ALTERACIONES PSICOLÓGICAS Y PROPUESTAS PSICOTERAPÉUTICAS

 

Construcción de la masculinidad en la escuela y la familia en jóvenes universitarios

 

 

Elsa S. Guevara Ruiseñor

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo conocer los procesos de socialización de la masculinidad que tienen lugar en la escuela y la familia de jóvenes varones. Se utilizó la narrativa autobiográfica con ocho estudiantes universitarios para explorar las estructuras y los escenarios en los que ambas instituciones forman masculinidades. Los resultados mostraron que los jóvenes que vivieron en familias menos jerárquicas, donde el padre participaba en las tareas domésticas y no se regían por valores religiosos, mostraron una postura más crítica a los modelos tradicionales de masculinidad y les permitió establecer relaciones más paritarias con las mujeres. A su vez, las escuelas o áreas profesionales con sistemas educativos más autoritarios y con mayores marcadores de género promovían modelos de masculinidad menos equitativos. La clase social, la pertenencia a un sector rural o urbano y los grupos de pares configuran escenarios adicionales que articulan estos procesos de socialización.

Palabras clave: Masculinidad, Escuela, Familia, Estudiantes.

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RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo conhecer os processos de socialização da masculinidade que tem lugar na escola e na familia de homens jovens. Se utilizou a narrativa auto biográfica com oito estudantes universitários para explorar as estruturas e os cenários em que ambas instituições formam as masculinidades. Os resultados mostraram que os jovens que viveram em familias menos herárquicas, onde o pai participava nas tarefas domésticas e não se regiam pelos valores religiosos, mostraram uma atitude mais crítica aos modelos tradicionais de masculinidade e permitiu aos jovens estabelecer relações mais igualitárias com as mulheres. Por outro lado, as escolas ou áreas profissionais com sistemas educativos mais autoritários e com maiores marcadores de gênero, promoviam modelos de masculinidade menos equitativos. A classe social, assim como pertencer a um setor rural ou urbano e a grupos de pares configuram cenários articuladores nestes processos de socialização.

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ABSTRACT:

This research is about the masculinity socialization by family and school in young men. The autobiographical narrative with eight university students was used to explore the structure and setting which both institutions form masculinities. The results showed that the students who lived in less hierarchic families, where the father participated in the domestic tasks and they haven’t been educated by religious values, they showed one more critical position to the traditional models of masculinity and it allowed them to establish equitable relations with the women. As well, the schools or professional areas with more authoritarian educative systems and greater markers of gender promoted less equitable models of masculinity. The social class, the belongings in a rural or urban sector and the groups of pairs form settings that articulate these processes of socialization.

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Introducción

Durante los últimos años se ha abierto un vivo debate en torno a las nuevas formas que ha adoptado la masculinidad en países como México caracterizado por relaciones de género bastante asimétricas. Se afirma por un lado, que han surgido nuevas masculinidades, que los hombres ya participan en el trabajo doméstico, se involucran en el cuidado de los niños y aceptan expresar sus sentimientos (Jiménez, 2003), por otro lado, se sostiene que los cambios no son tales pues ha surgido más bien un modelo lightde ejercicio del poder o un machismo invisible, que oculta bajo nuevas formas viejas prácticas (Cruz, 2004; Minello, 2005). La evidencia apunta a que ambas versiones tienen sustento, ya que por un lado se han transformado ciertas prácticas y discursos en algunos sectores de varones, mientras por la otra persisten patrones bastante tradicionales que reproducen viejas asimetrías bajo nuevas modalidades. Con todo, las investigaciones que muestran las transformaciones experimentadas recientemente (INEGI, 2002; De la Peña, 2001; Rojas 2000), coinciden en que los cambios operados en la población de varones, ocurre especialmente en sectores urbanos, escolarizados y de jóvenes. Se trata de cambios que no obedecen a la voluntad individual o rasgos específicos de personalidad, sino que responden a complejos procesos psicosociales que involucran estructuras institucionales y condiciones personales que hacen posible la emergencia de nuevos referentes socialesde lo masculino¹, nuevas prácticas y formas de relación.

La escuela y la familia constituyen dos de las más importantes instituciones modernas que participan activamente en los procesos de construcción de la masculinidad², pues mediante sus sistemas normativos, sus prácticas y discursos crean definiciones institucionales de la masculinidad, tales definiciones son materiales y simbólicas, existen como hechos sociales que se viven de manera cotidiana y son omnipresentes en todos los ámbitos de vida de los individuos. La masculinidad es entendida aquí como una posición social³ que hace posible el acceso a diversas formas de capital derivadas del lugar que ocupan ciertos individuos por su condición de hombres y que amplía su campo de acción, su ámbito de decisión individual y sus oportunidades de poder, por tanto, no se trata de un atributo de los individuos, sino de las posibilidades de poder y los márgenes de acción que la sociedad les permite. Es decir, la masculinidad se refiere a las posiciones jerárquicas que ocupan los hombres en distintos campos y que permite la acumulación conjunta de distintos tipos capital: económico, cultural, social y simbólico. El poder, dice Bourdieu (1999), se distribuye en campos relativamente autónomos (religiosos, políticos, legales, científicos) y quienes ocupan posiciones dominantes en los diferentes campos están unidos por una solidaridad objetiva basada en la homología entre esas posiciones, pero también están enfrentados en el campo de poder por relaciones de competencia y conflicto y por el tipo de "intercambio" que pueden establecer entre las diferentes especies de poder⁴. La estructura de género hace posible la reproducción y mantenimiento de esta posición mediante las instituciones sociales, los universos simbólicos y las estructuras normativas que facilitan estos poderes, pero los agentes también desarrollan grados diversos de compromiso con la posición que ocupan y asumen posturas políticas en las que optan qué hacer desde esa posición. Se trata de lo que ciertos teóricos posestructuralistas (Davies, 1989; Walkderdine, 1990; Thorne, 1993) describen como la negociación de los discursos y las prácticas de género. Para Bourdieu (1999; 2000) el principio de la acción no es el del sujeto que se enfrenta al mundo ni tampoco de la presión del campo sobre el agente, sino que el agente comprende el mundo desde el lugar donde se encuentra inmerso, al mismo tiempo que el mundo está a su vez dentro de él en forma de habitus⁵. Es mediante la acción pedagógica diaria y los ritos institucionales que el núcleo esencial de lo masculino-femenino se inscribe en los cuerpos, de ahí que las conminaciones sociales más serias del sistema sexo-género, no vayan dirigidas al intelecto sino al cuerpo.

En ese sentido, la escuela y la familia contribuyen a la construcción de la masculinidad no precisamente por un sistema de normas impuestas desde afuera, sino mediante la creación de escenarios sociales donde las capacidades y actividades masculinas se significan en función del estatus y el poder que otorgan, mientras que las femeninas son invisibles o bien se encuentran devaluadas. Esos escenarios sociales, en términos de Goffman (1979), establecen límites y posibilidades para los individuos en la medida que les ofrecen mundos de significado con los cuales configuran determinadas visiones de su realidad, orientan sus prácticas cotidianas y establecen redes de contacto personal e institucional. Así, más que un conjunto de patrones establecidos, la vida en familia y la vida escolar constituyen universos materiales y simbólicos de relación social en donde las personas pueden desarrollar criterios propios de acción en el marco de ciertas estructuras institucionales. Especialmente significativa es la cultura propia del grupo de pares en que se mueven los jóvenes en la escuela, pues ahí la aceptación y reconocimiento social dependen de la posibilidad de los individuos de incorporarse a ese "mundo de los hombres" que se define desde cada grupo y sector social y del que depende su sentido de valía. A su vez, la escuela ofrece oportunidades para compartir actividades, intereses y proyectos cotidianos mediante los cuales se crean alianzas, complicidades, rivalidades y vínculos afectivos entre varones que intervienen constantemente su identidad personal y colectiva. Es también un espacio de redefinición social donde no sólo impera el consenso o la coacción, sino que tienen lugar distintas formas de resistencia, de negociación y solidaridad que les permiten reproducir o modificar los patrones de masculinidad establecidos cultural y biográficamente.

