PROCESSOS BÁSICOS E PROCEDIMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

 

Condições facilitadoras da aprendizagem cooperativa num ambiente de comunicação eletrônica em rede: o papel do professor

 

 

Maria Lúcia Seidl de Moura; Angela Donato Oliva

Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Universidade Federal do Rio de Janeiro

 

 

O que de imediato chama a atenção quando o tema é comunicação em rede é a possibilidade de acesso à informação de diversos pontos do planeta. Informação é uma ferramenta das mais preciosas do mundo moderno. Qualquer cidadão instalado em qualquer ponto do globo pode ter acesso, via rede, a livros digitalizados, a pessoas trabalhando nas mais diferentes áreas, a interlocutores e parceiros distantes espacialmente etc. Na verdade, se a ferramenta for muito poderosa, o indivíduo que a usa também se torna poderoso. Desde o século XVII, Francis Bacon, no Novum Organum, já enunciava, profeticamente, que o homem pode tanto quanto sabe. O que há de novo é a quantidade de informação e a velocidade com que ela acaba sendo transmitida. As inovações tecnológicas são novas ferramentas da cultura e criam, necessariamente, novos espaços que demandam uma melhor compreensão ou possível explicação. Sobre as conseqüências da disseminação da comunicação em rede e da futura infovia, inúmeros são os questionamentos de estudiosos de diferentes áreas do conhecimento.

As próprias noções de comunidade, de relações sociais e de self transformam-se com a tecnologia do cyberspace:

Em resposta ao ambiente em que as pessoas se encontram vivendo e trabalhando, eles se apropriam de tecnologia para suas próprias necessidades. O espaço social construído em conseqüência disso é um terreno fértil para novas relações sociais, papéis e um sentido de self. Interação é o aspecto chave do cyberspace na troca de informação a partir da qual um novo sentido de self e controle podem ser construídos. O resultado de novos sentidos de self é um novo sentido de presença que preenche o espaço em formas fluidas de comunidade. A comunidade para pessoas vivendo num ambiente tecnológico está mudando de meios de comunicação em massa definidores de cultura para uma proliferação de meios como fontes alternativas de experiência mediada (Cutler, 1995, p. 12).

Essas oportunidades crescentes de experiência mediada ampliam as possibilidades de construção compartilhada de conhecimento e aprendizagem cooperativa e permitem transformações significativas nas formas tradicionais de transmissão do conhecimento. Numa rede em que todos podem enviar sua colaboração, não há um responsável pelo conhecimento que os outros devem assimilar. O conhecimento circula, transforma-se, é fluido. Suas formas variadas são apropriadas e transformadas, enriquecidas e distribuídas.

Não são meras informações que transitam na rede de conversação, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que os efetuam frente a si mesmos e os outros. (Lévy, 1993, p.65)

No ambiente educacional, as possibilidades de conhecimento são inúmeras. Certamente, se podem esperar transformações nas formas de interação social. Explicações que incluem, além das análises lingüísticas, aspectos psicossociais podem fornecer uma visão mais completa dos diferentes tipos de aprendizagem possíveis nos dias de hoje.

Desde o início do século, o papel da interação social no desenvolvimento psicossocial tem feito parte das preocupações de investigadores (Triplett, in Allport, 1985). Nas últimas décadas, este papel tem sido destacado na pesquisa psicológica, provocando debates entre pesquisadores de diferentes enfoques teóricos (Perret-Clermont, 1980; Light e Perret-Clermont, 1989; Rogoff e Wertch, 1984).

Uma tendência desses estudos é o enfoque que investiga a natureza e os fatores facilitadores da aprendizagem cooperativa e seus efeitos no rendimento escolar. A literatura nessa área é bastante extensa, especialmente a partir da década de 1980. Um número crescente de trabalhos vem sendo publicado: à guisa de exemplificação podem ser citados os estudos de Humphreys, Johnson e Johnson (1982); Johnson e Johnson (1983); Slavin (1987, 1991); Yager, Johnson e Johnson (1985); Yackel, Cobb e Wood (1991) entre inúmeros outros.

