LA PSICOLOGÍA EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

 

Jogar e aprender: o jogo por computador no ensino contemporâneo da matemática

 

 

Raimundo José Macário Costa^I; Adriana Benevides Soares¹; Cabral Lima^II

^INúcleo de Computação Eletrônica – UFRJ
^IIDepartamento de Ciência da Computação – IM/UFRJ

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Este trabalho busca dar subsídios para o processo de passagem do raciocínio aritmético para o raciocínio algébrico, presente nas crianças em torno dos 7 e 8 anos de idade, para que possa ser feito de forma mais natural. Apresentamos um estudo concernente ao uso de novas tecnologias computacionais que possam proporcionar ganhos cognitivos nos processos de ensino e aprendizagem de álgebra elementar. Dentre estas novas tecnologias incluímos o uso de jogos computacionais educativos e elaboramos uma experimentação com alunos nesta faixa etária. Uma análise de dados e as perspectivas dos rendimentos significativos obtidos também estão apresentadas.

Palavras–chave: Raciocínio Algébrico e Aritmético, Ganho Cognitivo, Jogos Educativos por Computador, Informática Aplicada ao Ensino.

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ABSTRACT

This work tries to subsidize the process of passage from arithmetical reasoning to algebraic reasoning, in children aged 7-8 years, so that it occurs as naturally as possible. A study on the use of new computer technologies, which can allow cognitive gains in teaching-learning processes on elementary algebra, is presented. Among these new technologies, we included the use of educational computer games, and we carried out a survey with students from this age group. Data analysis and perspectives of significant yields are presented as well.

Keywords: Algebraic and Arithmetical Reasoning, Cognitive Gain, Electronic Games, Computer Science Applied to Teaching Processes.

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RESUMEN

Este trabajo intenta subvencionar el proceso del paso del razonamiento aritmético al razonamiento algebraico, en los niños de 7 y 8 años de edad, de modo que ocurra tan naturalmente como sea posible. Un estudio en el uso de las nuevas tecnologías, que pueden permitir aumentos cognoscitivos en procesos enseñar-que aprenden en álgebra elemental, se presenta. Entre estas nuevas tecnologías, incluimos el uso de los juegos de computadora educativa, y realizamos un examen con los estudiantes de esta categoría de edad. El análisis de datos y las perspectivas de producciones significativas se presentan también.

Palabras claves: El Razonamiento Algebraico y Aritmético, Aumento Cognoscitivo, Juegos Electrónicos, Informática Educativa.

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1 – Introdução / Problematização

Este trabalho visa buscar novas estratégias que possam ajudar os alunos quando da passagem do conhecimento aritmético para o conhecimento algébrico, como também, estudar jogos educativos por computador para incluir no ensino da matemática a percepção do raciocínio algébrico.

Nesse sentido, de acordo com a literatura visitada, encontramos várias teorias de aprendizagem sobre estratégias de resolução de problemas e sobre jogos educativos por computador.

A identificação do problema durante a elaboração desta pesquisa, foi perceber a dificuldade que os alunos encontram quando solicitados através de novos conteúdos, a passarem do raciocínio aritmético para o raciocínio algébrico nesta fase escolar. Como minimizar essa dificuldade?

Nesse contexto se insere o jogo educativo por computador, por introduzir a linguagem matemática de maneira que seus conceitos formais sejam assimilados indiretamente pela criança, além de apresentar um ambiente lúdico e de fácil usabilidade.

O uso da tecnologia computacional como ferramenta de apoio no ensino de álgebra elementar pode trazer uma contribuição importante na área da educação na sociedade contemporânea (MACÁRIO COSTA, 2004). Nesse sentido, a pesquisa sobre o uso dos jogos por computador atende simultaneamente a uma função da Universidade que é a produção de saber e a uma necessidade detectada em alunos que apresentam dificuldades na passagem do raciocínio aritmético para o raciocínio algébrico.