Así, las instituciones proporcionan a los individuos un marco a la vez cognitivo y normativo capaz de organizar interactivamente sus actividades ordinarias, pero también provee un mundo de vida que constituye la base material y simbólica para la construcción de su identidad como hombre o mujer. De acuerdo con Giménez (1997) la identidad se construye mediante la confluencia de tres factores: el sentido de pertenencia a un grupo social; un conjunto de atributos derivados de la posición que ocupa ese grupo en la sociedad; y un sentido del Yo producto de la historia colectiva y de la propia biografía personal. De manera que la construcción de la identidad masculina ocurre bajo dos formas: una forma objetiva producto de una configuración social determinada que otorga a los hombres una posición destacada en la sociedad y les ofrece mayores oportunidades y posibilidades de poder respecto a las mujeres; y una forma subjetiva que deriva de la representación que ellos hacen de esta posición y que sirve como marco de percepción e interpretación de su realidad. Los varones se encuentran así en distinto nivel de poder y prestigio, producto de las distintas posiciones sociales que ocupan, lo que da lugar a conflictos, competencias y alianzas entre quienes se encuentran en una posición semejante, así como disputas abiertas o soterradas entre quienes tienen jerarquías diferentes.

Cada individuo desarrolla prácticas y discursos producto de la posición social que ocupa como varón, pero también como resultado de su pertenencia de clase, etnia, edad o sector religioso, ello resulta en un cruce de posiciones que define una identidad específica no exenta de contradicciones. Lejos de un patrón homogéneo de ser hombre nos encontramos múltiples identidades masculinas que derivan tanto de las rutas que haya seguido el individuo en su biografía personal, como de la jerarquía social de los grupos de pertenencia y que se modifican a lo largo de la vida. Como señala Connell (2000), las identidades masculinas son construidas históricamente, pero también son constantemente recompuestas en las políticas de género de cada día. Se trata además de identidades que se transforman generacionalmente, pues con la emergencia de nuevas condiciones sociales se deslegitiman ciertas prácticas y se instauran otras, por ello el contacto de los jóvenes con nuevas ideas, valores y relaciones con frecuencia se traduce en nuevos modelos de realidad que pueden facilitar el cambio en los patrones de género. De ahí la importancia de explorar los procesos de socialización de la masculinidad en estudiantes universitarios, pues su pertenencia a un sector de la sociedad que se caracteriza por su capacidad reflexiva⁶, su potencial para incorporar nuevas ideas y su posibilidad de establecer vínculos con mujeres que han roto con los patrones más tradicionales, abre nuevas vías de comprensión sobre los cambios que se están gestando en el orden de género en nuestro país y el papel de las institucionesnen estos procesos.

 

Objetivo

Con el propósito de conocer la manera en que participan la escuela y la familia en los procesos de construcción de la masculinidad mediante el conjunto de prácticas y significados que se gestan en esos espacios institucionales, se realizó un estudio a profundidad con algunos estudiantes universitarios a fin de identificar en sus experiencias de vida la forma en que se articulan los procesos institucionales y personales que les permite asumir determinada forma de actuar, de relacionarse y de percibir el mundo como varones.

 

Metodología

Se utilizaron historias de vida, mediante la narrativa autobiográfica (Ferrarotti, 1979; Denzin, 1989, Bertaux, 1993; Reséndiz, 2001) para acercarse a las experiencias de socialización de género que tuvieron lugar en la escuela y la familia de ocho varones universitarios. Participaron estudiantes de licenciatura de la UNAM, distribuidos en las cuatro áreas disciplinarias, y que corresponden a las carreras de: ingeniería, arquitectura, medicina, odontología, derecho, psicología, historia y artes visuales. Los jóvenes contaban entre 21 y 24 años, se encontraban cursando entre el 5º y el 9º semestre, provenían de distintos estratos socioeconómicos, habían cursado sus estudios primarios tanto en escuelas privadas como públicas y habían pasado su infancia tanto en ambientes rurales como urbanos. Todos eran solteros, vivían con uno o ambos padres, su vida amorosa estaba vinculada a las mujeres y ninguno tenía hijos/as. En los resultados se utilizan nombres ficticios para proteger el anonimato de los informantes.

 

Resultados

Considerando que la escuela y la familia contribuyen a la construcción de la masculinidad en función de distintos contextos que configuran el mundo de vida de los jóvenes, se organizaron los relatos obtenidos bajo los siguientes ejes:

•El medio rural o urbano

•El sector socioeconómico

•La estructura de las familias

•La educación religiosa

•El modelo pedagógico de la escuela

•Los grupos de pares

•La formación profesional

 

Ambiente rural o urbano

Quienes pasaron su infancia en el medio rural se enfrentan con normas y prácticas cotidianas que colocan a los hombres en posiciones privilegiadas, tanto en la familia como en la escuela. Sus experiencias en este contexto hablan de una evidente jerarquía de los varones con respecto a las mujeres en todos los espacios sociales: menores responsabilidades en el ámbito doméstico, diversas posibilidades para desplazarse, mayores opciones de juego y recreación, más acceso a la información y mayores posibilidades para explorar la sexualidad. Si bien ellos como niños mantenían un lugar subordinado respecto a los adultos y con frecuencia enfrentaban una figura paterna ausente, autoritaria y distante, como varones contaban con mayores libertades que las niñas, quienes debían enfrentar un ambiente familiar y escolar más sexista y restringido en la medida en que eran excluidas de las actividades de los niños y menospreciadas sus capacidades. Muchas de estas prácticas desaparecen o se atenúan cuando estos jóvenes dejan de tener vigencia emigran a la ciudad, ahí algunos patrones que regían en el ambiente rural se modifican, cambian las condiciones en que ocurre su vida en familia y el contexto de relaciones en la escuela.

"Se nos inculcó la idea de que los hombres son los que mandan y que las mujeres son las que tienen que obedecer, entonces yo casi no me llevaba con mi hermana, pero con mi hermano me llevaba muy bien. En la escuela nos decían lo mismo, que las niñas se callan y los hombres son los que deben hacer las cosas, los niños podían andar brincando y jugando y las niñas se debían quedar sentadas, yo jugaba básquetbol y béisbol pero a eso no jugaban las niñas, ellas jugaban aparte a cosas diferentes, tampoco ellas iban al campo, ahí sólo iban niños, porque las niñas no tenían a que ir al campo"

Ulises (Odontología)

Los jóvenes urbanos refieren un ambiente de menos sexismo, pero en algunos casos hay una contradicción entre un discurso que proclama igualdad, pero que restringe las oportunidades de acción y movimiento a las niñas y evita la participación de los varones en acciones consideradas "femeninas", además de que refuerzan la segregación entre unos y otras al instituir tareas "sólo para hombres" y establecer actividades padre-hijo donde no intervenían las mujeres.

