por dos niños (OSP 0.07 y ATC 0.00) y dos niñas (MMG 0.03 y ARG 0.00), se observan dos elecciones niña-niño y una elección niño-niña, no hay elecciones mutuas. El subgrupo tres incluye a dos niños (ALM 0.7 y JMA 0.03) y dos niñas (MRC 0.00 y YCM 0.00), se establecen una elección niño-niño, dos niña-niño y no se realizan elecciones mutuas.

El subgrupo cuatro encontramos a dos niños (ODR 0.03 y ACI 0.03) y dos niñas (DLP 0.03 y MLH 0.03) las elecciones realizadas son una niña-niña, una niño-niño, una niña-niño y ninguna elección mutua. El quinto subgrupo se integra por dos niños (IJM 0.03 y MMRH 0.03) y dos niñas (NHA 0.03 y RPL 0.00) las relaciones son una niñoniño, una niña-niña, una niña-niño y ninguna mutua. El sexto subgrupo se forma por un niño (AHF 0.03) y una niña (EPG 0.00) la relación es niña-niño y no hay relación mutua, el séptimo grupo incluye a una niña (VLS 0.03) y un niño (EPG 0.03) la relación niñoniña y no hay relaciones mutuas.

La variable juego en el patio coloca a cinco niños si emitir ni recibir elecciones tres niños (EOA 0.00, ABZ 0.00 y EMD 0.00) y dos niñas (PAG 0.00 y APR 0.00).

 

 

III. VARIABLE LIDERAZGO

Para la variable liderazgo 24 miembros del grupo realizaron elecciones (14 de 16 niños y 10 de 14 niñas) cuatro integrantes obtuvieron un nivel de popularidad de 0.10, equivalente a tres elecciones recibidas ubicándolos como los más populares para ser jefes de equipo, dos niñas (PAG y VLS) y dos niños (ACI y JMA).

Cuatro miembros obtuvieron un nivel de popularidad de 0.07 equivalente a dos elecciones recibidas de ellos tres son niños (MMH, AHF y EOA) y una niña (MeRH). En este sentido, cinco integrantes del grupo se ubican con un nivel de popularidad de 0.03 correspondiente a una elección de los cuales cuatro son niñas (YCM, ARG, MLH y NHA) y uno es niño (ATC). Mientras que, 17 miembros –10 niños (IJM, ALM, LOG, EPG, DPH, ABZ, MBL, EMD, OSP y ODR) y siete niñas (DLP, MRH, ICM, MMG, MRC, APR y RPL) –, al no recibir elección obtienen un nivel de popularidad de 0.00.

La variable liderazgo o elección para ser jefe de equipo produjo seis subgrupos. El primero se forma por 10 integrantes niños (JMA 0.10, ACI 0.10, AHF 0.03, EOA 0.03, ODR 0.00, OSP 0.00, LOG 0.00, EPG 0.00 y DPH 0.00, MBL 0.00), se realizan 10 elecciones niño-niño y ninguna correlación mutua. El segundo subgrupo integra a cinco miembros: cuatro niñas (PAG 0.10, ARG 0.03, MRH 0.00 y ICM 0.00) y un niño (ALM 0.00); además se realizan tres elecciones niña-niña; niño-niña y ninguna correlación mutua.

El tercer subgrupo se formó por cuatro niñas (VLS 0.10, MeRH 0.07, RPL 0.00 Y APR 0.00); las elecciones fueron dos: niña-niña y una mutua niñaniña. El cuarto subgrupo formado por tres niños (MMH 0.07, IJM 0.00 y DLP 0.00), las elecciones son una niño-niño y una mutua niño-niño. El quinto subgrupo incluye a dos niñas (MLH 0.03 y NHA 0.03) la elección es mutua niña-niña. El último subgrupo integra a dos niñas (YCM 0.03 y DLP 0.00), donde la elección fue niña-niña. La variable jefe de equipo coloca a dos niños (ABZ 0.00 y EMD 0.00) y dos niñas (MMG 0.00 y MRC 0.00) sin recibir ni realizar elecciones.

 

 

IV. VARIABLE AFECTIVIDAD

Para la variable de afectividad correspondiente al Ítem ¿Quién te cae mejor?, para designar a una persona que se estima positivamente, 27 miembros realizaron elección (14 de 14 niñas y 13 de 16 niños). Una niña (MRH) obtuvo un nivel de popularidad de 0.17 correspondiente a 5 elecciones ubicándola como la más querida o estimada positivamente del grupo. Mientras que, siete integrantes, cuatro niños (EPG, ALM, MBL y MMH) y tres niñas (PAG, VLS y RPL) presenta un nivel de popularidad de 0.07 equivalente a dos elecciones recibidas. El nivel de popularidad 0.03 igual a una elección recibida lo obtienen ocho participantes, cinco niños (EOA, ACI, ODR, AHF y OSP) y tres niñas (MeRH, YCM y DLP). 14 miembros del grupo, siete niñas (ARG, MRC, APR, MLH, NHA, MMG e ICM) y siete niños (JMA, LOG, ABZ, EMD, DPH, ATC y IJM) obtienen un nivel de popularidad de 0.00.