Neste caso, a contribuição dada por esta pesquisa, está na superação da dicotomia entre o raciocínio aritmético e algébrico verificado nas crianças na faixa etária dos 7 aos 10 anos de idade que são compelidas a dar o salto de qualidade no seu raciocínio no decorrer do ensino fundamental. Nesse sentido, os professores precisam lançar mão de estratégias para auxiliar os alunos que apresentem esse tipo de dificuldade na aprendizagem matemática. As preocupações didáticas levam a busca de novas metodologias facilitadoras da abstração e a análise de algumas estruturas matemáticas.

é nesse contexto que os jogos educacionais se constituem em atividade de formato instrucional ou de aprendizagem que envolva competição, baseados em regras, e são funcionalmente próximos de outros métodos construtivistas de aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo do sujeito (BOTELHO, 2004).

A propósito, não há uma forma universal para o bom pensar e este bom pensar depende do conteúdo da tarefa, das metas que se deseja atingir e do contexto social onde a tarefa se insere. A resolução de problemas no contexto matemático adquire diversos significados sobre o que é "resolver um problema" em Matemática e os verdadeiros problemas matemáticos de resolução aritmética, como aqueles problemas que utilizam diferentes técnicas, algoritmos e habilidades em contextos diferentes dos já aprendidos.

O termo problema pode fazer referência a situações diferentes. Essas diferenças acontecem em função do contexto no qual o problema está inserido, assim como das características e expectativas dos indivíduos que nele se encontram envolvidos. O que para alguns pode ser um problema relevante e significativo, para outros pode ser trivial ou carecer de sentido. é claro que, nem todos os indivíduos têm os mesmos problemas. E, no entanto, quase todos não somente criam determinados problemas como também chegam, a adquirir os meios para resolvê-los.

Acredita-se que muito do desenvolvimento cognitivo pode ser caracterizado de forma útil como a aquisição seqüencial de regras ou estratégias cada vez mais eficientes para a solução de problemas. Neste contexto a abordagem do processamento de informação não nega a teoria piagetiana, mas identifica outros aspectos relevantes que proporcionam uma visão abrangente do desenvolvimento cognitivo (FLAVELL, 1999).

Uma das metas da abordagem do processamento de informação é chegar a um modelo de processamento cognitivo em tempo real que seja precisamente especificado, explícito e detalhado que possa ser acionado como um programa de computador. O modelo também deve ser capaz de fazer previsões específicas sobre como a criança e o computador comportar-se-iam sob as condições ou limitações específicas de uma dada tarefa, e em resposta a estímulos específicos.

Aliada a essas contribuições advindas da epistemologia genética, do processamento de informação e de solução de problemas, Santos e Segre (1991), apresentam a informática como uma interessante estratégia de apoio a novas formas de aprendizagem. Esses autores mostram que através da utilização de produtos de software educacionais, a tecnologia pode contribuir na formação integral e crítica do homem.

Stobaus e Giraffa (1991), afirmam que o computador acrescenta no processo educacional, novas dimensões que não estariam normalmente em uma sala de aula convencional. Eles acreditam que isto poderá aumentar a eficácia do ensino e conforme a abordagem de utilização, permitir a individualização de atividades relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem.

A atividade favorita e mais intensa da criança é o brinquedo ou os jogos. Mesmo com toda a emoção com que a criança fantasia seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta de ligar seus objetos e situações imaginados às coisas visíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é o que diferencia o "brincar" infantil do "fantasiar" (FREUD 1976).

Este artigo apresenta um estudo de caso, com aplicação do jogo por computador NumerAmigos® no ensino e aprendizagem de álgebra elementar, numa perspectiva cognitiva na passagem do raciocínio aritmético para o raciocínio algébrico.

 

2. Metodologia

O desenvolvimento do tema proposto foi realizado por um estudo de caráter exploratório comparativo, com enfoque dentro da abordagem quantitativa.

