Artigos originais

 

Sofrimento psíquico e trabalho intelectual¹

 

Psychic suffering and intellectual work

 

 

Osvaldo Gradella Júnior²

Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Este estudo tem como objetivo compreender se o trabalho intelectual propicia condições de surgimento do sofrimento psíquico no docente universitário em uma instituição pública de ensino superior. Utiliza-se dos pressupostos filosóficos do materialismo histórico, do trabalho enquanto categoria nuclear de análise sobre os fenômenos humanos, bem como das categorias de trabalho alienado e trabalho intelectual. Recorre-se também à categoria de doença mental enquanto produção social. Os sujeitos da pesquisa são docentes com contratos de trabalho em regime de dedicação exclusiva (RDIDP). Utiliza-se como instrumento de coleta de dados questionário com questões fechadas e abertas, de caráter opinativo. As respostas foram categorizadas e analisadas qualitativamente e não se teve pretensão de conferir tratamento estatístico aos dados. Entretanto, tendo em vista a sua melhor visualização, são apresentados percentuais do conjunto de casos, entre os quais, cerca de um terço (29,6%) apresentam algum problema de saúde após o ingresso na universidade. Desses, 15,5% são relacionados à organização do trabalho, 5,6% às condições de trabalho e 2,8% concomitantemente às condições e à organização do trabalho. Os resultados apontam que a organização do trabalho em uma universidade pública mostrou-se não só como espaço de produção do sofrimento psíquico, como também de alienação.

Palavras-chave: Sofrimento psíquico, Trabalho intelectual, Trabalho alienado, Saúde do trabalhador.

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ABSTRACT

This study aims to understand if intellectual work provides conditions for the emergence of psychic suffering in university teachers in a public institution of higher education. Use is made of the philosophical assumptions of historical materialism, work as a category of nuclear analysis of human phenomena, and also the categories of alienated labor and intellectual work. It also refers to mental illnesses as a social production. The research subjects were teachers with contracts of employment in exclusive dedication (RDIDP). It is used as an instrument for data collection, a questionnaire with closed and opened questions of opinative character. Responses were categorized and analyzed qualitatively and had not intention of giving statistical data. However, in order to better display, the same percentage of the sample are presented, among which one third (29.6%) have some health problem after entering university. Of those, 15,5% are related to the organization of work, 5,6% to the working conditions, 2,8% concomitantly to the conditions and the organization of work. The results indicate that the organization of work in a public university has shown itself as a space of psychic suffering, but also of alienation.

Keywords: Psychic suffering, Intellectual work, Alienated work, Worker's health.

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Introdução

Este estudo surgiu de nossas observações do cotidiano institucional dos docentes universitários do Departamento de Psicologia de uma universidade pública e também de outros departamentos e unidades universitárias, inclusive de outras universidades públicas, nas quais colegas docentes queixam-se das questões do cotidiano institucional que ocasionam cansaço, estresse e alguns adoecimentos de ordem psicossomática.

A relação entre saúde/doença/trabalho é objeto de preocupação de vários estudiosos desde a consolidação do modo de produção capitalista, iniciado pela divisão manufatureira do trabalho que “é uma criação totalmente específica do modo de produção capitalista” (Marx, 1988a, p. 269), em que o seu produto opõe-se às forças intelectuais do processo material de produção. É um processo de dissociação que transforma o trabalhador em trabalhador parcial e se consolida com a grande indústria ao fazer do conhecimento, um instrumento capaz de ser separado do trabalho. A separação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual torna-se mais consistente e profunda com a racionalidade da organização científica da produção proposta por vários economistas da época e, mais especificamente, por Taylor.

A primeira categoria de nosso estudo é o trabalho, por ser a atividade vital humana por excelência, ou seja, a que possibilitou à espécie humana romper com os limites biológicos e constituir-se em gênero humano determinado pelas leis sócio-históricas.

Para Marx (1988, p. 142), o

trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla o seu metabolismo com a Natureza. (...) Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se da matéria, natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele, ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo sua própria Natureza. (...) Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem.

Essa concepção de trabalho nos remete à compreensão de sua imediata conexão com a linguagem e com a consciência, pois, como diz Leontiev (1978), “O trabalho, escreve Engels, criou o próprio homem. Ele criou também a consciência do homem” (pp. 69-70). A transformação e a hominização do cérebro, dos órgãos da atividade externa e dos órgãos do sentido só foram possíveis com a crescente complexidade do trabalho, acompanhada pelo desenvolvimento da linguagem, formando assim a consciência. Essa consciência estrutura-se como reflexo psíquico da realidade e como construção de motivos e fins.

Considerando que a consciência é produto histórico-social criado a partir do trabalho, a condição para o surgimento do processo de alienação será a divisão do trabalho. Para Marx e Engels (1998), “A divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão do trabalho a partir do momento em que se opera uma divisão entre o trabalho material e o trabalho intelectual” (p. 26). Acrescente-se ainda, que “... a atividade intelectual e a atividade material – o gozo e o trabalho, a produção e o consumo – acabam sendo destinados a indivíduos diferentes...” (p. 27).

A alienação tem, portanto, origem objetiva, que decorre das relações de dominação estabelecidas pela divisão do trabalho no modo de produção capitalista. Nesse processo de alienação, as próprias relações de dominação acabam sendo vividas enquanto independentes das ações humanas, naturalizando-se; deixam, portanto, de ser concebidas pelos homens enquanto condições históricas e passíveis de superação. Dessa forma, o trabalho enquanto objetivação humana se descaracteriza, ou seja, o trabalho que possibilitou ao homem a superação dos seus limites biológicos e a construção de sua genericidade é, no capitalismo, fonte de alienação e desumanização (Marx, 1993).

Para compreender como esse amplo sistema de alienação se realiza, faz-se necessário compreender os seguintes aspectos: 1) a relação do trabalhador com os produtos do seu trabalho, 2) a relação do trabalhador com o processo de produção, 3) a relação do homem com o gênero humano e 4) a relação do homem com os outros homens. Esses aspectos não podem ser considerados isoladamente, nem como determinação absoluta no que diz respeito a sua forma de expressão. Devemos compreendê-los em suas inter-relações e interconexões, sendo produzidos historicamente enquanto processos de dominação, procurando assim desnaturalizar o que a ideologia burguesa procurou tornar natural: que o processo de alienação sempre esteve presente na vida dos homens.

No primeiro aspecto, o trabalhador empobrece na proporção inversa da sua produção de riquezas, tornando-se mercadoria, pois o trabalho também produz a si mesmo e, consequentemente, transforma o trabalhador em mercadoria. Ao vender a sua força de trabalho, esse trabalhador torna-se, ele mesmo, objeto e um objeto não se objetiva em outro. Produz, assim, um estranhamento do produto do trabalho, como um poder independente do produtor. Dessa forma, o trabalho torna-se hostil ao trabalhador, um fardo a ser carregado para suprir suas necessidades vitais orgânicas, alienando-o e afastando-o cada vez mais do seu objeto.