Essa perspectiva acentua a importância e os efeitos positivos em direção a um melhor desempenho dos alunos que trabalham de forma a ajudarem-se mutuamente no processo de assimilação de material novo. Enfatiza-se bastante o papel do aluno como agente de seu próprio desenvolvimento auxiliado por seus pares mais diretos. Sublinha-se que toda a organização que emerge dos grupos numa atividade cooperativa não depende de uma formação espontânea, mas supõe uma figura que coordene essas interações com a distribuição de algumas tarefas estimuladoras e orientadoras de atividades integrativas. Tem sido evidenciado que a dinâmica de interação deve ser cuidadosamente planejada pelo professor para que resultados positivos em termos de rendimento sejam obtidos. É o professor quem estabelece certos objetivos, certas metas a serem alcançadas pelos componentes desses grupos. O preceito que está subjacente a essa prática cooperativa é o desenvolvimento de uma tarefa que só se completa quando todos os membros do grupo estiverem individualmente aptos a executarem-na com sucesso.

O trabalho cooperativo implica:

a) um empreendimento a longo prazo, em que uma avaliação longitudinal é fundamental para um parecer atual do aluno;

b) que o aluno tenha como objetivo imediato superar uma marca possível, que se restringe à própria atuação passada;

c) que o grupo tenha uma meta ou objetivo comum;

d) que as pessoas do grupo tenham um interesse profundo em ajudarem-se mutuamente nas dificuldades idiossincrásicas pois somente pela superação de dificuldades a tarefa ou meta do grupo será efetivamente cumprida;

e) que pela atuação de outras pessoas os demais sejam capazes de seguir modelos ou caminhos já desbravados acelerando seus próprios processos ou estratégias de resolução de impasses ou problemas;

f) que cada um busque ativamente aprender e isso se dá através das leituras individuais e exposições das mesmas para os membros do próprio grupo ou para membros de outros grupos, dependendo da dinâmica proposta pelo professor.

Cabe a ele também sugerir a divisão das tarefas. Dividir o material a ser estudado torna cada membro responsável por uma parte do conhecimento a que o grupo terá que chegar ao final. Expor um tópico para seus pares cria oportunidades e espaço para uma avaliação crítica. Avaliar criticamente o outro é poder auto-avaliar-se, o que se mostra importante no processo de aprendizagem.

Há algumas divergências entre os autores quanto a aspectos do procedimento de avaliação das atividades dos grupos e suas conseqüências (Slavin, 1987, 1991; Kohn, 1991; Graves, 1991). Controvérsias à parte, o ponto com que todos concordam é que a interação social promovida pela atividade de grupo organizada e dirigida pelo professor é bastante producente. E, portanto, crucial o papel desse agente que organiza e dirige as atividades em grupos de aprendizagem cooperativa. A organização e direção impressas ao grupo podem estimular seus membros a criar ou podem paralisá-los pelo fato de o professor atuar de forma excessivamente diretiva. A dinâmica que o professor imprime à turma leva a bom termo ou não uma empreitada que envolve aprendizagem cooperativa.

Embora em sua maioria não mencionem essa abordagem teórica, os estudos de aprendizagem cooperativa não são incompatíveis com a perspectiva sociointeracionista iniciada com os trabalhos de Vygotsky, que tem gerado pesquisas sobre interação social e desenvolvimento cognitivo. Questões básicas dos trabalhos de aprendizagem cooperativa podem ser enriquecidas teoricamente se entendidas à luz das formulações de Vygotsky.

Vygotsky (1981, 1984) discutiu a relação entre desenvolvimento e aprendizagem e introduziu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que tem sido particularmente rico em termos heurísticos, e profícuo em suas aplicações ao processo educacional (Rogoff e Wertsh, 1984; Van Der Veer e Valsiner, 1991; Lidz, 1995; Gindis, 1995). A transmissão do conhecimento pelos membros de uma cultura recebe atenção e o papel do mais experiente é enfatizado. Para Vygotsky há uma construção de cultura e de um corpo de conhecimento, e de processos mentais superiores (a cognição humana) que são desenvolvidos a partir da interação social, primeiro externamente, depois internamente. A internalização possui como característica principal uma reconstrução interna de uma operação que representa uma atividade externa, e a transformação de aspectos do plano interpessoal para o intrapessoal, por uma série de eventos que ocorrem ao longo de todo processo de desenvolvimento. Essa internalização acontece tendo como conteúdo básico o que Vygotsky chama "atividades historicamente desenvolvidas e socialmente enraizadas'" (1984, p. 65).

Para Cole (1987), a ZDP é o espaço onde "cultura e cognição são criadas". Ele e outros autores (Newman, Griffin e Cole, 1989) estenderam a idéia de ZDP falando de zonas de construção e consideraram a mudança cognitiva um processo envolvendo uma interação dialética entre o mundo social e a mudança individual. Nas zonas de construção, significados são negociados e se dá a transformação de processos interpsicológicos em organização intrapsicológica, por meio de processos como o de apropriação, discutido por Leont 'ev (1981).