A escolha dos participantes da pesquisa se deu em função do interesse de nossa pesquisa em verificar a pertinência da informática como estratégia de ensino e aprendizagem quando da passagem do raciocínio aritmético para o raciocínio algébrico nos alunos que se encontram na faixa etária de 7 a 10 anos de idade. De acordo com os estudo de Piaget, esta faixa etária corresponde ao estágio pré-operacional, ou estágio das operações concretas (SCHLIEMANN, 2002). é a passagem do estágio pré-operacional para o estágio das operações concretas o período de desenvolvimento da criança que apresenta conseqüências de maior importância para os que lidam com a resolução de problemas na escola primária.

é por volta dos sete anos de idade que a criança se encontra no estágio das operações concretas, embora essa idade possa variar de criança para criança e algumas, aos seis anos, já demonstrem possuir raciocínio lógico característico das operações concretas. Outras só aos oito ou nove anos, demonstram pensar logicamente (SCHLIEMANN, 2002).

Após a definição do objeto de estudo e seleção das formas de investigação da pesquisa, as providências necessárias foram tomadas para dar início ao nosso trabalho. Tratava-se de partir para o trabalho de campo, que, baseado em Cruz Neto (1999) se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com o que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo.

 

Participantes

Os participantes escolhidos para este estudo foram os alunos de uma escola privada da zona norte do município do Rio de Janeiro. A escolha quanto aos sujeitos recaiu em alunos da segunda e terceira série do ensino fundamental, na faixa etária de 7 a 10 anos de idade. As quatro turmas foram distribuídas da seguinte forma: na parte da manha, uma turma da segunda série com 27 alunos e uma turma da terceira série com 40 alunos e a tarde, uma da segunda série com 30 alunos e outra da terceira série com 31 alunos, na parte da tarde. Totalizando 128 alunos.

 

Quadro I - Total de turmas e total de alunos
Total de Turmas	Total de alunos
Turma da 2ª Série (Y2)	27
Turma da 2ª Série (X2)	30
Turma da 3ª Série (Y3)	31
Turma da 3ª Série (X3)	40
Total	128

 

Para efeito de apuração dos resultados, do total de 128 alunos que fizeram parte da pesquisa, 35 alunos foram descartados, ou seja, 27,3% da amostra. Consideramos somente aqueles alunos que realizaram todos os testes e em todas as fases da pesquisa. A análise dos resultados deste estudo contempla 93 alunos, representando 72,7% do total da amostra.

 

Instrumentos

Os dois grupos foram testados pelo mesmo instrumento de medida, que constou de: 1) um questionário para os alunos com perguntas fechadas, de forma organizada e sistematizadas; 2) um questionário para as professoras; 3) um conjunto de 02 (dois) testes da bateria WISC e uma lista de exercício de álgebra utilizados no pré e no pós-teste. 4) um experimento utilizando o jogo educativo por computador da coleção SuperGênios NumerAmigos no grupo experimental, quando os alunos desenvolveram atividades de resolução de problemas e as operações básicas de aritmética e álgebra.

 

Procedimentos

Foi organizado um plano de trabalho para o desenvolvimento da pesquisa traçando as metas a serem desenvolvidas no campo de ação. A decisão sobre o local onde seria desenvolvido o estudo levou em consideração a facilidade de acesso e a estrutura da escola. Não constituía critério de escolha o local nem o caráter público ou privado da instituição.

 

3. Resultados e Discussão

Os questionários e os testes foram analisados quanto aos dados e foram codificados, processados e armazenados, utilizando como suporte para o tratamento estatístico dos dados os softwares SPSS for Windows versão 9.0 Versão Standard, 1998 e a planilha eletrônica Microsoft Excel versão 9.0. Após a consolidação e o tratamento estatístico, os dados estão apresentados em formatos de tabelas e gráficos.

Neste artigo, apresentaremos somente as tabelas referentes aos testes de álgebra e aritmética. Lembramos que, o bom uso do computador e seus comandos por parte dos alunos, indicou um bom desempenho durante o experimento na utilização do jogo educativo por computador NumerAmigo. Constatamos que 100% dos alunos participantes dessa pesquisa apresentaram familiaridade com o uso do computador durante a fase do experimento.