No segundo aspecto, “se o produto do trabalho é a alienação, a produção em si tem de ser alienação ativa – a alienação da atividade e a atividade da alienação” (Marx, 1993, p. 162). Dessa forma, a objetivação no trabalho se realiza de forma alienada e o trabalho se apresenta como externo ao trabalhador. Isso implica em que esse trabalhador não satisfaça uma necessidade, mas utilize o trabalho como meio para satisfazer necessidades outras, afeitas a uma relação de sobrevivência da espécie e não da construção de sua genericidade.

No terceiro aspecto, a relação do homem com o gênero humano. “O homem é um ser genérico [...] no sentido de que se comporta [...] como um ser universal e portanto livre” (Marx, 1993, p. 163). O homem, ao apropriar-se da natureza, não o faz como os animais, para suprir uma necessidade imediata, em que a sua atividade vital é a própria atividade. O homem transforma a natureza e, nessa transformação, ele a humaniza, posto que a sua atividade vital é objeto de sua vontade e de sua consciência. Ao suprir suas necessidades imediatas na relação com a natureza, ele cria novas necessidades, agora mediadas pelas relações sociais e pelas próprias necessidades oriundas dessas relações, tornando toda a natureza o seu corpo inorgânico e universalizando, assim, a natureza humana. Portanto, ao realizar a atividade de forma alienada, o homem não só se distancia do objeto, mas também de sua vida genérica, pois essa apropriação do objeto através do trabalho torna-se apenas um meio de existência.

E, no quarto aspecto, a relação do homem com os outros homens, pois “... a relação do homem consigo mesmo só é real, objetiva, através de sua relação com outros homens” (Marx, 1993, p. 167). Se ele não se reconhece em seu produto, que lhe aparece como algo negativo, não se reconhece enquanto ser genérico, não reconhece os outros homens e estes lhe aparecem como oposição, até como inimigos.

Para Marx (1983), “O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral” (p. 24), desde que não se realize de forma alienada, quando o intelecto se separa do material no momento de realização do trabalho, pela ruptura entre motivos e fins da atividade. Ao falarmos de trabalho intelectual, falamos não só enquanto produto da divisão do trabalho, mas também como ocupação específica do ponto de vista da atividade, ainda que determinado pela vida material, pois, de acordo com Ferguson (citado por Marx, 1988a), “... o pensar propriamente pode, nesta época de divisão do trabalho, vir a ser um ofício especial” (p. 271).

Löwy (1979) coloca os intelectuais enquanto uma categoria social e não como classe, pois eles não se definem por seu lugar no processo de produção e sim nas esferas extraeconômicas da estrutura social. Desse modo, “os intelectuais são uma categoria social definida por seu papel ideológico: eles são produtores diretos da esfera ideológica, os criadores de produtos ideológicos-culturais” (p. 1). A essa categoria social correspondem os “escritores, artistas, poetas, filósofos, sábios, pesquisadores, publicistas, teólogos, certos tipos de jornalistas, certos tipos de professores, estudantes etc.” (Löwy, 1979, p. 1).

O trabalho predominantemente intelectual que caracteriza o docente universitário tem como produto as ideias, as teorias e se realiza na produção/reprodução dos conteúdos ideológicos. Isso coloca em pauta a Educação, pois, antes de ser mera função informativa e comunicativa, o compromisso educativo ou a atividade fim da universidade é a formação, não só dos sujeitos humanos, mas também a dos profissionais que estarão em relação de trabalho na sociedade em geral. Mais especificamente, um moto contínuo que estará formando profissionais na função de educadores e pesquisadores que, por sua vez, também estarão formando as crianças e adolescentes que serão alunos dessa universidade, mesmo que sejam apenas pequena parcela do contingente total da população. O trabalho intelectual do docente objetiva-se na educação desses sujeitos múltiplos, dinâmicos, com as mais diversas interconexões. Sendo assim, a saúde mental dos docentes é mais que uma necessidade, é condição para exercer a função, uma vez que os docentes são responsáveis também por criar as oportunidades para a apropriação e objetivação daqueles sujeitos.

Há uma vasta literatura sobre as relações entre saúde mental e trabalho produzida a partir dos anos 1980 no Brasil (Codo, 1999; Dejours, 1986; Dejours, Abdoucheli & Jayet, 2009; Dias, 1994; Jacques, 2003; Lacaz, 1994; Sato, 1993, 1994; Silva, 1985). Porém, para esta discussão e pela coerência em relação ao referencial teórico adotado, optou-se por autores que se aproximam e se identificam com o materialismo histórico, utilizando suas categorias, especificamente em relação à divisão social do trabalho e ao trabalho alienado.

No Brasil, as categorias utilizadas tradicionalmente para compreender as relações entre saúde e condições de trabalho são o trabalho insalubre (condições de trabalho que provocam doenças e intoxicações) e o trabalho perigoso (geram acidentes de trabalho). Uma terceira expressão é o trabalho penoso, que apesar de constar como figura jurídica, não tem definição precisa quanto ao seu entendimento (Sato, 1993), bem como ao estabelecimento do nexo causal. Esta expressão – trabalho penoso – é elucidativa em relação ao nosso estudo, pois “as atividades profissionais consideradas penosas [são]: mineiros, motoristas e cobradores de ônibus, motoristas e ajudantes de caminhão, motorneiros e condutores de bonde, professores e telefonistas” (1993, p. 189)³. Apesar da reforma da Previdência ter retirado os professores de ensino superior dessa condição, não significa que a atividade do docente tenha deixado de ser penosa, especialmente no que se refere à forma de organização de trabalho a que estão submetidos.

Além disso, demonstra-se um reconhecimento de que o trabalho desenvolvido pelo professor pode propiciar algum tipo de sofrimento em seu cotidiano profissional. Ou seja, o processo de trabalho, como posto por Marx (1988, p. 142), implica em esforço e desgaste dos sujeitos envolvidos, posto que transforma algo, porém, ao se realizar como gozo no momento em que se objetiva no produto desse trabalho, supera o desgaste. É esse processo que garante a humanização, bem como o desenvolvimento do psiquismo e da consciência. O trabalho alienado traz consigo também esse desgaste, porém não possibilita a objetivação e, assim, cria condições, não só da alienação, como também do desenvolvimento de sofrimento psíquico e de transtornos mentais, bem como dos distúrbios psicossomáticos.

Tal como o trabalho penoso, de difícil entendimento, o que entendemos como sofrimento psíquico não é a patologia caracterizada tal como no DSM IV, Manual de Estatística e Diagnóstico de Transtornos Mentais (1996), mas sim a descompensação produzida pela organização do trabalho que provoca angústias, ansiedades, medos, frustrações, infelicidade e impossibilita o indivíduo de se apropriar das objetivações necessárias para a realização de sua atividade em direção à atividade humano-genérica.