Esta noção é também discutida por Lozano (1990),¹ que concebe as ações humanas como organizadas à maneira de um sistema funcional, regidas por objetivos e atuando especificamente como um grupo de operações coordenadas. O papel da linguagem, como para Vygotsky, é considerado crítico, na medida em que prove os elementos para a mediação semiótica concebida como um "atributo funcional da atividade que modifica sua organização" (p.3). Na experiência sociocultural, o indivíduo obtém um conjunto de práticas convencionais criadas pela comunidade humana para regular suas atividades num contexto socio-histórico específico. Estes são considerados procedimentos de ação que, para Lozano, podem ser tanto gerais, sociocomunicativos, quanto específicos e úteis para certas tarefas:

(...) a atividade conjunta entre pares [peers] estabelece uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), oferecendo possibilidades para aprender procedimentos novos e eficientes para a solução de problemas. O desenvolvimento cognitivo da criança pode beneficiar-se da interação entre os pares quando a atividade conjunta envolve procedimentos sociocomunicativos para compreensões compartilhadas. (Lozano, 1990, p. 1)

Desse modo, não é apenas o mais experiente, o especialista (expert), que constitui o parceiro na promoção de Zonas de Desenvolvimento Proximal. Colegas com níveis de desenvolvimento similares podem também ser atores nesse processo. Eles possuem importância crucial pois, tal como Mueller e Vandell (1979) discutem, são aqueles com os quais os indivíduos passam considerável parte do tempo de suas vidas.

Segundo Qvarsell (1990),² tarefas de desenvolvimento consistem de desafios apresentados ao sujeitos de diferentes grupos, culturas e períodos históricos. Para desenvolvê-las é necessário sucesso no enfrentamento desses desafios. Nas sociedades contemporâneas, duas tarefas importantes para crianças e adolescentes que freqüentam as escolas são: o relacionamento com companheiros da mesma idade e o crescente uso por parte da sociedade de tecnologia computacional, que estão particularmente relacionadas.

Em uma sociedade relativamente pequena, pode-se contar com a presença de uma forma pós-figurativa chamada normal. Quando mudanças são pequenas e o relacionamento entre as gerações é estável, crianças menores aprendem com os mais velhos em uma forma pós-figurativa. Professores e outros profissionais ensinam e educam crianças e adolescentes. Nossa sociedade é, em certa medida, co-figurativa, visto que pares aprendem uns com os outros, como crianças da mesma idade. É evidente que mudamos para uma sociedade com condições pré-figurativas. Os mais novos precisam ensinar às gerações mais velhas, por exemplo, as regras da sociedade em certos aspectos, ou as técnicas que devem ser usadas em nossos modernos sistemas de informação. Nas escolas nós vemos este fenômeno atrelado às novas informações tecnológicas - uma tarefa de desenvolvimento para as crianças e uma ameaça para os adultos. [...] Naturalmente o significado co-figurativo de aprendizagem não é novo. O fato de que crianças aprendem umas com as outras é bem conhecido em educação. [...] Colaboração e cooperação em aprendizagem podem promover muito mais desenvolvimento do que a competição individual. (Qvarsell, 1990, pp.2-3)

Alguns estudos mostraram essa aprendizagem co-figurativa mencionada por Qvarsell. Forman e Cazden (1987) reviram estudos anteriores e analisaram o papel da colaboração entre parceiros nos processos cognitivos. Eles corroboraram a idéia de que há uma facilitação do trabalho dos alunos que atuam em interação com parceiros mais experientes e encontraram efeitos positivos da colaboração entre crianças de mesma idade planejando e desenvolvendo estratégias para solucionar tarefas. O mesmo resultado foi encontrado no já mencionado estudo de Lozano, onde pares de crianças entre 4 e 6 anos foram estudados.

Azmitia e Perlmutter (1989) reviram a literatura sobre as influências sociais no desenvolvimento cognitivo e mostraram que o papel dos pares foi subestimado. Reconheceram, porém, que algumas variáveis importantes foram negligenciadas, tais como o quanto sabem as crianças, o seu nível de desenvolvimento, a interação de estilos e as habilidades sociais. A existência ou não de amizade entre as crianças é também importante, e, em alguns casos, mais até do que o nível de desenvolvimento.

Em aplicações com computador já há alguns estudos que podem estar relacionados aos modelos teóricos gerais discutidos aqui, e que lidam com o papel de interação social nas mudanças produzidas por este tipo de ferramenta.