A análise dos resultados deste estudo contempla o total de 93 alunos, uma vez que foram considerados somente os alunos participantes de todas as fases da pesquisa. Distribuídos da seguinte forma: a turma x2 com 18 alunos, a turma controle x3 com 27 alunos, a turma experimental y2 com 20 alunos e aturma experimental x3 com 27 alunos. A seguir apresentamos os resultados estatísticos para os testes de álgebra e aritmética.

Na turma experimental y2, o pós-teste de álgebra superou o pré-teste em 30%. Na turma de controle x2, o pós-teste de álgebra superou o pré-teste em 6%. Na turma experimental y3, o pós-teste de álgebra superou o pré-teste em 17%. Na turma controle x3, o pré-teste superou o pós-teste em 15%. Vale destacar que nesta seção, ora se analisa via porcentagem, ora via média. Entretanto, os testes são feitos sobre as médias e as interpretações via porcentagem.

De um modo geral, no teste de álgebra, o grupo experimental y2 e y3 apresentou um maior índice de acertos no pós-teste em relação ao pré-teste. A turma experimental y2 superou a turma controle x2 em 32% e a turma experimental y3 superou a turma controle x3 em 23%.

Os resultados apresentados a seguir foram obtidos através do teste de hipótese, "teste t", a fim de demonstrar se a média de acertos dos grupos experimentais y2 e y3 é significativamente maior do que a média de acertos dos grupos controle x2 e x3, considerando o nível de significância p ≤ 0,05.

Os resultados da tabela 1, referentes ao pós-teste de álgebra, demonstram que a turma X2 apresentou menor desempenho do que a turma Y2. Os resultados apresentados pela turma X3 do grupo controle apontou, menor desempenho do que os resultados da turma Y3, que fez o experimento utilizando o jogo educativo por computador.

 

Tabela 1: Pós-teste de álgebra
Acertos	Turmas								Total	%
	Y2	%	X2	%	X3	%	Y3	%
De 0.00 a 2.00	4	20%	10	56%	3	11%	2	7%	19	20%
De 2.01 a 4.00	5	25%	4	22%	8	30%	3	11%	20	22%
De 4.01 a 6.00	5	25%	1	6%	1	4%	5	18%	12	13%
De 6.01 a 8.00	3	15%	2	11%	6	22%	6	21%	17	18%
De 8.01 a 10.00	3	15%	1	6%	9	33%	12	43%	25	27%
Total	20	100	18	100	27	100	28	100	93	100%

 

Analisando os resultados do pós-teste de álgebra, a turma Y2 apresentou melhor desempenho do que a turma X2. A turma X3 apresentou menor desempenho do que a turma Y3. Comparando os resultados obtidos pelas turmas Y2 e Y3, estes foram equivalentes em números de alunos na faixa de 4.01 a 6, porém com pequena diferença em termos percentuais. O mesmo aconteceu com as turmas X2 e X3 na mesma faixa.

Os resultados do pós-teste de álgebra da turma experimental Y2 superaram em 30% o pré-teste. Na turma controle X2, o pós-teste de álgebra superou em 6% o pré-teste Percebe-se que em álgebra a turma Y2 superou a turma X2 em 32%. A turma experimental Y3 no pós-teste de álgebra superou em 17% o pré-teste. Na turma controle X3, o pré-teste de álgebra superou o pós-teste em 15% Percebe-se ainda que em álgebra, a turma Y3, superou a turma X3 em 23%.

Na Tabela 2, pode-se verificar, por meio do teste de hipótese t (diferença entre médias) cujo nível de significância estabelecido p ≤ 0,05, que o desempenho da turma y2 no pós-teste de álgebra foi estatisticamente superior (mais acertos) quando comparado com o pós-teste da turma x2. Considerando a turma experimental y2, esse resultado aponta que a utilização da informática pode ter contribuído no desempenho dos alunos na resolução do pós-teste. Esta análise é feita através das médias de acertos.