Compreendemos como um conflito que se instala no instante de sua concretude, qual seja, a relação subjetividade/objetividade e leva a um impacto gerador de sofrimentos psíquicos, pois a atividade do indivíduo humano só existe obedecendo ao sistema de relações da sociedade. A “... consciência individual como forma especificamente humana de reflexo subjetivo da realidade objetiva só pode ser compreendida como o produto das relações e mediações que surgem durante o estabelecimento e desenvolvimento da sociedade” (Leontiev, 1980, p. 61). Desse modo, a expressão do sofrimento psíquico não é produto de uma natureza idealizada, mas sim das formas concretas de existência na sociedade.

Essa cisão se manifesta na vida cotidiana – que, segundo Heller (1992), “... de todas as esferas da realidade, é aquela que mais se presta a alienação” (p. 37) e pode ocupar todos os espaços da vida humana, pois naturaliza a desagregação –, que, na produção científica hegemônica, expressa-se pela fragmentação do conhecimento e do homem que estamos estudando. Sendo assim, o trabalho intelectual do docente universitário pode ser somente a reprodução da sua cotidianidade, o afastamento de sua atividade humano-genérica, o seu esvaziamento, permitindo que o sofrimento psíquico seja uma das formas de expressão dessa falta de sentido de vida, possibilitada pelas relações de alienação.

Para Heller (1992), a

... vida cotidiana é a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção, qualquer que seja seu posto na divisão do trabalho intelectual e físico (p. 17).

Essa condição está garantida e é o elemento que possibilita o amadurecimento do homem ou seja, a aquisição das habilidades imprescindíveis para se viver em sociedade, pois é nela que se coloca

… “em funcionamento” todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias (Heller, 1992, p. 17).

Essa heterogeneidade da vida cotidiana, porém, impossibilita que estas capacidades sejam realizadas em sua totalidade, fazendo com que a cisão motivos e fins, referenciada anteriormente, seja possível e que a hierarquia de valores necessárias ao desenvolvimento da atividade humano-genérica seja absorvida inteiramente pela cotidianidade.

O trabalho de Heller (1991, 1992) sobre a vida cotidiana torna-se importante para o nosso estudo, uma vez que vai permitir que o homem tenha as possibilidades de superação das relações alienadas do cotidiano em direção à atividade humano-genérica, que são as condições materiais (objetivas) da vida e fundamentalmente, a ciência e a arte. O trabalhador intelectual docente tem como base de sua atividade, justamente, a produção científica, o que, em primeira instância, seria qualitativamente superior às outras atividades. Entretanto, isso não ocorre de uma forma linear, como um mero reflexo da realidade, já que a atividade humano-genérica se apresenta enquanto possibilidade, mediada pelas relações sociais que, no modo de produção capitalista, apresentam-se de forma alienada, ou seja, heterogêneas, como cotidiano em-si.

Essa alienação da vida cotidiana irradiar-se-á para as outras esferas da vida humana, quanto maior for a alienação produzida pela estrutura econômica de uma dada sociedade, estabelecendo, então, uma muda coexistência da particularidade e da genericidade. Vai expressar-se na ciência moderna, que absorve e assimila a estrutura cotidiana ao colocar-se sobre fundamentos pragmáticos (Heller, 1992), principalmente quando se discute sua funcionalidade e aplicação em função do mercado, a delimitação entre as áreas que devem falar sobre a extensão e prestação de serviços, as que devem fazer as pesquisas básicas e as que devem produzir tecnologia de ponta.

Sato (1994), ao falar sobre a saúde mental e a organização do trabalho, afirma que essa ligação é evidente, principalmente na forma denominada organização racional do trabalho (taylorismo-fordismo), em que “... a expressão de seus efeitos dá-se inclusive no agir alienado no local de trabalho, onde a percepção sobre a situação na qual se encontra não ocorre, trazendo inclusive atritos entre companheiros” (p. 171). Ou seja, o processo de alienação que se manifesta pela divisão social do trabalho, em que a atividade é cindida na relação motivos e fins, pode ter, como uma de suas consequências, o sofrimento psíquico.

O sujeito do nosso estudo, o trabalhador intelectual docente, não está distante dessa organização do trabalho, posto que a universidade não é descolada e independente das formas de organização social. A estrutura administrativo-burocrática reproduz, em maior ou menor grau, os pressupostos da racionalidade do modo de produção capitalista, não em relação ao lucro, mas sim, em relação à produção e reprodução ideológica da sociedade, através da adequação às normatizações dos órgãos estatais responsáveis pela educação e pelo financiamento das pesquisas e extensões, que é vital na universidade para a produção da ciência e do conhecimento.

Ao ser avaliado em qualquer situação de trabalho (ensino, pesquisa e extensão), pela instituição ou por órgãos de fomento e financiamento, a produtividade é definida quantitativamente, independentemente da área de conhecimento e das condições de trabalho do sujeito, contribuindo para que esse trabalhador seja instado a competir no mesmo nível da área de conhecimento daqueles que se encontra em condições de trabalho bem mais adequadas, seja em termos das condições materiais, bem como pela história do curso/instituto/universidade. Essa forma de solicitação de produtividade contribui em muito para o maior aparecimento de distúrbios de ordem psíquica.

Segundo Antunes (2000), as mutações no mundo do trabalho originadas pela crise do capital, tiveram como resposta a reorganização do trabalho (reestruturação produtiva) e ideologicamente o neoliberalismo, a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal. O setor de serviços, notadamente saúde e educação, tornou-se também objeto de intervenção direta do capital em função da crise do estado do bem-estar social. Construíram-se políticas públicas em que os setores privados passaram a ser os principais beneficiados com incentivos públicos. Nesse aspecto, as universidades públicas têm que se adequar a esse quadro, procurando conquistar verbas necessárias para o seu desenvolvimento, utilizando-se de recursos externos, independentemente de sua origem. Os salários vão perdendo isonomia, incentivando as complementações salariais junto às fundações, cursos pagos, assessorias etc.

Com a derrocada dos países do chamado bloco socialista, construíram-se representações como o culto da “sociedade democrática”, “o fim das ideologias e o advento de uma sociedade comunicacional capaz de possibilitar uma interação subjetiva, por meio de novas formas de subjetividade” (Antunes, 2000, p. 15), contribuindo com o esvaziamento do sentido da ação pedagógica, reduzindo-a a uma mera relação de comunicação. A utilização das denominadas novas tecnologias na Educação é o discurso oficial e o EAD (ensino a distância) é sua principal expressão. Por sua vez, a redução do valor de uso das mercadorias vem acentuando a necessidade de cada vez produzir “coisas novas”, pois mesmo ainda em condições de uso as coisas se tornam obsoletas. A indústria de computadores é um dos exemplos significativos dessa tendência. Impôs assim um ritmo de produção de conhecimento norteado pela lógica do obsoleto, bem como da competição desenfreada para galgar os índices de “ranqueamento” considerados como o instrumento principal para avaliação docente e institucional (modelo CAPES), pois essa é a nova sociabilidade preconizada pelos ícones da produção científica e acadêmica.