"Con mi papá lo que era en sí una actividad de padre-hijo era que nos poníamos a hacer cosas en un taller de carpintería que teníamos y todos los fines de semana nos poníamos ha hacer algo de madera, una silla o cosas así, no era que las mujeres no pudieran entrar, pero eso sólo lo hacíamos mi papá y yo. Con mi mamá era diferente, ella nos llevaba a actividades culturales, al cine o a desayunar (...) Sobre las niñas lo que me dijeron en la escuela y en mi casa es que no se les podía pegar ni con el pétalo de una rosa (risas) y pues... que un hombre no debía llorar, que no debía ser chillón, se me dijo que las mujeres eran el sexo débil, pero de ahí en fuera pues en todo éramos igual"

Aldo (Historia)

En otros caos, los jóvenes señalan que en el caso específico de la familia donde ellos crecieron les transmitieron un discurso de igualdad entre niños y niñas y hubo una correspondencia entre este discurso y sus formas de actuar, pues tenían prácticas y actividades conjuntas con las niñas, un reconocimiento a sus intereses y necesidades, así como posibilidades de participación paritaria de las mujeres en las actividades que ellos desarrollaban, incluso algunos aceptaron que cuando eran pequeños participaron en actividades o juegos de "niñas" sin que ello afectara su identidad masculina.

"De chiquito jugaba con una tía que me agarraba de muñeca y jugábamos con trastecitos y esas cosas, pero de eso casi no me acuerdo, lo que sí me acuerdo es cuando jugaba con mis primas a la casita, a hacer pasteles de lodo y eso no se me hacía malo porque fuera de niñas, al contrario, se me hacía muy divertido (...) Ya más grande sí oía eso de que las niñas no juegan fútbol o que los niños no juegan a la comidita, pero en mi casa siempre me dijeron que no tenía que ser así, y me decían 'mira como tu papá lava la ropa' y esas cosas, entonces siempre entendimos que ese tipo de relaciones y ese tipo de diferencias estaban mal, que no tenían por qué ser (...) que había otra manera de llevar la vida"

Renato (Artes visuales)

Conforme crecen esta disposición de participar en actividades femeninas se va diluyendo, así como las diferencias entre jóvenes urbanos y rurales, pues quienes crecieron en ambientes rurales al llegar a la cuidad adoptan los nuevos parámetros citadinos y las diferencias que se encuentran en su etapa de jóvenes obedecen más a las diferentes estructuras familiares en que vivieron, el tipo de escuelas a las que asistieron, el sector social en el que crecieron y la existencia o no de una educación religiosa.

 

El sector socioeconómico

Se puede decir que el sector socioeconómico al que pertenecen no marcó diferencias importantes en cuanto al conjunto de valores y patrones de relación masculina que se propone en la escuela y la familia, simplemente les ofrece distintas posibilidades para obtener reconocimiento social. La adolescencia es la etapa crítica en que buscan afirmarse como varones, pero recurren a distintos medios para lograrlo. Quienes vivieron en sectores más pobres se enfrentan a modelos de masculinidad más vinculados a la violencia como mecanismo para obtener prestigio y estatus social. Desde niños vivieron en la violencia familiar el modelo de hombre que recurre a ese medio para imponerse y de jóvenes algunos encuentra en la violencia colectiva el recurso para destacarse y afirmarse como hombres.

"La primera vez que bebí alcohol y que fumé fue en la Secundaria, en primero, ahí realmente la libertad era total, me iba de pinta, me iba a jugar en las maquinitas, me iba donde fuera, si en la primaria casi no me juntaba con nadie, en la secundaria me juntaba con todos los que echaban desmadre 'que vámonos de pinta' vamos, 'que vamos a tomarnos una cerveza', vamos, éramos el puro desmadre, había uno que se llamaba Alfonso que inclusive lo asesinaron a los dos años de que salimos de la secundaria (...)"

Ulises (Odontología)

A su vez, los jóvenes de sectores medios vivieron en ambientes donde el reconocimiento social de los hombres giraba en torno al dominio de ciertas habilidades como el deporte, el conocimiento o el buen desempeño escolar, pero en la adolescencia oponerse a la autoridad escolar y descuidar su desempeño académico es una forma de afirmarse como varones, de lograr autonomía y desafiar las reglas de las instituciones, en ellos, la violencia entre varones tiene un carácter más simbólico y el ejercicio de deportes "masculinos" es un medio a su alcance para destacar en ese mundo viril que además les permite reforzar los lazos entre su grupo de pares.

"Fue un cambiazo terrible de la primaria a la secundaria, yo lo sentí bastante grueso porque en la primaria estás acostumbrado solo a obedecer, pero aquí como que te trataban igual que en la prepa, entonces hacía lo que me daba mi gana y si en primaria salí con promedio de nueve, en la secundaria terminé con seis o siete. Lo más importante para mí eran mis amigos, porque existía una amistad muy padre con ellos...En la prepa fui un desmadre, en ese tiempo me metí a jugar fútbol americano y cuando tenía horas libres me iba al campo a jugar o a las maquinitas y terminando las clases me iba a entrenar"

Ernesto (Arquitectura)

En su vida de universitarios, muchas de estas diferencias se atenúan, pero quienes pertenecen a un sector acomodado pueden acceder al consumo de bienes materiales y simbólicos, como el auto o la ropa, que les permite aumentar su jerarquía, destacarse entre los demás y enamorar a las jóvenes.

"La verdad es que cuando entré a la universidad sí me empecé a arreglar más, ya me cuidaba cómo iba vestido, usaba ropa de marca y cuidaba de tener el coche bien limpiecito, porque ya como ingeniero pues te tienes que cuidar más y si además quieres atraer a las chicas, pues con más razón"

Emilio (Ingeniería)

 

La estructura familiar

Todos ellos vivieron su primera infancia en una familia nuclear donde el padre y la madre realizaban actividades remuneradas, pero donde había diferencias importantes en la organización de las actividades domésticas y la toma de decisiones. Algunos vivieron en familias con estructuras más bien jerárquicas, donde los roles al interior de la familia estaban bien definidos, los padres eran la figura más importante de autoridad y era visible su aportación económica al hogar, las madres eran las encargadas de las labores domésticas, el cuidado de los niños y las enseñanzas religiosas. Las relaciones padre-hijo estaban marcadas por la distancia pero les permitían a los jóvenes identificar su lugar en el mundo y sus posibilidades de relación con las mujeres.

"Para los permisos me dirigía a mi mamá, pero sin tomar mucho en cuenta su decisión porque al fin y al cabo, el que decidía era mi papá (...) las cosas de la casa las hacía mi mamá, ahora le ayuda mi hermana y a veces mi papá también ayuda cuidando al bebé, pero cuando estábamos chicos todo lo hacía mi mamá porque mi papá no estaba, a él lo veía muy poco, un rato en la noche cuando llegaba del trabajo y sólo eso, no hacía nada en específico con él. Con mi mamá, como era la que nos traía y llevaba de la escuela pues estábamos con ella en ese tiempo, con ella comíamos y realizábamos tareas domésticas"

Diego (Derecho)

"Con mi papá que yo me acuerde, lo acompañaba cuando iba a jugar o cuando se iba al campo [a alfabetizar], bueno, cuando quería o cuando podía porque a veces no podía llevarme... . Con mi mamá aparte de jugar era estudiar, ella nos entretenía, nos daba cosas como para adelantar cositas de la escuela e irnos enseñando, también sobre la religión, ella nos preguntaba sobre la misa y lo que habíamos aprendido en el catecismo y repasaba con nosotros las lecciones de la iglesia"

Mauro (Medicina)

En otros casos, el padre era, además de la autoridad en la familia, el encargado de fungir como guía respecto a la formación sexual de sus hijos y el que promovía su iniciación en actividades consideradas masculinas. Invitar al hijo a ver mujeres desnudas, piropear a las muchachas delante de él o presionarlo para que tuvieran novia, eran estrategias de socialización de la masculinidad que el padre promovía, aunque mantenía otras prohibiciones, como fumar, cuya práctica era motivo de fuertes reprimendas. Con estas normas, se hace evidente que la sexualidad es un elemento definitorio de la identidad masculina, mientras que el fumar es sólo una prerrogativa de los adultos, de ahí la importancia de la iniciación de los niños en este mundo de los hombres.