 

Tabela 2. Diferença das Médias e desvio padrão do pós-teste de álgebra para as Turmas y2 (experimental 2º ano) e x2 (controle 2º ano)- teste t

	Diferença das Médias	Desvio Padrão	n	df	t	p (*)
Acertos	0,8889	1.5676	18	17	2,406	0,028

(*) Nível de significância considerando p  0,050

 

Na Tabela 3, pode-se verificar, através do teste t (p  0,177), que o desempenho da turma experimental y3 no pós-teste de álgebra não foi estatisticamente significativo quando comparado com o pós-teste da turma controle x3 por não satisfazer o nível de significância p  0,050.

 

Tabela 3. Diferença das Médias e desvio padrão do pós-teste de Álgebra para as Turmas y3 (experimental 3º ano) e x3 (controle 3º ano) - teste t

	Diferença das Médias	Desvio Padrão	n	df	t	p (*)
Acertos	0,4074	1,5257	27	26	1,388	0,177

(*) Nível de significância considerando p  0,050

Uma explicação possível para a significância do índice estatístico apontado acima, diz respeito ao fato da inserção da tecnologia computacional no experimento, haja visto que o jogo educativo por computador utilizado está fundamentalmente baseado nas ações e idéias envolvidas nas quatro operações básicas da aritmética, como também em conteúdos matemáticos do ensino fundamental.

Nesse sentido vai ao encontro do que preconiza Papert (2002), no que se refere ao "micromundo" como sendo ambientes férteis para o desenvolvimento cognitivo da criança. Nesta abordagem, Papert (2002) apresenta o construcionismo baseado em suposições de que as crianças desenvolverão melhor o cognitivo descobrindo por si mesmas o conhecimento específico e necessário. O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o que lhes ajudará a ampliar o conhecimento.

Se as crianças manifestam o desejo de aprender algo e têm a oportunidade de aprender em uso, elas o fazem mesmo quando o ensino é insuficiente, o que pode ser observado na aprendizagem de jogos de ação, no qual as crianças são desafiadas a ganhar o jogo mesmo não conhecendo todas as regras ou quase nenhuma, mesmo assim elas se lançam para descobrir as regras e ganhar o jogo.

Os resultados dos dados brutos do pós-teste de aritmética, na tabela 4, a turma X2 apresentou desempenho menos expressivo do que a turma X3. O desempenho da turma Y2 também foi menor do que o da turma Y3. Comparando os resultados da turma Y2 com os resultados da turma X2, o desempenho da turma Y2 foi melhor. Na comparação dos resultados das turmas Y3 e X3, o melhor desempenho foi o da turma Y3.

 

Tabela 4: Pós-teste de Aritmética (dados brutos)
Acertos	Turmas								Total	%
	Y2	%	X2	%	X3	%	Y3	%
De 0 a 3			1	6%					1	1%
De 3 a 6	9	45%	10	56%	11	41%	5	18%	35	38%
De 6 a 9	11	55%	7	39%	15	56%	22	79%	55	59%
De 9 a 12					1	4%	1	4%	2	2%
Total	20	100%	18	100%	27	100%	28	100%	93	100%

 

A Tabela 5, mostra por meio do teste t (p  0,172), o desempenho da turma experimental y2 no pós-teste de aritmética não é estatisticamente significativo (superior) quando comparado com o pós-teste da turma controle x2, por se distanciar do nível de significância p  0,050 considerado nesta pesquisa.

 

Tabela 5. Diferença das Médias e desvio padrão do pós-teste de Aritmética para as Turmas y2 (experimental 2º ano) e x2 (controle 2º ano) - teste t

	Diferença das Médias	Desvio Padrão	N	df	t	p (*)
Acertos	0,2778	0,8264	18	17	1,426	0,172

(*) Nível de significância considerando p  0,050

 

De um modo geral, em aritmética, o grupo experimental y2 e y3 apresentou maior índice de acertos no pós-teste em relação ao pré-teste. A turma experimental y2 superou a turma controle x2 em 16% e a turma experimental y3 superou a turma controle x3 em 23%.