Acrescentem-se os modelos de avaliação de conteúdo mercadológico do Ministério da Educação, em que uma das propostas é de que a nota de avaliação obtida conste do diploma dos alunos e seja referência para o mercado de trabalho, bem como os índices utilizados para, através da quantificação, atestar o impacto (atestado de qualidade) de utilização dos trabalhos de pesquisa. O processo de mercantilização da educação vai se expressar quando o quantum de produção científica fornece a ilusão de sermos “proprietários” de algo e autônomos, pois obtemos o reconhecimento da academia e, assim, podemos reclamar uma maior fatia das verbas da universidade e dos órgãos de fomento. Assim, a lógica do modo de produção capitalista se reproduz na universidade, criando unidades ou departamentos que têm um maior quantum de recursos financeiros, garantidos pelos critérios quantitativos, na maioria das vezes em detrimento do qualitativo e da função social. Esse critério não considera especificidades e diversidades das áreas de produção de conhecimento e favorecem as áreas que atendem às exigências do mercado, transformando a produção de conhecimento em um mero produto de consumo, que melhor é quanto mais vendável.

 

Caracterização da atividade docente

Apresentamos a caracterização da atividade docente no que tem de singular em relação a outras atividades laborais e também para possibilitar a compreensão em relação à análise realizada. A universidade pública se pauta pela indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, com o objetivo de garantir sua atividade-fim, que é a formação e a produção de conhecimentos. Nesse sentido, organiza-se para que as diversas atividades que a compõem sejam realizadas pelos trabalhadores docentes para a consecução desses objetivos, utilizando-se também de avaliações de desempenho como critério de validação dessas atividades. O rol de atividades e o material utilizado, definidos pelos departamentos de ensino, são os mesmos para todos e todos os docentes realizam essas atividades, em que se considerem algumas variações de pouca importância, seja em função das áreas ou da própria estrutura dos departamentos. É importante mencionar que os contratos de trabalho não contêm esse detalhamento, sendo estabelecido pela instituição a posteriori. Esse rol de atividades é assim organizado:

a) Atividades de ensino: Planejamento e preparação das aulas; ministrar aulas; atendimento e orientação de alunos; correção de provas, trabalhos, monografias, teses etc.; participação em bancas de qualificação e defesas de dissertações e teses; participação em congressos, seminários, workshops, palestras etc., deslocando-se aos locais dos eventos (nacionais e internacionais); realização de inúmeras leituras e respectivas análises e fichamentos; redação de artigos para publicação; redação de relatórios específicos; participação em comissões, grupos de estudos etc.; integração a associações profissionais;

b) Atividades de pesquisa: Planejamento, programação, execução, tabulação e análise de pesquisa nas mais diversas áreas, utilizando-se de vários recursos pedagógicos, bem como interagindo com diversos sujeitos/objetos (de pesquisa); redação de relatórios de pesquisa; publicação e divulgação das pesquisas; integração as associações de pesquisa; busca por recursos para viabilizar da aplicação ou divulgação da pesquisa (observação: no caso de pesquisa experimental, as atividades são realizadas em laboratórios com animais vivos ou humanos; no caso de pesquisa em campo, os trabalhos realizam-se in loco: em bairros, instituições, associações etc.);

c) Atividades de extensão: Planejamento, programação, execução e avaliação de projetos de extensão à comunidade (esses projetos cumprem sequência operacional de acordo com sua população alvo, cronograma, objetivos a atingir, tipo de intervenção etc.); prestação de serviços para outros campi, com deslocamento aos locais; participação em eventos internos e externos, para troca de experiências e apresentação de trabalhos; realização de reuniões com os envolvidos em projetos de extensão (estagiários, responsáveis pela população alvo etc.); busca por recursos para o desenvolvimento dos projetos junto aos órgãos de fomento;

d) Outras atividades: Execução de atividades administrativas, de acordo com as características da função exercida; preenchimento de relatórios de atividades de ensino, pesquisa e extensão; elaboração de relatórios de afastamento; elaboração de relatórios parciais e trienais de atividades; elaboração de Plano Global de Atividades de ensino, pesquisa e extensão; participação em comissões de trabalho no departamento, conselho de curso e outros órgãos da unidade; preenchimento de relatórios diversos ou formulários de informações, quando solicitados; confecção e preenchimento de listas de presença e de notas; realização de diversas viagens (nacionais e internacionais) para desenvolver atividades acadêmicas; participação em cursos de aperfeiçoamento ou aprimoramento; participação em programas de pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado).

 

Procedimentos metodológicos

Considerando esse rol de atividades, organizamos o questionário com 82 questões. Dessas, 67 eram fechadas, solicitando informações objetivas, tais como: dados pessoais, situação socioeconômica, funcional, tempo de serviço, titulação, carga horária e natureza das disciplinas ministradas, pesquisas realizadas ou em realização, projetos de extensão realizados ou em realização, quantidade diária de horas trabalhadas na semana, nos finais de semana, nas férias e nos recessos, participação nos diversos órgãos colegiados e funções administrativas. Outras 15 eram questões abertas, de caráter opinativo, acerca das condições da saúde passada e presente, serviços de saúde e atenção psicológica, condições de trabalho, sentimentos em relação à profissão, perspectivas em relação à profissão, representações sobre a universidade pública e sobre ser servidor ou funcionário público.

Enviamos, aos 145 docentes da unidade universitária, um questionário em envelope fechado e nominal, com uma carta de apresentação assinada pelo pesquisador, explicando seu conteúdo e objetivos. Não era solicitada a identificação, mas sim a disponibilidade caso fosse necessário o aprofundamento. Para isso, foi utilizado um código, que ficou sob nossa guarda. Os sujeitos da pesquisa foram os 71 docentes com contrato de trabalho em regime de dedicação exclusiva (RDIDP) que devolveram o questionário respondido.

O discurso dos docentes, expresso através das respostas às questões abertas, foi analisado qualitativamente e categorizado, considerando a divisão do trabalho realizada por Dejours (1988), em que os espaços de adoecimento do corpo são relativos às condições de trabalho e o espaço do sofrimento mental, resultante da organização do trabalho. As condições de trabalho referem-se ao ambiente físico (temperatura, pressão, barulho, vibração, irradiação, altitude etc.), ao ambiente químico (produtos manipulados, vapores e gases tóxicos, poeiras, fumaças etc.), ao ambiente biológico (vírus, bactérias, parasitas, fungos), às condições de higiene e segurança e às características antropométricas do posto de trabalho. A organização do trabalho relaciona-se à divisão no trabalho, ao conteúdo da tarefa (na medida em que dela deriva), ao sistema hierárquico, às modalidades de comando, às relações de poder e às questões de responsabilidade. Essa categorização possibilitou agrupar e construir inter-relações pelos cruzamentos dessas categorizações.