"Cuando yo iba en tercer año, mi papá tenía unas cartas con mujeres desvestidas y cada que tomaba me decía 'vente hijo vamos a verlas' y yo me acuerdo que tenía muchas pesadillas, a mi me habían dicho que no estaba bien ver mujeres desvestidas que yo estaba muy chiquito, pero por otro lado mi papá quería que tuviera novia y que viera mujeres desvestidas (...) Tendría yo como seis o siete años cuando en una fiesta los amigos de mi papá nos empezaron a enseñar a fumar a mi hermano y a mí, entonces mi papá se dio cuenta y al otro día nos llamó y de repente empezó a tostar una cáscara de huevo y me dijo ¿'ayer estabas fumando ¿no?' 'pues sí papi', y que me pone el cascarón de huevo caliente en la boca...me dio una quemada que desde entonces no me quedaron ganas de volver a fumar"

Fausto (Psicología)

En otros casos, la situación en la familia era diametralmente opuesta, la distribución de responsabilidades al interior del hogar era más equilibrada, el padre participaba en el trabajo doméstico, la madre tenían un lugar importante en la toma de decisiones y ambos eran considerados autoridad en la familia. Las relaciones padre-hijo estaban marcadas por las actividades propias de los hombres, pero también por nuevos patrones de responsabilidad doméstica que permitía cuestionar viejos modelos de masculinidad y colocarse en una posición de mayor equidad respecto a las mujeres.

"Yo le pedía permiso a los dos, porque ellos siempre tenían que estar de acuerdo (...) Con mi papá hacía muchas cosas, él me ayudaba en la tarea y me explicaba lo que no entendía, me llevaba al doctor, él iba a las juntas de la escuela, también jugaba juegos de mesa con él y fútbol, veíamos juntos el fútbol o me llevaba al Estadio, también subía a tender la ropa con él y a lavar, mientras él lavaba la ropa, yo lavaba mis tenis. Con mi mamá veíamos la tele o comíamos juntos"

Renato (Artes visuales)

Esto les ofreció a unos y otros modelos de masculinidad, normas y valores distintos que se fueron reconfigurando a lo largo de su vida, de acuerdo a nuevas pautas de relación que tienen lugar en el bachillerato y en la universidad. Como veremos más adelante, la carrera que estudian, los cambios en su familia y el mundo de relaciones que tiene lugar en los espacios universitarios le permiten a Fausto replantear estas nociones de masculinidad, mientras que Renato tenderá a confirmarlas.

La ruptura conyugal de los padres es un factor que impacta de manera determinante la estructura y el ambiente familiar en que habían vivido. En todos los casos ellos se quedan a vivir con la madre, pero los jóvenes que vivieron en estructuras más jerárquicas se les hace más difícil romper con la idea de que la autoridad ya no esté ahí para tomar las decisiones de la familia, además, la paulatina distancia que el padre va tomando de ellos y la nueva situación en la familia, les ofrece la oportunidad de establecer mayor contacto y solidaridad entre hermanos/as y estrechar los lazos que sostienen con la madre.

"Hoy en día casi no veo a mi papá, el fin de año, una vez al mes o algo así, es muy esporádica la relación que tengo con él... con mi mamá fue al contrario, mejoró mucho la relación en cuanto a confianza, en cuanto a comunicación, en cuanto a unidad, en cuanto a todo, las decisiones las tomamos ahora entre mis hermanos y yo con mi mamá (...) cuando él se fue teníamos que ayudar a mi mamá a trabajar, vendíamos nosotros con ella y teníamos que ponernos de acuerdo quien iba a hacer el quehacer y pues eso nos hizo muy unidos"

Fausto (Psicología)

En los casos en que existía una estructura familiar más paritaria, la disolución conyugal significa una profunda ruptura con respecto a las expectativas que se habían formado de sus padres y de su familia, pero no fractura los fuertes vínculos afectivos que se habían desarrollado con el padre. En estos casos, el joven asume la responsabilidad de proteger a ambos progenitores, pues considera que uno y otra se encuentran muy afectados, de manera que ante la situación de crisis se enfrenta a la tarea de velar por el bienestar de ambos.

"Yo de niño nunca me imagine que mis papás se fueran a separar, ellos eran una pareja que era mi modelo, se querían mucho y se llevaban muy bien, pero luego cuando yo tendría como 19 años ya empezamos a ver ciertas tensiones hasta que se separaron (...) Mi hermana y yo siempre teníamos que estar a la expectativa de que no se nos deprimiera mi mamá ni mi papá, porque para ellos fue muy difícil la separación y nosotros teníamos que estarlos cuidando emocionalmente a los dos, entendimos que en nuestro dolor teníamos que levantarnos unos a otros ¿no? hasta que empezaron a salir de la bronca"

Renato (Artes visuales)

En otros jóvenes, la ruptura conyugal y todo el proceso que sigue la familia los hacen más críticos respecto a los modelos autoritarios de masculinidad y les permiten ser más receptivos a las formas de subordinación que viven las mujeres, no obstante, aunque se declaran dispuestos a no repetir los mismos errores que su padre, se enfrentan con que ya han incorporado a su forma de ser ciertas actitudes y comportamientos que ellos mismos reprueban.

"[En ocasiones] me he portado con alguna que otra chava muy mala onda, yo no se si los hombres acabamos repitiendo todo lo que ven en su casa, dices yo no voy a ser como mi papá y ¡chale! no falta que sacas algo parecido a tu padre (...) En mi caso yo lo veo con mi mamá, que mi papá nunca la dejó salir a trabajar, nunca la dejó hacer nada porque existía la idea de que la mujer en casa y de la casa no sale y a cuidar a los hijos. Entonces, ante este tipo de situación yo creo que las chavas se deben de poner las pilas y desde un principio no dejarse y si ven que un cuate se comporta de esa forma, pues bye ¿no?"

Ernesto (Arquitectura)

 

La educación religiosa

Ninguno de los jóvenes entrevistados recibió educación religiosa en la escuela, fue la familia la encargada de proporcionar esos referentes éticos y morales que algunos conservan hasta su edad adulta. En ciertos casos, ellos se declaran católicos practicantes, otros se asumen sólo como creyentes y otros más señalan no profesar religión alguna. Los dos jóvenes que se declaran católicos, pertenecen a distintos sectores sociales y tuvieron infancias muy distintas, pero tienen en común una educación basada en valores religiosos donde la jerarquía de los hombres por encima de las mujeres es incuestionable. Pese a su condición de jóvenes universitarios, ellos asumen que a los hombres les corresponde el control de la relación, suelen priorizar sus intereses y necesidades respecto a las de sus parejas, defienden prerrogativas que no tienen las mujeres, utilizan diferentes medidas de control sobre ellas e incluso se muestran más proclives a tener una vida sexual sin protección.