A Tabela 6 mostra através do teste t (p  0,110), que o desempenho da turma y3 no pós-teste de aritmética não apresenta resultado significativo (superior) quando comparado com o pós-teste da turma x3 por não atender o nível de significância diretriz da pesquisa.

 

Tabela 6. Diferença das Médias e desvio padrão do pós-teste de Aritmética para as Turmas y3 (experimental 3º ano) e x3 (controle 3º ano) - teste t

	Diferença das Médias	Desvio Padrão	N	df	t	p (*)
Acertos	0,2222	0,6980	27	26	1,654	0,110

(*) Nível de significância considerando p  0,050

 

O nível de significância p  0,050 apontado acima, diz respeito à inserção da tecnologia computacional no experimento, haja visto que o programa utilizado está fundamentalmente baseado nas ações e idéias envolvidas nas quatro operações básicas da aritmética, como também em conteúdos matemáticos do ensino fundamental.

Neste teste de aritmética a turma experimental Y2, superou a turma controle X2 em 16%. Observa-se também que a turma experimental Y3 superou a turma controle X3 em 23%.

Analisamos o pós-teste do grupo experimental em relação ao grupo controle, ficou evidente que os resultados apresentados pelo grupo experimental, através de índices percentuais, foi significativo. Isso demonstra que a introdução da informática foi importante no resultado apresentado pelo grupo experimental.

é possível inferir que a utilização da informática no ensino de matemática, mais especificamente no ensino de álgebra elementar, demonstra que os alunos podem desenvolver o raciocínio matemático e apreenderem os conceitos envolvidos nas operações matemáticas apresentadas na resolução de problemas e operações de adição, subtração, divisão e multiplicação. Nesse sentido, o jogo educativo por computador utilizado no experimento propiciou um ambiente de exploração da criança através da metáfora do computador simulando ao mesmo tempo o concreto e o abstrato.

 

4 - Considerações finais

Para o ensino, percebe-se a importância da investigação em torno do pensar sobre o pensar, a compreensão do aspecto cognitivo capaz de instrumentar o professor na sua tarefa de facilitador no processo de ensino e aprendizagem junto ao aprendiz. Este, em constante interação com o meio ambiente, "aprende" a ser sujeito de sua própria aprendizagem dado que estímulos aos seus esquemas mentais ajudam a elaborar e reelaborar suas tentativas de resolver situações.

Para a criança, a construção do conhecimento, no pensamento concreto, tem que ser bem solidificado e ampliador da sua capacidade de operar no mundo. Desta forma volta-se a atenção para o papel de facilitador do professor, no sentido de ser um apresentador de um ambiente fornecedor de conexões individuais e coletivas, através de projetos que considerem a realidade dos alunos e integrem diferentes áreas do conhecimento humano. Nesse ponto a tecnologia computacional pode funcionar na interação interpessoal, na interação com o meio, baseada nos desafios e nas trocas de experiências.

A tecnologia computacional tem potencial de desenvolver habilidades cognitivas gerais em muitas áreas curriculares, e desenvolver novos e, possivelmente, melhores meios de ensino e aprendizagem. A relevância dos computadores é destacada pela capacidade de controle, a habilidade de apresentar, receber, processar e gerenciar informações, atributos estes, que se assemelham às representações e processos envolvidos na aprendizagem humana.

No presente estudo utilizamos quatro testes de mensuração e com o auxílio da informática foi possível traçar uma metodologia a fim de encontrar meios que fossem possíveis de corroborar nossa hipótese de que com a utilização da informática na educação matemática é possível minimizar a dificuldade que os alunos encontram quando são compelidos a darem o salto de qualidade no raciocínio, passando do aritmético para o algébrico.