Em relação ao sofrimento psíquico, vemos ocorrer nesse processo histórico de construção de conceitos e representações um fenômeno de dupla expressão. Por um lado, a afirmação do sofrimento psicológico em relação com a doença mental, que ainda localiza no indivíduo as suas causas, e para quem a terapêutica medicamentosa ainda é predominantemente indicada. Por outro lado, temos a negação do sofrimento psicológico, tão evidentemente explícita na clássica frase: “isso não é nada, é só psicológico”, que reafirma a concepção de que as coisas “da cabeça” e do “coração”, ou seja, os pensamentos e as emoções, devam ser resolvidos pela própria pessoa, posto serem gerados por ela mesma. Tais expressões decorrem dos modelos explicativos naturalizantes acerca dos homens e da sociedade, que, centrados no paradigma biológico da relação organismo-meio, não recuperam a compreensão dessa relação para além dos termos adaptativos.

Por sua vez, a Psiquiatria, disciplina que normatizou a loucura como doença mental, utiliza-se dos Manuais Diagnósticos e Estatísticos de Transtornos Mentais (DSMs) e Códigos Internacionais de Doenças (CIDs) e, ao mesmo tempo, diz que “... embora este manual ofereça uma classificação dos transtornos mentais, devemos admitir que nenhuma definição especifica adequadamente os limites precisos para o conceito de transtornos mentais” (DSM IV,1996, pp. xx-xxi), ou seja, não contém uma definição clara do que é o denominado transtorno mental. Esses quadros são meramente descritivos dos diversos tipos de manifestações que identificariam o sofrimento psíquico, não considerando as condições de vida do indivíduo, principalmente na sua relação com o trabalho. Tais diagnósticos são considerados ineficientes e de pouca utilidade na compreensão dos fenômenos e, consequentemente, em seu tratamento (Asioli, Saraceno & Tognoni, 1994). Isto dificulta sobremaneira a detecção do sofrimento psíquico, pois ele não é a expressão descritiva do problema, tal como previsto nos compêndios.

A Psicanálise, apesar de considerar questões relativas ao plano social, criou os quadros psicopatológicos que também não se referenciam ao trabalho enquanto atividade vital humana, em que pese a imensa contribuição para a compreensão dos fenômenos psíquicos ao deslocá-los do foco eminentemente biologicista e descritivo dos chamados transtornos mentais da Psiquiatria. Mesmo assim, tanto a Psiquiatria quanto a Psicanálise, por não considerarem o trabalho enquanto atividade vital humana, têm limites na sua contribuição para com o desvelamento do sofrimento psíquico originado pelo trabalho alienado no modo de produção capitalista.

Alguns autores procuram estruturar a Medicina Psicossomática enquanto método de investigação científica e prática de promoção de saúde, considerando o doente e não a doença, caracterizando, enquanto uma postura do médico ou do profissional da área de saúde, um caminho em direção à humanização da prática desses mesmos profissionais. Tem como fundamentos os conhecimentos produzidos em Fisiologia, em Psicologia Social, em Patologia Geral e em Psicanálise. Atualmente, segundo esses autores, o “conceito evoluiu para o estudo da pessoa como ser histórico e social, ou seja, o que somos hoje é o resultado de nossa interação com o mundo e de todas as nossa experiências do passado e de expectativas futuras” (França & Rodrigues, 1999, p. 54).

Portanto, o que entendemos como sofrimento psíquico, não é a patologia caracterizada, mas sim a descompensação provocada pela organização do trabalho, provocando angústias, ansiedades, medos, frustrações, infelicidade, impossibilitando o indivíduo de se apropriar das objetivações necessárias para a realização de sua atividade em direção à atividade humanogenérica.

 

Sofrimento psíquico e alienação: o cotidiano do docente universitário

Os docentes que responderam ao questionário concentram-se na faixa etária de 36 a 50 anos (67,6%), predomina o sexo masculino, com 60,3% da população, contrariamente aos dados do Ensino Fundamental e Básico, que tem esmagadora maioria de mulheres (Codo, 1999, pp. 62-63). Do conjunto, 64,5% são casados e 9,9% têm relação marital. Quanto à titulação, 78,6% são MS3 (Professor Assistente Doutor), 18,3% são MS2 (Professor Assistente Mestre) e somente 1,4% tem titulação superior a MS3. Destes, 78,8% têm menos de 15 anos de casa e podemos dizer que esses docentes têm todas as possibilidades de pleno desenvolvimento da carreira acadêmica. Os docentes que estão entre 21 a 25 anos na universidade (12,7%) são, em grande parte, oriundos da fundação, quando as condições de trabalho eram mais próximas das de uma instituição privada, sem nenhum estímulo nem investimento na formação dos professores, além da sobrecarga de horas-aula. Considerando as exigências na universidade pública, podemos dizer que se encontram em desvantagem em relação aos docentes com menos de 15 anos de universidade, no que diz respeito a titulação, publicações, pesquisas, porém, podemos dizer, muito mais experientes com ensino e trabalho em sala de aula.

A nossa primeira constatação é a de que os docentes apresentaram algum problema de saúde após o ingresso na unidade universitária, pois quase 30% respondem afirmativamente a essa questão. Em que pesem as condições em que possam ser realizados os exame de saúde quando o docente ingressa na universidade, há diversos tipos de adoecimento que poderiam ser detectados nesse primeiro momento, pois é exigido um exame de sanidade, de condições gerais de saúde e ginecológico para as mulheres. Assim, não há aparentemente nenhum tipo de adoecimento na hora do ingresso na carreira acadêmica. O docente é considerado saudável para exercer as suas funções. Outro fator que impede que os problemas de saúde possam ser detectados em seu estágio inicial e, portanto, criar as condições para a solução ou controle, seriam os exames anuais de saúde, previstos na legislação trabalhista. É importante acrescentar que as determinações do Ministério do Trabalho, especialmente a Norma Regulamentadora nº 5 (NR 5), não são cumpridas pela universidade, tal como relatado em um encontro de saúde e segurança do trabalhador ocorrido em 2002.

Os distúrbios relatados pelos docentes que responderam ao questionário são relacionados predominantemente à organização do trabalho, tal como explicitado nestes relatos:

Eu não tive problema de saúde que chegasse ser necessário a procura de um especialista. Porém o primeiro ano de ingresso na [universidade] foi muito difícil. Foi um impacto muito grande em minha vida, que ocasionou, sim, muitos momentos de desespero e desânimo. Foi um momento de socialização na instituição muito difícil, muito por conta de não ter uma rede de apoio para professores iniciantes. Na verdade, o que me ajudou a superar este momento, ou melhor, amenizá-lo, foi meu ingresso no doutorado (…), nesse programa, fazendo as disciplinas, em contato com professores (...) é que pude conhecer e discutir algumas questões de trabalho.

Ou neste outro:

Tornei-me triste e desiludida, alguns sonhos foram cortados e o meu sentir aprendeu o sentido da palavra crueldade instalada no ser humano. Descobri a intensidade de mentiras na universidade. Incrível, acredite, depois que descobri essas “coisas” aqui na universidade, o meu criar artístico (parei de coreografar) diminuiu. Isso ocorreu no início do meu mestrado.