"Yo siempre quiero que se haga todo a mi modo y ella tiene que hacerlo (...) yo no le aviso lo que hago pero ella sí tiene que avisarme, porque ya lo sabe (...) cuando yo salgo con mis amigos o me voy de reven, a veces ella se enoja, pero no le hago caso, ya sé que son sus berrinches, porque es muy berrinchuda y espero a que se le pase, a veces yo me hago el enojado y ella tiene que entender que no me puede estar diciendo a donde voy, entonces tiene que venir a buscarme, yo no soy rencoroso y entonces cuando me busca ya hablamos y nos contentamos (...) ella tiene que entender que así son las cosas"

Emilio (Ingeniería)

"Creo que a mí lo que me disgusta de ella es que se detenga para decirme lo que siente, porque le digo que todo lo que le pasa a ella es de los dos y si no me dice lo que piensa, lo que siente, entonces eso es hipocresía, ella dice que luego no habla porque le da pena conmigo porque yo sé mucho, pero le digo que me diga todo, que no tenga secretos conmigo(...) En realidad nadie sabía de nuestra relación y entonces yo le decía 'tú no digas nada a nadie' y no , no dijo nada. (...) ¿Mi vida sexual? Bueno, no he tenido así como que una vida sexual muy, con mucha experiencia, pero ha sido buena, agradable, porque ha sido con amor y eso es un don divino ¿no? (...)las primera veces sólo nos protegíamos con el ritmo pero ya después fue con el ritmo y el condón, pero de hecho ha sido muy difícil hablar de esas cosas, sí hablamos de sexualidad, pero muy general y en una de esas pues sí, nos falló y ahora estamos con eso de enfrentar el embarazo (...) sí, sí nos vamos a casar, después de todo Dios así lo quiso"

Mauro (Medicina)

Por el contrario, quienes manifiestan no ser creyentes sostienen un modelo de masculinidad donde ser hombre no necesariamente significa situarse en mayor jerarquía respecto a las mujeres. Colocan el discurso de la libertad como eje de sus relaciones amorosas y manifiestan un vínculo entre amor y sexualidad basado en el placer y la reciprocidad. Esta forma de pensar responde a una educación laica que recibieron tanto en la escuela como en la familia y ha sido parte de las normas y valores que han regido su vida desde que eran niños, ahora las aplican en sus prácticas cotidianas con las mujeres.

"Ella puede salir con sus amigas, con sus amigos y luego entre sus amigos van ex novios, pero yo no le digo 'no vas ir' por dos razones, una porque creo en la libertad de cada uno y no me gustaría andar pidiendo permisos para hacer mis cosas, y segundo porque soy una persona segura que respeto a mi pareja y entonces nos tenemos confianza para mantener el vínculo de fidelidad. (...) Yo no lo hago sin condón, creo que es algo muy importante para que no seas responsable, en eso te va la vida y la de tu pareja, en eso van tus posibilidades de planear tu vida, que puedas hacer realidad tus proyectos profesionales y no puedes dejarlo a la suerte (...) para mí es válido el sexo sin amor, pero siempre es preferible con amor, no porque sea malo o prohibido, sino porque se disfruta mejor"

Renato (Artes visuales)

 

El modelo pedagógico de la escuela

Los jóvenes asistieron a distintos tipos de escuela, todas laicas, desde su niñez hasta su entrada a la universidad. Algunas fueron públicas, otras privadas, algunas con modelos tradicionales de enseñanza y otras de las llamadas "activas", algunas contaban con pocos recursos y otras estaban bien equipadas, pero el factor más determinante no fue la condición material de las escuelas, sino el modelo pedagógico con el que funcionaban. En las escuelas con estructuras más jerárquicas y un esquema más autoritario de organización, se daba una mayor segregación hacia las niñas, mientras los varones contaban con más oportunidades de participación académica, de recreación y de movimiento, además de que eran más reconocidos sus logros y más atendidas sus necesidades. Por el contrario, en aquellas escuelas caracterizadas por un modelo pedagógico más democrático y participativo, no existía segregación hacia las niñas (quienes participaban incluso en actividades consideradas "sólo de niños" como el fútbol), se fomentaban relaciones paritarias entre unos y otras y se promovía un modelo de masculinidad más solidario y equitativo. Esto les permitió establecer relaciones de amistad con las niñas, compartir intereses y actividades conjuntas y sentirse cómodos en ambientes donde ellas tomaban decisiones.

"Pues en la escuela nos decían que las niñas debían sentarse bien y que no deberían jugar con los niños, yo siempre he jugado fútbol y yo les decía 'no pues ustedes no juegan' y no, casi no jugaba con niñas (...) Cuando nos cambiamos para acá, el ambiente de la escuela era otro ... me costó mucho trabajo porque el nivel académico de allá no era nada comparado con el de aquí y tuve que ser muy matado para poder salir, pero realmente estaba asombrado de cómo eran las cosas en la escuela de aquí, todo era de super lujo comparado con lo que yo había tenido, todo era muy correcto, allá las mujeres eran muy denigradas, los maestros las trataban muy mal eran bien gandallas y bien pesados con ellas, era un trato muy despectivo, en cambio aquí no encontré nada de eso "

Fausto (Psicología)

"Además, por el tipo de escuela a la que yo fui (...) las niñas siempre participaban en todo, sabías que ellas podían hacer cualquier cosa porque ahí no ponían esas barreras, incluso en mi equipo de Pumitas de fútbol había una niña, tal vez sea que toda mi vida desde la Guardería hasta la universidad ha sido en ese ambiente de la UNAM, pero siempre he tenido presente que esas cosas de las diferencias no deben ser, aunque en lo general y en otros lugares sabemos que no es así"

Renato (Artes visuales)

En ese sentido, los modelos pedagógicos les proporcionaron concepciones claras sobre los espacios, actividades y funciones propias de hombres y mujeres, al mismo tiempo les ofrecieron distintas opciones de relación académica y personal basadas en el género y sus consecuentes jerarquías, pero también los significados y posibilidades de relaciones paritarias entre personas de diferente sexo. En el primer caso, la escuela hace posible un panorama de la realidad que vuelve imperceptibles las desigualdades de género, mientras en el otro, genera prácticas y relaciones donde se pueden conciliar intereses y necesidades distintas en un marco de respeto mutuo. No obstante ésta fue la excepción y no la regla, pues las instituciones educativas cuentan con una estructura de funcionamiento basado en redes subterráneas de poderes, influencias e interferencias mediante las cuales se reproducen sutiles formas de discriminación e invisibilización del hacer y quehacer de las mujeres, al mismo tiempo que otorgan a los varones posiciones privilegiadas que son asumidas por los individuos como algo "natural".