Os resultados obtidos no pós-teste de álgebra da turma experimental Y2 superaram em 30% o pré-teste e o pós-teste de aritmética superou em 15% o pré-teste. Na turma de controle X2 o pós-teste de álgebra superou em 6% o pré-teste, o pós-teste de aritmética superou o pré-teste em 22%. Percebe-se que em álgebra a turma Y2 superou a turma X2 em 32% e em aritmética a turma Y2 superou a turma X2 em 16%.

A turma experimental Y3 no pós-teste de álgebra superou em 17% o pré-teste e em aritmética o pós-teste superou em 9% o pré-teste. Na turma controle X3 o pré-teste de álgebra superou o pós-teste em 15% e em aritmética o pós-teste superou o pré-teste em 14%. Percebe-se que em álgebra a turma Y3 superou a turma X3 em 23% e em aritmética a turma Y3 superou a turma X3 em 23%.

Com base nos resultados obtidos, consideramos a pertinência da inclusão da tecnologia computacional no cotidiano das escolas a fim de auxiliar alunos e professores no ensino e aprendizagem de matemática. Os resultados obtidos nesse estudo apontam o expressivo rendimento das turmas Y2 e Y3 pertencentes ao grupo experimental em relação às turmas X2 e X3 do grupo controle com a utilização de jogo computacional educativo no ensino de matemática elementar.

Percebe-se que a introdução dos computadores no ensino de matemática, em qualquer nível de ensino, é uma realidade que não pode mais ser negada, dado o grande número de escolas, de 1º e 2º graus, que já oferecem esses recursos a alunos e professores. No entanto, acredita-se na necessidade da realização de maior número de pesquisas sobre a melhor forma de trabalhar com computadores e sobre os melhores softwares a serem utilizados no ensino de matemática.

 

5. Referências

BOTELHO, L., "Jogos educativos aplicados ao e-learning", Disponível em Internet: http://www.elearningbrasil.com.br/news/artigos/artigo_48.asp. Acesso em: 07/04/2004.        [ Links ]

CRUZ NETO, O. Pesquisa Social : teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1999.        [ Links ]

FLAVELL, J. H. Desenvolvimento Cognitivo, Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1999.        [ Links ]

FREUD, S. "Gradiva de Jensen e outros trabalhos", Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, v. IX, 1976.        [ Links ]

MACáRIO COSTA, R. J. Jogar e Aprender: a Informática no Ensino de álgebra Elementar, Dissertação de Mestrado, UFRJ, 2004.        [ Links ]

PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.        [ Links ]

SANTOS, N.; SEGRE, L. M. Informática na Educação e Incorporação das Novas Tecnologias da Informação nos Processos de Trabalho. COPPE-Sistemas/UFRJ. Rio de Janeiro - 1991.        [ Links ]

SCHLIEMANN, A. at al. Aprender pensando – Contribuições da Psicologia Cognitiva para a Educação. 16ª ed. Petrópolis –RJ: Editora Vozes, 2002.

STOBAUS, C. D.; GIRAFFA, L. M. M. A utilização do computador na escola: premissas e implicações. Oficina de Trabalho. In: Fundamentos Psicopedagógicos da Informática na Educação. Rio de Janeiro : COPPE/UFRJ, agosto de 1991.        [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência
Raimundo José Macário Costa
Av. Brig. Trompowsky s/n, CP 2324, Cidade Universitária / Ilha do Fundão, 20001-970, Rio de Janeiro – RJ / Brasil
E-mail: mac_costa@yahoo.com
Adriana Benevides Soares
Av. Brig. Trompowsky s/n, CP 2324, Cidade Universitária / Ilha do Fundão, 20001-970, Rio de Janeiro – RJ / Brasil
E-mail: absoares@posgrad.nce.ufrj.br
Cabral Lima
Av. Brig. Trompowsky s/n, CP 2324, Cidade Universitária / Ilha do Fundão, 20001-970, Rio de Janeiro – RJ / Brasil
E-mail: clima@nce.ufrj.br

 

 

¹Mestrado em Psicologia – UERJ, Mestrado em Psicologia – UNIVERSO, Mestrado em Ciência da Computação – UFRJ.