Essas falas expressam como o sofrimento psíquico vai se construindo, juntamente com o processo de esvaziamento da atividade, interferindo não só na atividade propriamente dita, mas na relação do sujeito com sua própria vida. Essas situações de isolamento tendem a aumentar, pois a lógica produtivista afasta os docentes de qualquer outra relação que não seja a produção em si. Não há mais espaço para as relações interpessoais, para as pausas para relaxamento, inclusive para as atividades sindicais. Atualmente as oito horas de trabalho diárias devem ser efetivamente horas trabalhadas.

Outros distúrbios predominantes são os de ordem psicossomática tais como: estresse, gastrite, úlcera nervosa, diabetes, fístula gastrointestinal, enfarto e labirintite. Surgem também distúrbios relacionados às condições de trabalho tais como: hérnia de disco, problemas na coluna cervical, inflamação nas omoplatas e problemas de visão. Em alguns casos, apresentam distúrbios relacionados concomitantemente às condições e à organização do trabalho. Há também outros distúrbios que não mantém correlação direta com a organização ou com as condições de trabalho, por exemplo, linfoedema e tumor de mama e ovário.

Preliminarmente, esses dados apontam uma tendência em que o trabalho intelectual pode propiciar tipos de sofrimento psíquico, pois, para ingressar na carreira docente, o indivíduo necessitou passar por graduação e, no mínimo, pela pós-graduação em nível de mestrado, em que as atividades exigidas também são predominantemente intelectuais. O que amplia essa possibilidade de sofrimento psíquico é o fato de que o docente insere-se na esfera da relação enquanto trabalhador assalariado e submetido à organização do trabalho no modo de produção capitalista, em que se considere a sua particularidade.

Ao relacionarmos o tipo do distúrbio relatado e o tempo de serviço desse trabalhador, evidencia-se a tese proposta, pois os adoecimentos são relatados, em sua maioria, por aqueles docentes que estão com até quinze anos de casa, aqueles que ingressaram a partir da encampação da fundação por uma universidade estadual e, portanto, estão submetidos às relações de trabalho estabelecidas por ela.

Por outro lado, os entrevistados se sentem satisfeitos com o trabalho e há somente uma parcela que se mostra pouco satisfeita ou insatisfeita. Mesmo que não seja a satisfação ou insatisfação com a atividade que determine a existência do sofrimento psíquico a priori, a satisfação com a atividade pode criar maiores possibilidades de superação e até uma forma de prevenção. Essa satisfação com a atividade demonstra que o trabalhador intelectual tem maiores possibilidades de objetivação, o que pode ser um elemento determinante para favorecer a saúde mental, analogamente aos professores do ensino fundamental e médio que apresentam alto índice de burnout (Codo, 1999). Mesmo assim, essa apropriação pode se objetivar de forma alienada, pois o valor do trabalho do docente materializa-se quando produz um artigo, um livro, um texto etc., e também na relação direta com os alunos, na socialização do conhecimento.

Essas formas de socialização do conhecimento, particular ao trabalho docente, nem sempre são tranquilas e apresentam situações conflitivas que contribuem para o sofrimento, tais como: “Aulas para classes desinteressadas (formandos)”, “O desrespeito de determinado grupo de estudantes”, “Dar certos cursos quando há predominância de alunos prepotentes”. Na realização de sua atividade fim, o trabalhador docente vive uma relação de ambiguidade com os sujeitos de sua ação, culpando-os pela não eficácia de sua atuação, ao mesmo tempo em que é complexo quantificar e qualificar a sua assimilação por parte dos alunos. Ainda que se considere a diversidade dos problemas na relação pedagógica, essas situações podem produzir uma sensação de esvaziamento e descontentamento com a atividade.

A satisfação também se expressa em função da relativa autonomia existente no trabalho intelectual docente, compreendida no espaço restrito do trabalhador intelectual assalariado no setor público, pois, essa relativa liberdade vai se esgotando no momento em que as agências de fomento assumem a lógica neoliberal e impõem o modelo produtivista como critério de avaliação.

Em relação às condições de trabalho, há um descontentamento expresso pelos docentes em relação ao trabalho e às atividades que o compõem. O incômodo relatado anuncia que, se essa situação se mantiver, haverá diminuição da qualidade na realização das atividades e a possibilidade de surgimento de sofrimento psíquico. O sofrimento psíquico tem maior possibilidade de se manifestar em função da submissão a uma relação de trabalho assalariado com todas as interdependências que dele decorrem, isto é, as condições são inadequadas, mas as cobranças e exigências, tanto do discente quanto da administração, não reconhecem essa situação.

As categorias que ilustram este descontentamento são: a falta de infraestrutura geral para a realização da tarefa (45,1%) e os fatores psicológicos oriundos da organização do trabalho (11,3%), bem como esses dois conjuntamente (16,9%). A falta de infraestrutura geral para a realização da tarefa (bibliotecas, laboratórios, salas de aula, material didático-pedagógico, áudio-visual etc.) é a grande reclamação por parte dos entrevistados desta pesquisa, ou seja, a atividade docente é realizada sem as condições necessárias e adequadas, prejudicando a produção de conhecimento, que é o produto dessa atividade. Ao não se realizar de forma adequada, a função de educador fica comprometida e compromete, por sua vez, o processo ensino-aprendizagem.

Outros docentes apontam, como causa do incômodo, os fatores psicológicos oriundos da organização do trabalho, por exemplo, “professores, funcionários e alunos que só reclamam... arrogância do professor... ser controlada” ou “sala compartilhada com outro docente... grupos 'de interesses' [corporativismo] extremamente comuns no meio acadêmico” ou “sobrecarga de atividades em função de outros docentes não assumirem sua parte, falta de profissionalismo de colegas” ou “pressões de colegas e da instituição”. Essas categorias aparecem conjuntamente e também associadas às condições de trabalho em geral.

O descontentamento originado pelas condições inadequadas de trabalho, aliado às relações desgastadas e algumas já esgarçadas na organização de trabalho, afeta diretamente as relações humanas e o psiquismo. Consequentemente, começam a surgir rupturas (Sato, 1993, 1994) no processo de objetivação/subjetivação, ampliando a possibilidade de que essa apropriação seja realizada de forma alienada, como fruto dessa cisão, e, assim, cria-se o espaço propício para o surgimento do sofrimento psíquico. O processo de alienação não só afasta o trabalhador de uma compreensão crítica de sua atividade, como também atinge o seu psiquismo e possibilita o surgimento do sofrimento.

Em relação às condições de trabalho que agradam ao docente, as categorias se fixam nas três questões que compõem o trabalho intelectual docente, ou seja, aos docentes agradam o fazer propriamente dito da atividade (conteúdo material da tarefa), a autonomia na realização da atividade e o conteúdo afetivo/emocional. Mesmo que submetida às condições de um trabalho assalariado e da submissão às relações de poder, a relativa autonomia na realização da tarefa ainda é uma questão que agrada. Ressalve-se que há certa idealização dessa autonomia, pois as regras a que estamos submetidos se expressam através de relatórios, prazos etc., que é um dos maiores motivos de queixas em relação ao trabalho.