"Las mujeres realmente no eran importantes, estaban ahí pero nadie les hacía caso ni los maestros ni las autoridades ni nosotros, sólo las tomábamos en cuenta para salir con ellas, para el cahondeo y esas cosas. Yo tuve una novia que se llamaba Bety era novia de agarrarle la mano y unos besos en la mejilla y ya [¿compartían tiempo juntos?] poco, realmente poco, yo estaba más tiempo con mis amigos y ella con sus amigas (...) los maestros nos regañaban mucho a nosotros pero nos dejaban hacer desmadre (...) ahí realmente la libertad era total, me iba de pinta, me iba a jugar en las maquinitas, me iba donde fuera"

Ulises (Odontología)

"El trato entre hombres y mujeres en general era igual ¿no? pero un día un profesor en el examen de cálculo le estaba ayudando a todo el mundo menos a los hombres ¿no? entonces le dije 'oye Gilberto no seas mala onda échanos una mano' y me dijo 'no, pues al fin son chavas, ellas no van necesitar de esto', como pensando que ellas se casan y ya, en cambio los que tienen la obligación de ponerse al día son los hombres"

Aldo (Historia)

 

Los grupos de pares

A lo largo de la vida de los jóvenes, los grupos de pares constituyen referentes centrales respecto a su identidad masculina, pero en cada etapa de la vida tienen un peso distinto, en tanto que se configuran en los escenarios creados desde la escuela y la familia y les proporcionan distintos marcos normativos dentro de los cuales pueden moverse. Cuando son niños, sus relaciones con los otros varones ya empiezan a definir ciertos rasgos que pueden ser de solidaridad, de competencia e incluso de homofobia, que funcionan como mecanismos de inclusión y exclusión, les permiten afirmar su comportamiento como varones y reforzar su identidad frente a los otros. Se trata de modelos de masculinidad que han recibido principalmente de los adultos en la familia y en la escuela, pero que se ponen a prueba en sus relaciones directas con sus compañeros.

"... recuerdo que había un chavo que ¡cómo me caía gordo! siempre cuando iba a ser el recreo se acercaba y me decía ¿nos juntamos en el recreo? y a mí me caía bien gordo que me dijera eso 'nos juntamos' ¿qué eres mi novio o qué? yo siempre recuerdo eso 'nos juntamos' eso me suena como muy gay, no sé, me caía muy gordo que siempre me dijera eso, me acuerdo que luego me decía 'tú eres mi mejor amigo' ¡pinche güey yo ni te conozco bien! ese era uno que se me acercaba mucho, ¿no? pero no era mi amigo"

Diego (Derecho)

Conforme crecen, su grupo de pares se va haciendo cada vez más importante para definir sus referentes de la masculinidad, especialmente en la adolescencia, donde son sus compañeros quienes los presionan para resolver los conflictos por la vía de la violencia, para no expresar sentimientos considerados "femeninos" y adoptar prácticas consideradas de hombres como fumar, ver fotos de mujeres desnudas o beber licor. Estas actividades constituyen importantes ritos de iniciación que les permite adquirir estatus y disfrutar de las prerrogativas que significa ser reconocido como "hombre", aunque también representa presiones sociales que no siempre resultan agradables.

"...una ocasión yo tenía una novia, había sido su cumpleaños y le había comprado un regalo que le iba a dar ese día, estábamos en el patio y le digo 'vamos al salón', yo había pasado muchos trabajos para poder comprar ese regalo sin que supieran mis papás porque me daba pena que supieran que tenía novia, pero total ese día se lo iba a dar y cuando íbamos subiendo al salón me dice: 'te quiero decir algo' entonces me dice: 'es que ya no quiero andar contigo', entonces saqué el regalo, se lo di y le dije: 'ten te lo está dando un amigo' y lo aceptó, pero en ese momento entra un compañero y dice 'qué lindo, le está dando un regalo' entonces al oír eso me quebré y empecé a llorar, en ese momento van entrando todos los compañeros al salón y uno de ellos me dice: ¡no llores aquí Mauro, vete a llorar al baño! .. me salí del salón y me fui a llorar al baño"

Mauro (Medicina)

Las relaciones de amistad con las mujeres son también cruciales en sus definiciones de la masculinidad, especialmente durante la adolescencia. Algunos señalaron que han mantenido relaciones más bien superficiales con las jóvenes de su edad, pero otros refieren lazos entrañables de amistad con ellas. Esto les ha permitido desmitificar muchos imaginarios colectivos respecto a las mujeres, entablar relaciones empáticas con ellas y aceptar su autoridad como consejeras o guías en su vida afectiva. Son también una especie de "conciencia crítica" respecto a su actuar como varones y una ventana para acercarse a ese mundo siempre misterioso de las mujeres.

"Mis amigas son importantes en mucho sentidos, son confidentes, compañeras y hasta consejeras, con ellas hablo de todo y les pregunto sobre mis dudas sobre las mujeres, de hecho cuando quiero andar con alguien o cuando trato de entenderlas, ellas me explican. Pero a veces también se ponen furiosas cuando me pongo muy patán, sobre todo cuando llego a andar con amigas de otras amigas, entonces no falta que me digan ¡oye guey, no te pases de lanza" o a ella también ¿no? Y entonces como que ya me doy cuenta de que sí, que me pasé de lanza"

Ernesto (Arquitectura)

A partir de su ingreso a la universidad la relación entre pares entra en una nueva lógica, pues su proyecto académico se coloca en primer plano y las relaciones amistosas con los otros adquieren nuevos matices, pues si bien se mantienen tanto la competencia amistosa como la solidaridad fraterna, ahora deben más su cercanía a proyectos conjuntos que les permite además compartir el ocio y la recreación. Más aún porque el campo profesional les marca nuevas rutas para configurar su identidad masculina.

 

La formación profesional

Aun cuando se tiende a pensar que los campos disciplinarios son neutros respecto al género, cada disciplina promueve ciertas visiones del mundo que se relacionan con determinado modelo de masculinidad. Tres factores que vinculan la formación profesional con la construcción de la masculinidad se hicieron evidentes en este estudio: el ambiente escolar, la normatividad institucional respecto a la forma de vestir y las oportunidades que ofrecen para el acceso a determinada información. En el primer caso, los jóvenes pertenecientes a las carreras de ingeniería, arquitectura, odontología y medicina, señalaron que en esas carreras se genera un ambiente de mucha competencia, donde priva el individualismo y las relaciones jerárquicas, tanto entre docentes y alumnos, como entre estudiantes. Para algunos este ambiente resultaba muy hostil y difícil de sobrellevar, pero para otros era parte de las habilidades que podían desarrollar en su educación profesional, pues les permitía superar desafíos, adquirir independencia y madurar como hombres.

"A mí los primeros meses me costó mucho trabajo, porque yo no sabía nada de lo que veíamos aquí en Odontología, sólo algunas nociones básicas de biología y química pero aquí te exigían mucho más, también el ambiente es otro, aquí los amigos no eran sólo de estar juntos y echar desmadre, es muy distinto, aquí no van todos juntos, cada quien ve por sí mismo y si te quedas te quedas, el pez grande se come al chico... los maestros a veces son unos desdichados con nosotros, pero a mí lo que me interesa es aprender"

Ulises (Odontología)

"Mi entrada a la Facultad fue un cambio drástico, fue muy difícil, primero porque tuve que dejar mi comunidad de la iglesia y luego porque me encuentro con un ambiente muy difícil, el ambiente en Medicina es muy feo, los doctores son muy prepotentes, hay mucha envidia por la información y por yo salir mejor que los demás, hay mucha envidia y nadie comparte la información, cada quien busca salir mejor que los demás y busca aplastar a los otros..."

Mauro (Medicina)

Por su parte, para los estudiantes de artes visuales o historia, el ambiente escolar les presentaba una oportunidad para desarrollar habilidades como una mayor tolerancia a la diferencia, un uso racional de sus emociones y una forma civilizada de resolver conflictos, consideraban que el ambiente era bastante fraterno, de manera que no se veían presionados a competir constantemente ni a demostrar su jerarquía con sus compañeros.