Light e Blaye (1989) analisaram alguns dos mais representativos estudos da literatura sobre o uso de computadores em situações de aprendizagem individual quando comparada com o uso dos mesmos em pares ou grupos. Mostraram que, principalmente por razões pragmáticas, (tais como o número de computadores disponível nas escolas), até a data que eles escreveram o artigo, os computadores haviam sido usados nas escolas principalmente com grupos de crianças. Conseqüentemente, inúmeros professores indicaram a promoção da aprendizagem de grupo como uma das vantagens do uso de computadores no ambiente educacional. Puseram em discussão o fato de que o trabalho com computadores promove um alto nível de interação cooperativa relacionada com a resolução da tarefa, especialmente no caso da utilização da linguagem LOGO. Os estudos observacionais revisados pelos autores revelaram que essa interação ocorre tanto em situações nas quais foram usadas instruções mais diretas quanto no trabalho com o LOGO, embora com diferentes padrões. Nos estudos experimentais, os resultados não são conclusivos.

Light, Colbourn e MC Lelland (1987) examinaram os efeitos que a prática de resolver problemas conjuntamente traz sobre o desempenho individual em crianças de primeiro grau. Observaram que esse efeito acontecia de um modo positivo apenas quando as crianças efetivamente precisavam encontrar soluções conjuntamente em situações especialmente planejadas onde eles tinham, por exemplo, a tarefa de teclar simultaneamente. Nesse estudo verificaram as diferenças no desempenho de grupos formados espontaneamente e de grupos criados pelo professor, havendo uma preferência pelos primeiros. Como uma conclusão da revisão feita, Light e Blaye mostraram que pares ou grupos de crianças que trabalham no computador nem sempre têm desempenho melhor do que crianças trabalhando juntas. Os estudos indicaram diferenças significativas favorecendo a aprendizagem de grupo ou nenhuma diferença. De qualquer modo, consideram que esta é uma área que interessa àqueles que vêem a possibilidade de crianças ajudarem-se mutuamente em seu desenvolvimento, área essa que demanda ainda muita pesquisa.

Esses resultados são apoiados por estudos desenvolvidos no Brasil como o trabalho de Seidl de Moura (1991,³ 1994/1995), que tiveram como objetivo investigar o processo compartilhado de soluções construídas para tarefas específicas e o tipo de interação envolvida, comparando-os com as estratégias usadas nas soluções individuais de crianças do primeiro ano. Em tarefas envolvendo a compreensão de procedimentos de LOGO foi observado que as crianças discutiram abertamente, negociaram e construíram um significado comum para a tarefa, mas elas não agiram desse modo quando as tarefas foram de natureza diferente. Assim, a interação e a aprendizagem cooperativa parecem ser facilitadas pelo tipo de tarefa e são possíveis na parceria com o computador.

Sheingold, Hawkins e Char (1984) comentaram em seu trabalho que as crianças podem não ter grandes habilidades em colaborar umas com as outras a fim de, conjuntamente, resolver problemas propostos: ou que podem não ter aprendido a usar recursos humanos além daqueles proporcionados pelo professor na sala de aula. Pode-se supor a existência de fatores que afetariam o uso dessas habilidades, chegando mesmo a bloqueá-las. De qualquer modo, as crianças revelam modos engenhosos de trabalhar de forma conjunta, como aquela que deu título ao seu artigo " I am the thinkist, you 're the typist" ("Eu sou aquele que pensa e você é aquele que digita").

Pisapia (1994a) também analisou a interação proporcionada pela introdução do computador, tanto em situações de aprendizagem que focalizam o aluno, quanto naquelas que focalizam o professor. Os estudos revistos indicam que a tecnologia afeta a organização social das turmas, com uma grande incidência de atividades de ensino colaborativas, e que o modelo de interação varia de acordo com a escolaridade e a estrutura da atividade. Esta última, naturalmente, depende da organização proposta pelo professor.

Parece possível, desse modo, haver trocas interativas cooperativas entre as crianças desde as primeiras séries. O trabalho com computadores, em certas condições, pode contribuir para essa troca, a um nível local. A introdução de redes de comunicação eletrônica em escolas de nível elementar e secundário pode ampliar essas possibilidades. A criança e/ou o adolescente podem ter acesso a colaboradores potenciais que já não estão mais fisicamente perto.