A outra questão que aparece é o conteúdo emocional/afetivo da tarefa, que parece ser bastante importante no trabalho docente, tanto que também no ensino fundamental a afetividade é uma das categorias que o norteia (Codo, 1999). Essa questão é uma determinação fundamental, pois ela traz para o trabalho docente uma característica que não se apresenta em outros tipos de trabalho, principalmente no trabalho preponderantemente manual. Se, por um lado o conteúdo emocional e afetivo caracteriza o trabalho docente, é exatamente essa dimensão não realizada, negada, que abre possibilidades para o surgimento do sofrimento psíquico no cotidiano do professor.

A afetividade tem-se revelado como uma das categorias principais no trabalho docente em geral por criar laços que o humanizam, mas nas relações alienadas reproduzidas nas escolas e na universidade, o outro é também o sujeito que faz a crítica e questiona a nossa ação, criando assim uma situação de estranhamento entre os sujeitos envolvidos no trabalho docente, seja entre os próprios docentes, seja entre docentes e discentes e docentes e funcionários técnico-administrativos. Essa situação desvela-se quando há docentes que não respondem quais são as condições de trabalho que os agradam. Isso demonstra um distanciamento da atividade em relação ao seu produto e a sua fruição e gozo individual. É uma forma de apropriação alienada em que o motivo se dissocia da finalidade, sendo meramente a expressão de ações fragmentadas, mais próximas das atividades da vida cotidiana em sua heterogeneidade (Heller, 1991).

Os docentes, em sua quase totalidade, gostam do trabalho e os motivos são inicialmente a natureza da atividade no que ela contém: “Adoro a carreira docente, adoro dar aulas, fazer pesquisa, estar na universidade pública e não particular, ter flexibilidade de horário de trabalho”, “Os horários flexíveis, a possibilidade de planejar o próprio trabalho, o contato com as pessoas, ler e escrever textos, orientar trabalhos, ir a congressos”. Esses sujeitos demonstram que estabelecem, na atividade, a relação entre motivos e fins e estão conscientes disso, portanto, com maiores possibilidades de objetivação/subjetivação e, consequentemente, com melhores condições de enfrentamento em relação aos problemas de ordem psicológica e mental. Outra parcela coloca o trabalho como projeto de vida, depositam nele toda a sua existência e seu tempo, o que pode tornar-se somente a reprodução da vida cotidiana e, portanto, heterogênea, expressão da alienação.

Aparentemente, o que demonstraria uma dedicação ímpar e facilitadora de objetivações humano-genéricas pode permitir a incorporação da heterogeneidade da vida cotidiana ao seu trabalho e a sua cristalização em absolutos, dificultando ao indivíduo uma margem de movimento e de possibilidades de explicitação, podendo afastá-lo de sua atividade humano-genérica, criando as condições para o seu esvaziamento e o surgimento do sofrimento psíquico como uma das formas de expressão dessa falta de sentido de vida. Por ser a vida cotidiana a vida de todo homem e essa condição estar garantida para todos, sendo o elemento que possibilita o amadurecimento do homem, a aquisição das habilidades imprescindíveis para se viver em sociedade e coloca “...'em funcionamento' todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias” (Heller, 1992, p. 17), é também o espaço de produção da alienação. Essa heterogeneidade da vida cotidiana impede que essas capacidades sejam realizadas em sua totalidade, possibilitando que a cisão motivos e fins referenciada anteriormente seja possível e que a hierarquia de valores necessários ao desenvolvimento da atividade humano-genérica seja absorvida inteiramente pela cotidianidade.

Quase metade dos docentes não explicitam o motivo para gostar do trabalho, o que pode demonstrar que, para eles, o sentido da atividade está encoberto. Considerando que o objeto da atividade é o seu motivo e a ação é o seu fim e que “... o aparecimento na atividade de processos de ação orientados para um fim foi a emergência de uma sociedade baseada no trabalho” (Leontiev, 1980, p. 55), uma atividade em que se desconhece o motivo, torna-se, consequentemente, uma atividade com um motivo subjetiva e objetivamente escondido, alheio ao sujeito que a realiza, possibilitadora de sofrimento e de descolamento da vida real. Leontiev (1980) aponta que a atividade no “... sentido estrito, isto é, no plano psicológico, é uma unidade de vida, mediatizada pela reflexão mental, por uma imagem cuja função real é reorientar o sujeito no mundo objetivo” (p. 51). Ao realizar-se a cisão no trabalho, ela também se realiza no plano psicológico e, assim, o sofrimento psíquico vai originar-se na ruptura do sujeito em relação ao seu objeto, quando falham as possibilidades de reapropriação, quando o conteúdo das emoções é extirpado do trabalho em sua concepção taylorista, que se expressa na divisão trabalho manual/trabalho intelectual, que também “cinde afeto e razão, expulsando o afeto do trabalho...” (Codo, 1993, p. 263).

Há, ainda, o percentual restante, que responde que o trabalho causa-lhe certo desgosto. Para os que gostam mais ou menos do trabalho (9,9%), os motivos explicitados são somente ações fragmentadas relativas ao trabalho, mais coerente com as relações de alienação, do que com o sofrimento psíquico, tais como: “Gostaria só de ministrar aulas”, “Meu sonho dourado desde criança era participar de grupos de pesquisa. Hoje sei que isto não é possível”.

Ao perguntamos as perspectivas em relação à profissão, as respostas positivas são vinculadas ao desenvolvimento pessoal, por exemplo, “Que a universidade possibilite condições para o meu aprimoramento profissional”, “Tenho perspectiva de investimento contínuo em meu desenvolvimento profissional”, “Progredir intelectualmente, projetar-me mais como pesquisador, aperfeiçoar-me como professor”. Em relação ao sentido que a atividade tem para esses docentes, em que pese as respostas positivas, elas aproximam-se daqueles que respondem de maneira conformista e de distanciamento, por exemplo, “Continuar trabalhando”, “Aguardo aposentadoria”. Quando a atividade não tem sentido, não se estabelece a relação do motivo ao fim e, sendo assim, sua expressão é sob a forma do individualismo e do descompromisso social, faces da mesma moeda do ideal pequeno burguês. Reproduzem o pensamento individualista e alienado, tal como posto na sociedade capitalista, produto de uma relação idealizada, construída a partir de uma representação social de universidade como um espaço de trabalho privilegiado, do ponto de vista de sua função docente e o status significativo, do ponto de vista da inserção social.

Dessa forma, mantêm-se descolados de um compromisso com a função social da universidade em relação à formação e à produção de conhecimento, principalmente a pública, que é sustentada pelos impostos pagos por toda a população. Possibilita, também, que o trabalhador intelectual distancie-se da totalidade do produto e reafirme uma relação idealizada, na qual os sujeitos são a-históricos, em um espaço social descolado da vida material dos homens. Essa postura individualista e idealizada é um dos determinantes no processo de adoecimento do sujeito, pois “... a relação do homem consigo mesmo só é real, objetiva, através de sua relação com outros homens” (Marx, 1993, p. 167), impossibilitando um olhar crítico, não só em relação ao trabalho, mas também em relação a si próprio, pois, ao realizar a atividade de forma alienada, o homem não só se distancia do objeto, mas também de sua vida genérica.