A partir de la variable afectividad se forman tres subgrupos el primero con 12 miembros, siete niñas (MRH 0.17, DLP 0.03, YCM, 0.03, ARG 0.00, MLH 0.00, NHA 0.00 y MMG 0.007) y cinco niños (MMH 0.07, OSP 0.03, ACI 0.00, EOA 0.00 y IJM 0.00), se realizan cinco elecciones niña-niña, tres niño-niño, una niña-niño, una niño-niña y una elección mutua niña-niño. El subgrupo dos reúne a once miembros, seis niñas (PAG 0.07, VLS, 0.07, RPL 0.07, MeRH 0.03, MRC 0.00 y APR 0.00) y cinco niños (EPG 0.07, ODR 0.03, AHF 0.03, JMA 0.00 y LOG 0.00), las relaciones son tres niña-niña, tres niño-niño, una niña-niño, una niñoniña y una mutua niña-niña. El tercer subgrupo se integra por cuatro participantes, tres niños (MBL 0.07, ALM 0.07 y DPH 0.00) y una niña (ICM 0.00), las relaciones son una niñaniño, un niño-niño y un mutuo niño-niño.

La variable de afectividad coloca a dos niños (ABZ 0.00 y MBL 0.00) y a dos niñas (MMG 0.00 y MRC 0.00) sin emitir ni recibir elecciones.

 

 

Conclusión

A partir de los datos expuestos en el apartado anterior, se puede argumentar que la asignación de roles, tras la aplicación del test, evidencia cómo se organizan las prácticas alrededor del aprendizaje de género. Entre la edad de los tres y los seis años se muestra una aumento en lo que Whiting y Edwards (citado en Palacios, 2007) denominan patrón de segregación progresiva en función del género, referido a la preferencia de niños y niñas de elegir a pares del mismo sexo, en los resultados obtenidos se muestra la preferencia de que los niños se eligen entre ellos, en mayor porcentaje, en función de la variable liderazgo, las niñas en relación de la variable afectividad, mientras que los niños eligieron más a las niñas para realizar trabajos en equipo, mientras que las niñas seleccionan en mayor medida a los niños para jugar. Lo que permite reflexionar que las relaciones entre iguales reproducen patrones de comportamiento que definen las prácticas de género, tanto en el acto como en significado. Si bien es cierto que el niño basa su actividad en el juego, encontramos que es en éste donde la identidad social cobra valor. Pues la práctica del juego exige en primer instancia una división de actividades: de acuerdo con el género de los participantes y después con la práctica especifica, y que permite entender –a partir de lo analizado con la aplicación del test– que los niños dotan de significado a actividades donde que implican control de equipos y asignación de roles.

El test aplicado arrojó los siguientes datos, existe cohesión dentro del grupo puesto se puede observar que las relaciones entre los miembros del grupo se basan estableciendo nexos con integrantes de los subgrupos.

De acuerdo con los datos analizados, podemos comentar, que el índice de popularidad detectado, refiere la estructura interna del grupo en cuanto a relaciones afectivas, para la formación de subgrupos, aunque ello no determina que el sujeto con el índice más alto sea el elemento más funcional dentro del grupo y viceversa, los sujetos con el índice mínimo de popularidad, no determinan la función del sujeto dentro del grupo.

La movilidad de los estatus de popularidad varían en cada una de las variables relacionándose con lo comentado por Erikson (1999) al referir que el estatus ocupado por un miembro dentro de un grupo depende de las habilidades que este posea para contribuir al alcance de los objetivos del grupo.

Atendiendo que las relaciones humanas son de carácter dinámico y determinan los procesos de socialización; se entiende que la interacción infantil se sostiene a través del juego. En palabras de Wallon (2000), el juego cumple, entre otras actividades con funciones de sociabilidad, que se manifiestan en los equipos, en los clanes y las bandas, en los que se distribuyen los papeles para lograr una colaboración eficaz.

Finalmente, se puede concluir que:

1. La estructura social del grupo no es estática, ya que el estatus de cada miembro del grupo no es el mismo en cada una de las variables medidas.

2. Si bien es cierto que el grupo es dinámico, se distinguen las actividades mediatizadas por el género y se conservan las prácticas específicas para cada uno en las cuales se asignan roles.

Es interesante observar que la dinámica de las relaciones infantiles sigue patrones de comportamiento basados en el aprendizaje que proviene del contacto con los adultos, esto nos aporta argumentos para discutir no solo acerca de su influencia en el medio académico, sino la posibilidad de ver como se recrean las prácticas aprendidas y el sentido que cobran en la vida infantil.

 

Referencias

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Wallon, H. (2000). La evolución psicológica del niño. España: Editorial Crítica.         [ Links ]

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Recibido: 13/Abril/2011
Aceptado: 20/Mayo/2011

 

ANEXO I: FORMEMOS UN EQUIPO PARA JUGAR.

 

Anexo II: Tabla de elecciones recibidas y nivel de popularidad

 

 

¹ Correspondencia puede ser remitida a: elmayape@gmail.com. Maestro Eloy Maya
² Correspondencia puede ser remitida revistacientificaeureka@gmail.com, norma@tigo.com.py "Centro de Documentación Investigación y Difusión de la Carrera de Psicología", Universidad Católica de Asunción-Paraguay.