Embora a literatura sobre esse aspecto não seja conclusiva, há o relato de diversas experiências educacionais interessantes inclusive no Brasil (CIE/IBM, 1994; Cannon, 1993; Kurshan, 1991). Algumas vantagens são apontadas. Considera-se, por exemplo, a possibilidade de a criança discutir em igualdade de condições tópicos que podem não ser mencionados em uma interação face-a-face e o aumento da capacidade para interagir e receber contribuições de estudantes (Maule, 1993). Não há ainda muitos dados sobre os tipos de mudanças observadas, a natureza das mensagens, os efeitos cognitivos e sociais da disponibilidade dessa tecnologia etc. O estudo realizado pelo CIE/IBM, entretanto, mostrou a possibilidade da promoção de interação local e a distância em um grupo de alunos de primeiro e segundo graus e a importância da forma de atuação do professor e de certas condições da escola.

Bates (1990) discutiu as implicações desse desenvolvimento tecnológico para a educação à distância e enfatizou as vantagens do aumento de possibilidades de interação. Para Bates, o problema de interatividade é importante, embora não seja um conceito sempre claro. Ele indicou a diferença no processo de aprendizagem entre as atividades individual ou social dos alunos, mostrando que o equilíbrio entre os dois tipos de interatividade é uma questão muito importante. Nesse sentido, considera que tecnologias interativas devem ser introduzidas em grupos relativamente pequenos e que atenção especial deve ser dada à estruturação e à facilitação da interação que ocorre. Essa estruturação e facilitação são promovidas por um professor que necessita ser qualificado para tal. Desse modo, para esse autor, as novas tecnologias interativas não apenas requerem um equipamento sofisticado e sistemas de comunicação, mas também um grande número de professores altamente qualificados.

Portanto, quando se discute a importância da interação entre crianças e da aprendizagem cooperativa no rendimento escolar e no desenvolvimento, há que se considerar um agente essencial nesse processo, o professor. Gillingham e Scarborough (1994)⁴ discutiram a introdução de novas tecnologias e o envolvimento do professor. Para esses autores, escolas são organizações complexas e possuem modos de funcionamento firmemente estabelecidos. Os professores que delas fazem parte possuem visões de mundo e pressupostos epistemológicos implícitos e explícitos (o que também é discutido por Becker, 1993), além de uma experiência com práticas pedagógicas com as quais se sentem confortáveis. Desta forma, mudanças nem sempre são bem recebidas e muito poucas reformas educacionais baseadas na introdução de novas tecnologias conseguem passar pela porta da sala de aula.

Acadêmicos e administradores anunciam novos programas e novas tecnologias para as salas de aula, mas os professores continuam mesmo a ensinar como eles pró prios foram ensinados. (Gillingham e Scarborough, 1994).

O professor, portanto, pode ser ou não o facilitador, não apenas do uso da tecnologia, mas principalmente das trocas interativas. Weinstein (1991), que considera a sala de aula comoum novo contexto social para o processo de aprendizagem ", menciona a falta de oportunidades para os alunos trabalharem em pequenos grupos. No caso específico de interação de alunos com microcomputadores, ele indica como os professores implementam diferentes regras para organizar essa interação.

Um outro autor que discute o uso da tecnologia na educação e enfatiza o papel do professor nesse processo é Pisapia (1994b). Para ele, são os professores que decidem usar ou não a tecnologia na sala de aula, integrando-a harmoniosamente na escola e tornando-a uma parte interna do processo de ensinar, ou usando-a de modo paralelo ou menos significativo.

Os professores apresentam características bastante diversas, podendo ser mais ou menos diretivos, ter diferentes conceitos acerca do processo de ensino e aprendizagem, de seu próprio papel, do papel do aluno nesse processo e da importância da troca com os outros. Mesmo mantendo as diferenças em muitas dessas características, é necessário um empenho na capacitação desses profissionais para que se desenvolvam como usuários competentes de tecnologias visando o desenvolvimento de condições facilitadoras para o processo de aprendizagem e o crescimento de seus alunos (Parks e Pisapia, 1994).

Na criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal, localmente, no laboratório de computador, e virtualmente, com parceiros distantes, o papel dos professores é de fundamental importância e será o foco do presente estudo, que é parte de uma investigação mais abrangente de redes de comunicação eletrônica em escolas elementares e secundárias no Brasil.

A hipótese que orienta o trabalho é que a forma de atuação do professor tem um efeito significativo na promoção da interação entre pares, localmente e à distância.

 

MÉTODO

O estudo foi conduzido em seis turmas de cinco escolas particulares do Estado do Rio de Janeiro. Essas escolas estavam envolvidas em um projeto de rede de comunicações eletrônicas.

A variáveis analisadas foram: a forma de atuação do professor e a interação dos alunos (local e a distância).