"Yo creo que decidir una carrera tiene que ver con lo que uno quiere de la vida o del mundo, así que la carrera para mí me ofrecido eso, me ha permitido ampliar el panorama que yo tenía del arte, de la sociedad, los seres humanos y me ha permitido entrar en contacto con otras actividades, donde al mismo tiempo que desarrollas tus capacidades aprendes de los demás, tal vez porque esta escuela está alejada de todo lo que es C.U. hace que establezcas relaciones diferentes con la escuela y con los demás estudiantes...pero también aquí en la UNAM, a diferencia de otras escuelas de arte, no hay ese ambiente de competencia que me parece bastante insano, en esas escuelas es una lógica empresarial más que artística la que tienen. Aquí con la gente que yo me relaciono no estudiamos arte para exponer y vender cuadros, sino para mejorar nosotros como seres humanos, nosotros hemos logrado formar un grupo de amigos y amigas bien bonito y bien interesante, yo me siento muy afortunado de contar con los amigos con los que cuento, porque aunque somos de diferentes generaciones, tenemos objetivos muy semejantes y hemos logrado crear un ambiente muy fraterno"

Renato (Artes visuales)

"Creo que lo mejor de la universidad es que entras más en un ámbito donde puedes, no sé si decir razonar, pero en el cual sí se puede discutir, donde puedes exponer tus diferencias, si tienes un problema buscas resolverlo de una manera en el cual no te lleve la ira ¿no? Y con los amigos, pues son los mismos de la prepa, aunque en la universidad también me he encontrado con muchas personas valiosas que me han brindado su apoyo en muchos momentos, también ha sido importante la Facultad en mi relación con las chicas, yo tuve una novia de aquí de la UNAM que tenía muy buena capacidad de análisis, de elaboración de discurso y era pues muy padre compartir con ella, aunque he conocido chavas que no han terminado por ejemplo la secundaria y con ellas se comparten otras cosas, pero siempre te queda la espinita de que sería bueno que estudiara ¡no sé cómo decirte! Pero a lo que me refiero es que la universidad me ha permitido conocer gente muy interesante y reflexionar sobre cómo nos podemos relacionar unos con otros de una manera más civilizada"

Aldo (Historia)

A su vez, la normatividad institucional respecto a la forma de vestir constituye otra vertiente de las áreas profesionales asociada a la masculinidad, pues cada carrera impone ciertas normas en la forma de vestir que se instituyen en marcadores de prestigio y reconocimiento social. Las batas blancas, el traje sastre, la vestimenta informal o informal, dicen mucho sobre los modelos de masculinidad presentes en cada campo profesional y los diversos significados de ser hombre que se quieren transmitir con esa indumentaria. La institución educativa expone esas normas como una expresión de la identidad profesional, del estatus social de sus integrantes y de la personalidad de quien la porta. Así, en ingeniería o arquitectura, vestir bien significa vestir como un hombre responsable y capaz profesionalmente, en la carrera de derecho, vestir el traje sastre no sólo implica destacar su jerarquía como abogado, sino como un hombre con sentido del deber. En otras carreras no existe una norma explícita al respecto, pero ello también tiene un significado pues en carreras como psicología, historia o artes, la forma de vestir deja ver un concepto de hombre menos rígido y por tanto capaz de adentrarse en los aspectos más sensibles del ser humano. Los jóvenes perciben esta realidad mediante múltiples mensajes que reciben de manera abierta o soterrada, y poco a poco los van adoptando como propios, les van dando su propio matiz y los van configurando como nuevos ejes de su identidad masculina.

"Con mi entrada a la Facultad cambiaron muchas cosas: mi forma de vestir, de hablar, de acercarme a las chavas... en mi Facultad parte misma de la educación es para que cambies tu forma de vestir y de concebirte a ti mismo, no se si esté bien o esté mal, pero en la Facultad te dicen 'ya no eres un chamaco, te tienes que comportar como un abogado, como un licenciado que vas a ser, como un representante de las demás personas que vas a estar defendiendo' por eso nosotros vestimos de traje, nos lo exigen los maestros, pero también después te acostumbras y te sientes bien estar de traje porque te tratan de una manera muy diferente, en los juzgados, en la Facultad es una necesidad estar bien vestido, porque hasta los mismos maestros y compañeros te discriminan... lo mismo pasa con la manera de hablar, tenemos que hablar con propiedad porque estamos entre abogados y queramos o no tenemos que hacerlo, hasta para hablarle a una compañera, si ves a una chica en la Facultad con su faldita, con zapatitos, bien hermosa, bien vestida la niña, no vas a llegar y decirle 'oye güey cómo estás', sino que tienes que hablarle de otra manera... muchas veces es jugando, pero entre juego y juego te acostumbras a hablar así y se convierte en tu manera de vivir, de actuar y de ser"

Diego (Derecho)

Finalmente, la formación profesional se vincula con la construcción de la masculinidad, mediante las oportunidades que ofrecen para el acceso a determinada información que les permite a los jóvenes legitimar o cuestionar el orden de género. Esta información no se encuentra sólo en los contenidos curriculares de la carrera, sino en los diversos espacios académicos que ofrece la universidad (bibliotecas, cursos, conferencias) y en el intercambio cotidiano de materiales e información que se establece entre estudiantes. Así, se hizo evidente que algunas carreras ofrecen mayores oportunidades para que los jóvenes puedan desarrollar un pensamiento crítico respecto a las relaciones de género y respecto al uso o abuso de poder por parte de los hombres. Esto ocurrió especialmente en aquellos que cursaron carreras pertenecientes al área de ciencias sociales y humanidades, pero incluso estudiantes de otras áreas, cuando establecen relaciones de amistas con jóvenes de estas carreras resultó ser un importante factor de socialización que los obligó a redefinir su identidad masculina. En el caso de Ulises, estudiar odontología en una Facultad multidisciplinaria le permitió establecer lazos de amistad y amorosos con jóvenes de otras carreras que le abrieron un nuevo panorama de participación política, de acceso a otro tipo de información y de relación social, esto lo llevó a recapacitar sobre su vida cotidiana como hombre y lo obligó a replantear sus formas de relación con las mujeres.

"Yo me inscribí al Bachilleres porque ahí me mandaron... pero he de decirte que mi escuela era cuna de porros, no era una escuela de gente pensante (...) hacíamos más bien actos vandálicos, una vez fuimos a una Comercial Mexicana y la saqueamos, yo andaba en el desmadre y realmente a mí no me importaba mientras hubiera alcohol [pero] cuando entro a la Facultad las cosas cambian totalmente, especialmente a partir de mi relación con los de psicología, con ellos juego ajedrez y he aprendido mucho con ellos, de política, de ciencia, de todo, los psicólogos son los que me han puesto a leer libros ¡orale que leéte este libro! ¡orle ahí te va el otro!, y me traen en chinga loca leyendo (...) también aquí conocí a los chavos del CGH, empecé a leer algunos libros, yo ya había visto marxismo en el bachillerato pero nunca me había llamado la atención, pero aquí yo los veía trabajar, juntar ropa para Chiapas, hacer brigadas a las zonas jodidas para atender necesidades de la gente, ellos me invitaron a una comunidad indígena y fui ahí con las brigadas... con todo eso mi forma de pensar empieza a cambiar... ahora mis amigos son duraderos, inclusive ya no fumo, hasta mi forma de ver a las mujeres ha cambiado porque antes yo decía 'voy a andar con esta porque es bonita' pero ahora ya no es tanto, ya me fijo más bien cómo piensa, si lee libros o qué hace"

Ulises (Odontología)

En la medida en que cada uno de ellos se inserta en esos espacios disciplinarios con una trayectoria personal ya en proceso, sus experiencias en la universidad se entretejen con los modelos de masculinidad que los han acompañado a lo largo de su vida y entran en una nueva fase de reajuste social y personal. El impacto de la formación profesional en su identidad masculina depende del grado en que ésta pueda articularse con sus propios intereses y necesidades, pero también de los nuevos parámetros cognitivos y axiológicos que haya adquirido. De ahí que sea difícil afirmar que los individuos responden como sujetos pasivos ante la estructura institucional, más bien hay una apropiación activa de los patrones y formas de relación presentes en las instituciones educativas y también distintos mecanismos de resistencia y negociación que ellos utilizan. De hecho, al generar nuevas prácticas y discursos, los individuos contribuyen a crear otros escenarios sociales y nuevos modelos de relación que resignifican las identidades masculinas.