As perspectivas vinculadas à produção acadêmica e à socialização dos conhecimentos avançam em relação ao trabalho ter um sentido consciente e uma preocupação com a educação, por exemplo, “Que se consiga realizar uma pesquisa de bom nível e formar cidadãos para o futuro”, “Desenvolver projetos ligados à minha área voltado para necessidade prementes da população”, “Ter melhor qualidade vida, promover a educação”. Ao estabelecer uma relação consciente entre os motivos e os fins da atividade docente e ao projetar, enquanto perspectiva para a profissão, esses docentes caminham em direção à possibilidade de apropriação das objetivações humano-genéricas através da ciência. Aproximam-se daqueles que apresentam perspectivas positivas como compromisso político e coletivo, ou seja, pensam a universidade para além do mero compromisso técnico-científico e também percebem as dificuldades como oriundas de um momento histórico concreto, por exemplo, “A luta para o avanço ideológico para a categoria dos professores tem tendência a tornar-se mais árdua pois enfrenta uma conjugação de precarização de salários/condições de trabalho com aceitação passiva do chamado 'pensamento único'”. Demonstram superar os muros do mero individualismo e objetivações genéricas em-si, criando as condições de superação da alienação. Consequentemente, apresentam maiores possibilidades de enfrentamento em relação à organização do trabalho, diminuindo as possibilidades de sofrimento psíquico.

 

Considerações finais

Partimos de situações vivenciadas na vida acadêmica, em que colegas docentes queixam-se das questões do cotidiano institucional, que ocasionam cansaço, estresse, alguns adoecimentos de ordem psicossomática. De maneira informal, estavam colocadas as possibilidades da existência do sofrimento psíquico no trabalhador docente universitário e as possíveis consequências na relação ensino-aprendizagem bem como na produção de conhecimento. Sendo assim, tornou-se para nós uma preocupação científica e instigou a realização desta investigação. Essa tese se confirma.

Uma primeira consideração refere-se à organização do trabalho, que é o espaço que propicia o surgimento das manifestações dos sofrimentos mentais e, também, a reprodução das relações alienadas intrínsecas ao modo de produção capitalista. Essa forma de organização do trabalho em uma universidade pública mostrou-se como um espaço privilegiado para a produção do sofrimento psíquico, objetivo deste estudo, em que pese a relativa autonomia do trabalhador intelectual docente.

Uma segunda consideração aparentemente óbvia é a de que em um modo de produção que produz e reproduz alienação, nenhum setor de trabalho está descolado dessa relação. Ou ainda, nesse modo de produção tornam-se fundamentais as atividades que contribuem para reproduzir e fazer a manutenção das relações de trabalho, tais como postas no capitalismo. O trabalhador intelectual docente cumpre essa função, mesmo preservando as possibilidades de superação das relações alienadas, posto que, nesses espaços, encontrem-se privilegiadas as condições para sua superação.

A terceira consideração, oriunda da primeira e da segunda, é de que a relação contraditória entre manutenção e superação é o que possibilita as condições de surgimento do sofrimento psíquico e, consequentemente, a sua superação. Vimos que há uma parcela significativa dos docentes que não explicitam o motivo para gostar do trabalho, demonstrando, de certa forma, que, para eles, esse sentido está encoberto. Mais do que uma expressão das relações alienadas, essa não explicitação do motivo é oriunda da cisão no trabalho manual e intelectual que também se realiza no plano psicológico.

Quanto àqueles a quem o trabalho causa certo desgosto, os motivos explicitados são somente ações fragmentadas relativas ao trabalho, mais próprios das relações de alienação do que do sofrimento psíquico. Ao separar o objeto da atividade de seu motivo, esta passa a estruturar-se por ações com seus fins específicos, propiciando as possibilidades de fragmentação da atividade e tornando-a meramente reprodutivista. Assim, para que o indivíduo possa ter consciência da atividade que realiza através de sua ação, faz-se necessário um fim consciente, uma reflexão da sua ação, o que não se explicita nas respostas desses sujeitos.

Há também os sujeitos que demonstraram estabelecer na atividade a relação entre motivos e fins e estão conscientes disso, não impedindo a reprodução, mas favorecendo maiores possibilidades de objetivação/subjetivação e, consequentemente, melhores condições de enfrentamento em relação aos problemas de ordem psicológica e mental, o que garantiria a produção de conhecimento com criticidade e encaminharia para formas de apropriação das objetivações humano-genéricas.

Em nossa terceira consideração, demonstramos que o trabalho intelectual docente apresenta algumas relações de trabalho diferenciadas, as quais possibilitam que os desgastes e sofrimentos possam ser amenizados, posto que contém, em sua estrutura, momentos que permitem repor as energias dispendidas nas situações consideradas estressantes e de sobrecarga de trabalho. Esses momentos – recessos escolares e férias –, em maior quantidade do que em outras atividades profissionais, podem ser diferenciais facilitadores para que se realizem as possibilidades de reapropriação necessária aos sujeitos e, consequentemente, poderiam acarretar uma menor incidência de sofrimento psíquico, patologicamente caracterizado.

Finalizando, as mudanças necessárias em relação ao trabalho intelectual docente são possíveis, no sentido de uma mudança qualitativa na forma de organização do trabalho na universidade, garantindo não só a produção de conhecimento que permita a apropriação das objetivações humano-genéricas, mas também um espaço de produção de saúde mental. Porém, com as transformações no mundo do trabalho, em que a intensificação do ritmo de trabalho, a competição cada vez mais acirrada, com o nível de produtividade tendo patamares cada vez mais inacessíveis para todos, essas relações tendem a se amplificar no espaço acadêmico e produzir cada vez mais sujeitos adoecidos ou os sujeitos adaptáveis, produzidos pela alienação. As transformações se inserem na esfera política, em que somente a organização dos trabalhadores poderá fazer os questionamentos e embates necessários para que essa relativa autonomia e a forma como é realizado o gerenciamento na universidade permitem um avanço qualitativo nas relações de trabalho.

 

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Endereço para correspondência
gradella@fc.unesp.br

 

 

Recebido em: 02/02/2009
Revisado em: 21/07/2009
Aprovado em: 03/09/2009

 

 

NOTAS

1Esse artigo é parte da Tese de Doutorado do autor, intitulada Sofrimento psíquico e trabalho intelectual do docente universitário, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2002.
2Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista.
3Lei nº 3.807 de 1960 da Previdência Social sobre Aposentadoria Especial, regulamentada pelo Decreto nº 53.831 e pela lei nº 7.850 de 1989, regulamentada pelo Decreto nº 99.351 de 1990.