A atuação dos professores foi alvo de observações sistemáticas em todas as turmas. Cada professor foi observado pelo menos uma vez no trabalho em grupo, e seu desempenho foi analisado nas seguintes situações:

• quando da introdução de um novo comando para o grupo;

• quando da introdução de um novo comando a partir da necessidade de um aluno ou de uma dupla;

• quando da manifestação de uma dúvida por parte de um ou mais alunos;

• quando do encontro de resultados inesperados, surpreendentes ou errados;

• quando da organização dos alunos no trabalho;

• quando do trabalho e interação de uma dupla;

• quando da comunicação entre a dupla e os outros via rede.

O roteiro de registro das observações incluiu 28 itens enfocando diferentes situações e permitiu a identificação de dois estilos gerais:⁵

• Estilo Diretivo - Professores que atuam como tutores, guiando e dirigindo o processo de aprendizagem, principalmente como transmissão de conhecimento a aprendizes passivos, não propiciando a interação e a construção ativa do conhecimento.

• Estilo Facilitador - Professores que coordenam as atividades e criam oportunidades para que os alunos construam seu próprio conhecimento, atuando não apenas como facilitadores do desenvolvimento individual, mas como mediadores de trocas interativas.

O comportamento dos alunos no laboratório do computador foi observado e analisado seguindo um roteiro específico. O período de observação foi dividido em intervalos de 10 minutos. Em cada um desses intervalos era observado o trabalho dos alunos em um dos computadores do laboratório. Instâncias de trabalho interativo ou de trabalho paralelo independente foram identificados nessa situação, constituindo os dois níveis da variável interação local.

Todas as mensagens de quatro alunos de cada turma, selecionados aleatoriamente, foram rastreadas. Essas mensagens foram analisadas de acordo com o grau de dialogismo em uma escala de cinco pontos. Uma das possibilidades de classificar o discurso é vê-lo como um monólogo ou como um diálogo. O que é objeto basicamente de consideração é a evidência lingüística da presença (ou não) de um receptor para quem a mensagem é dirigida e para quem o texto é ajustado. McCarthy e Carter (1994) sugerem um continuum dialógico. Para eles, cada texto supõe a existência de um leitor, mas os textos que não possuem evidência lingüística óbvia de que um certo leitor está sendo considerado são os marcadamente monológicos. Textos que claramente indicam a presença de um leitor são mais abertamente dialógicos. Desse ponto de vista, em uma das extremidades de uma escala criada para análise desses dados, podemos encontrar monólogos internos, caracterizados como sendo escritos do fluxo da consciência, diários pessoais, textos de referência, catálogos, conferências. Na outra extremidade, encontramos diálogos de drama, onde são encontradas referências diretas ao leitor, perguntas, diálogos planejados e marcas interativas de aspectos do discurso em direção ao dialogismo.

Essa escala foi usada como uma medida da possibilidade de interação à distância. As avaliações das mensagens na escala de dialogismo foram examinadas por juizes e apresentaram confiabilidade satisfatória.

As duas mensagens reproduzidas a seguir são exemplos de graus diversos de dialogismo. A primeira, embora tenha sido enviada como mensagem, pouco leva em consideração o interlocutor, e apresenta características de uma redação. Na segunda está claramente presente a preocupação com o interlocutor, mostrando uma estrutura dialógica.

"PLANTAS CARNÍVORAS

Elas são poucas, mas existem no mundo

todo e até vivem sem raízes.

Algumas possuem receptores de toque

e até 40 dentes " (Mensagem 48)

"28/4/94

Olá A.,

eu sou o csoucsiq!! Lembra de mim?

Eu acho que temos uma coincidência no nosso nome!! O SOUZA!! Se você acha que essa 'correspondência' está meio infantil é porque a minha idade não é lá pelos dezesseis anos, eu só tenho onze anos!! Eu também não sou muito chegado em futebol, mas eu gosto de jogar!! Você gosta de mexer em computador?? Eu ADORO!!!

Eu também gosto de falar de outras coisas!! até outras 'correspondências'.

TCHAU!!!

C. G. " (Mensagem 17).

Para testar a hipótese da pesquisa, foram analisadas as relações entre a forma de atuação ou estilo do professor e o grau de dialogismo das mensagens dos alunos, e entre o estilo do professor e a presença ou ausência de interação.

 

RESULTADOS

Participaram diretamente do trabalho com os alunos sete professores. Fizeram uma avaliação geral da implementação do projeto educacional da comunicação eletrônica nas suas escolas. De acordo com essa avaliação, os alunos usaram as ferramentas e o meio ambiente principalmente como um correio eletrônico para estabelecer uma troca com os colegas de classe, com alunos de outras turmas da mesma escola e com alunos de outras escolas. Relataram o desenvolvimento de projetos individuais, de grupos e o começo de projetos cooperativos entre escolas.