 

Conclusiones

La emergencia de nuevas prácticas y discursos en el orden de género por parte de los varones en nuestro país, así como la presencia de patrones más tradicionales o más progresistas responden a complejos procesos psicosociales producto de las articulaciones personales e institucionales que tienen lugar en la escuela y la familia. Especialmente significativo resulta el hecho de que ambas instituciones se refuerzan una a la otra y que son estas articulaciones las que permiten explicar su notable papel en los procesos de construcción de la masculinidad. Además, resulta importante constatar que la socialización de género no es un proceso pasivo de adopción de roles sino que implica una dinámica compleja donde los individuos participan activamente en la adopción de normas, valores y prácticas, aunque lo hacen en el marco de las posibilidades que les ofrecen sus condiciones específicas, ello puede introducir elementos novedosos en sus prácticas y relaciones que a su vez hacen posible transformar las instituciones. Otros factores como la clase social o la religión funcionan como campos articuladores de lo que ocurre en la escuela y la familia, pero cada una de estas instituciones tiene una dinámica propia que es necesario considerar.

Por una parte, la familia constituye una instancia primaria de socialización que contribuye definitivamente en la construcción de la masculinidad. Mediante sus prácticas cotidianas se consolidan visiones del mundo, identidades y modelos de cómo deben ser los hombres, al mismo tiempo que define las funciones y responsabilidades sociales de hombres y mujeres en la esfera doméstica y afectiva. Además, en la medida en que la familia representa el núcleo más importante de satisfacción de necesidades psicológicas y de transmisión de valores, los modelos de paternidad con los que conviven los individuos son centrales en la construcción de habilidades, atributos y percepciones respecto al lugar que ocupan los hombres en la sociedad y sobre las formas adecuadas de relación con las mujeres y con los otros varones.

La escuela a su vez, también contribuye de manera determinante en la construcción de la masculinidad, pues como señala Connell (2000), pese a su aparente neutralidad, las instituciones educativas –desde el preescolar hasta las universidades- transmiten mensajes cifrados respecto a la masculinidad y funcionan con estructuras institucionales que legitiman ciertas prácticas y discursos. Mediante los contenidos curriculares, en la normatividad sobre la forma de vestir o comportarse, en las formas autorizadas de relación entre docentes y alumnos o en las relaciones cotidianas entre los mismos estudiantes, se transmiten mensajes cifrados sobre lo que significa ser hombre, sus intereses y sus posibilidades de acción. Los jóvenes participan en estos espacios estructurales de lo masculino simplemente al entrar en la escuela y convivir en ella, si bien los individuos pueden ajustarse a los patrones establecidos, rebelarse en contra de ellos o tratar de modificarlos, la acción pedagógica funciona mediante códigos no siempre explícitos de definición social inscritos en la misma institución que orienta determinadas formas de ser o de pensar. En especial cuando persisten las concepciones más tradicionales respecto al género tanto en el personal que forma la planta docente (Araya, 2001) como en la misma estructura que rige la vida de las universidades (Lagarde, 2000). Con todo, las instituciones educativas también pueden abrir espacios de reflexión y acción crítica hacia ese orden.

Así, pese a su pertenencia a una misma cohorte generacional, a su condición de universitarios e incluso, pese a la semejanza de clase social entre algunos de ellos, existen importantes diferencias que se pueden explicar, en gran medida, por las articulaciones institucionales que se dieron a lo largo de su vida entre la escuela y la familia. Entre aquellos jóvenes que vivieron en familias más tradicionales, que fueron educados en valores religiosos y se insertaron en ambientes escolares más jerárquicos, encontramos las posturas y formas de relación más conservadoras. Quienes vivieron en familias con estructuras y formas de organización más equitativas, se educaron en valores laicos y se insertaron en ambientes escolares orientados democráticamente, establecen relaciones menos asimétricas con las mujeres y tienden a ser más flexibles respecto a los roles masculinos y femenino. Además, se hizo evidente que su inserción en el ambiente universitario tiene una influencia importante para reforzar o modificar sus concepciones respecto a los modelos dominantes de masculinidad. Algunas carreras refuerzan los referentes de estatus y poder más tradicionales, mientras que otras abren posibilidades de reflexión crítica respecto a las relaciones de género y facilitan prácticas de relación más equitativas. Ello obliga a pensar en el importante papel que tienen las instituciones de educación superior para socializar modelos de masculinidad que promuevan relaciones más equilibradas y formas de convivencia más justas entre hombres y mujeres.

 

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Dirección para correspondencia
Elsa S. Guevara Ruiseñor
E-mail: ruisenor@servidor.unam.mx

 

 

¹Ariza y Oliveira (2004) muestran la forma en que los cambios demográficos, socioeconómicos y familiares vividos en México en las últimas décadas, especialemtne en los sectores urbanos y de elevada escolaridad, han contribuido a modificar las expectativas culturales de lo que significa ser hombre y ser mujer.
²Para el análisis de la masculinidad se parte de la perspectiva teórica que la considera una dimensión del orden de género, especialmente desde las propuestas de Seidler, 1989; Kimmel, 1992,; Kaufman, 1995; Connell 1987, 1998; Minello, 2001, que colocan las relaciones de poder en el centro de análisis.
³El concepto de "posición social" es creado por Norbert Elias (1987) y reformulado por Bourdieu (2002) como una herramienta del análisis social que permite comprender las relaciones asimétricas de poder en función del lugar que ocupa cada individuo en una sociedad determinada. La posición social constituye un efecto acumulado de todos los atributos y atribuciones que configuran al agente, por tanto, la eficacia de ese efecto se juega en el marco de las relaciones de fuerza que rigen cada espacio social. Para un tratamiento más extenso de la masculinidad como posición social ver Guevara (2002).
⁴Esta posición dominante en los diferentes campos de poder es lo que permite que los hombres como grupo social posean casi la totalidad del poder político y económico en el mundo; ocupen los puestos más altos en las empresas, las entidades profesionales y académicas y en los gabinetes de gobierno; controlen la mayor parte de la tecnología y dirigen en su totalidad las agencias de fuerza tales como los sistemas militares, judiciales y la policía (Connell, 2000).
⁵Los habitus son esquemas de percepción, apreciación y acción que permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico, es un sistema de disposiciones y capacidades moldeadas por las condiciones de existencia que se encuentran incorporados a los cuerpos a través de las experiencias acumuladas (Bourdieu ,1999).
⁶En el sentido que le da Beck (1997), como la capacidad de autoconfrontación del agente con la estructura.