Nesse período, eles observaram algumas mudanças no comportamento dos seus alunos, tais como, mais habilidade e controle do computador, cuidado e preocupação em não cometer erros, mais atenção e dedicação, nível motivacional mais alto em classes regulares, melhor ajustamento e interação e mais solidariedade e trabalho participativo.

Não indicaram sérias dificuldades na proposta ou na execução das atividades, nem para os alunos nem para eles, mencionando apenas aquelas inerentes ao processo de aprendizagem de como usar uma nova ferramenta.

Em termos gerais, foi considerado que o Projeto favoreceu a emergência de inúmeras oportunidades em que foi possível haver aprendizagem de diversos aspectos e em diferentes níveis. A resposta de um dos professores foi muito significativa: "'Os muros' da escola já começaram a cair".

Também de acordo com os professores, o Projeto possibilitou um melhor entendimento dos alunos, uma melhor percepção das suas próprias limitações e das dos alunos, permitindo sua transformação e melhora como educadores. Também indicaram a criatividade como muito importante para o processo de desenvolvimento de seus alunos e, finalmente, como algo aprendido dessa experiência, que o conhecimento pode ser ativamente construído com a ajuda do computador.

Obviamente, os professores examinados não podem ser simplesmente enquadrados em um perfil. Seu desempenho pedagógico freqüentemente apresenta características complexas. Contudo, é possível identificar tendências predominantes. Em quatro escolas da amostra, as observações dos professores para análise foram coletadas em apenas um dia de seu trabalho com os alunos. Portanto, os resultados devem ser considerados simplesmente como uma amostra do estilo de seu desempenho. Somente em uma dessas escolas, com a colaboração dos membros da equipe técnica, todos os encontros foram analisados. Isso permitiu a identificação de uma certa estabilidade dos tipos de desempenho, fornecendo maior confiabilidade à análise feita.

Os professores examinados foram classificados em dois perfis gerais ou estilos de desempenho: três apresentaram predominantemente um estilo diretivo e quatro um estilo facilitador.

Nas análises dos registros observacionais dos comportamentos dos alunos procurou-se identificar a presença e a natureza de trocas interativas. Um total de 64 situações foi identificado, 47 delas de trabalho interacional e 17 de trabalho paralelo independente. Em 54 dessas situações os alunos estavam envolvidos no planejamento e envio de mensagens. Isso revela que o Projeto criou um ambiente facilitador para a comunicação em rede.

Ao todo, 196 mensagens foram rastreadas, envolvendo alunos das cinco escolas. A análise do conteúdo das mensagens confirma o uso da rede como correio eletrônico. Apresentações pessoais são predominantes, incluindo informação sobre idade, nível escolar, características físicas, data de nascimento, esportes favoritos, hobbies e interesses. Um estudo extensivo da natureza dessas mensagens foi incluído em outro trabalho (Zyngier e Seidl de Moura, 1995)⁶. Para os propósitos desse estudo, apenas os resultados na escala de dialogismo foram considerados.

A relação entre o estilo do professor e a interação local foi analisada usando o teste de Qui-Quadrado para amostras independentes. Um valor de 5,02 foi obtido, significativo para α de 0,05, comparando-se a distribuição das instâncias de interação e trabalho paralelo por tipo de estilo do professor. A tabela a seguir permite observar que nas turmas de professores cujo estilo de atuação foi considerado diretivo ocorreu uma percentagem alta de instâncias de trabalho paralelo. Em apenas 33% dos casos foram identificadas interações dos alunos no computador. A situação foi inversa no caso das turmas em que o professor mostrou uma forma de atuar considerada facilitadora. Nelas, quase todas as instâncias observadas (93%) revelaram interação dos alunos.

 

 

As médias na escala de dialogismo do grupo de mensagens dos alunos de cada estilo de professor foram comparadas usando um Teste-T. O resultado foi significativo no nível de 0,05. Isso indica que as mensagens dos alunos de professores considerados facilitadores mostram-se significativamente mais dialógicas do que as dos alunos de professores cujo estilo foi classificado como diretivo. Sendo mais dialógicas, supõe-se que criem mais oportunidades para a resposta e o estabelecimento de um espaço de troca.

 

 

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Além do teste de hipóteses específicas, os dados deste estudo permitem algumas conclusões gerais sobre as possibilidades educacionais de um projeto de comunicação eletrônica em rede.

Em geral, considerando a experiência inicial, que incluiu aprendizagem e familiarização com novas ferramentas, é possível concluir que um ambiente facilitador de aprendizagem cooperativa foi criado.

As situações mais freqüentemente observadas foram aquelas em que os alunos procuravam manter contato com os outros ou ensaiavam apresentar-se individualmente ou como duplas. As trocas com interação foram raras, indicando tratar-se de um estágio preliminar, necessário para o desenvolvimento de projetos cooperativos. Os alunos mostraram no trabalho local com os seus parceiros que são capazes dessa interação cooperativa, ou que podem desenvolver tal habilidade se condições apropriadas forem criadas. Trabalharam em duplas de modo independente um do outro em poucos casos, em outros mostraram uma organização assimétrica, em que um dos alunos temporariamente executava sozinho uma das etapas do trabalho da dupla. Na maior parte das vezes, porém pôde-se observar que trabalharam juntos, dividindo tarefas ou mesmo dividindo o teclado que foi usado simultaneamente por ambos. Em geral, os alunos resolveram independentemente os conflitos que apareceram. Também mostraram grande interesse na comunicação em rede e curiosidade sobre os seus colegas distantes. Conseqüentemente, parece que a cooperação observada no trabalho local pode ser estabelecida com esses parceiros a distância.

A hipótese do estudo foi corroborada. O estilo do professor parece ter uma relação significativa com a presença de interação de alunos trabalhando em projetos no laboratório de computador. Os professores podem criar mais oportunidades para essa interação quando não atuam como mero transmissores de conhecimento. É claro que interação não significa aprendizagem cooperativa, mas é condição necessária para que ela ocorra. Uma diferença significativa foi também observada quando a interação à distância foi considerada. Mais uma vez, reitera-se que a medida de dialogismo das mensagens não é uma medida do trabalho cooperativo, mas foi considerado aqui como um indicador da possibilidade de estabelecer um padrão de relacionamento no cyberspace.

Baseado no modelo teórico que guia essa investigação, a partir dos resultados desse estudo e das observações gerais feitas durante sua condução, um perfil geral de condições favoráveis - sobre escolas e atuação do professor para a criação de zonas de desenvolvimento proximal localmente e a distância pode ser delineado:

• escolas

• que consideram os alunos como agentes no processo educacional e na construção de conhecimento,

• que enfatizam o papel dos professores como parceiros nesse processo, o qual também inclui trocas entre os alunos eles mesmos,

• que consideram o computador uma ferramenta, um produto cultural importante para ser conhecido e também como um conjunto de fontes entre inúmeras outras disponíveis e necessárias para a criação de ambientes de aprendizagem que podem promover desenvolvimento em diferentes áreas.

professores

• os que, preservando sua singularidade e estilo pessoal, podem atuar como facilitadores da autonomia dos alunos e das atividades de busca e co-construção de conhecimento. Para apresentar essas características eles precisam sentir-se competentes e confiantes no uso de diferentes ferramentas a eles oferecidas. Dessa forma, podem ser inovadores, criar desafios e situações que promovam o desenvolvimento de seus alunos. Esses professores que apresentam o estilo facilitador descrito não são passivos. Precisam ser qualificados, motivados e alertados para atuar no momento certo, para propor, provocar, dar suporte, promover o pensar, pensar com os outros, e pensar sobre o pensar.

Novos estudos são necessários para tentar corroborar e ampliar algumas das questões aqui discutidas e uma investigação sobre a construção de projetos cooperativos através de grupos virtuais de crianças de escolas primárias jg está sendo conduzida pelas autoras deste estudo.

 

Referências Bibliográficas

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(1) Social construction of knowledge between peers. Pôster presented at the IV European Conference on Developmental Psychology, Stirling, Scotland.
(2) Peer relations as a developtnentaltaskfor schoot children. Paper presented at the European Conference on Developmental Psychology, Stirling, Scotland.
(3) Construction of Knowledge and individual problem solving in two sets of tasks. Paper presented at XIV School Psychology Colloquium, ISPA, Braga, Portugal.
(4) Introducing new technology: changes in teachers' pedagógical knowledge. Paper presented at the Annual meeting ofthe American Educational Research Association, New Orleans, L.A.
(5) Em estudos anteriores do CIE, três níveis foram considerados: de Tutor, Facilitador e Facilitador/medidor. Neste estudo, foram reunidas as categorias de facilitador e de facilitador/medidos numa única.
(6) Pragmatic aspects of spontaneous electronic network communication. Text: An Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse. 17(1), 127-157.