LA PSICOLOGÍA EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

 

Projecto educativo/pedagógico no jardim de infância. Porquê, para quê, como?

 

Educational program for kindergarten. Why, for what, how?

 

 

Ana Paula Couceiro Figueira

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (Portugal)

 

 

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RESUMO

Com o presente artigo pretende dar-se conta da consensual conceptualização de projecto, educativo/pedagógico, enfocando-se a necessidade de equacionar os seus fundamentos ou ideologias, as suas finalidades e os seus objectivos, bem como todos os restantes componentes instrumentais. Grosso modo, tenta operacionalizar-se e exemplificar-se as suas grandes questões: o quê, porquê, para quê e o como. E, embora se apresente, a título de exemplo, uma proposta ao nível do jardim de infância, a arquitectura sugerida é passível de extensões a outros, ou a todos, contextos e situações educativas.

Palavras-chave: Projecto, Plano, Programa, Componentes, Áreas de Potenciação do Desenvolvimento ou Taxonomias.

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ABSTRACT

With present article we pretend conceptualize educational program, with focus on yours components, your architecture, for kindergarten and for in others educational contexts: what, why, for what e how.

Keywords: Project, Plan, Programme, Components, Areas of Development or Taxonomies.

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«Desde que há homens, eles ocuparam-se e preocuparam-se com a educação dos seus filhos. Desde os tempos mais recuados, filósofos e pedagogos - como Platão e Coménio - chamaram a atenção para a importância da educação das crianças [de tenra idade]¹.

Pondo de parte certas instituições de feição caritativa, que sempre existiram em todos os países, como "rodas", "refúgios", "hospícios" e "asilos", pode dizer-se que as instituições para a educação sistemática de crianças em idade pré-escolar datam da segunda metade do século XVIII e sobretudo do século XIX. Como muitas outras coisas, a "escola infantil" ou "jardim da infância" nasceu da Revolução Industrial".

Na evolução das instituições destinadas a acolher crianças em idade pré-escolar, nem sempre é fácil distinguir com precisão as que se propunham e propõem objectivos predominantemente pedagógicos ou educativos.» (Ferreira Gomes, 1977, p. 13).

No mesmo sentido, hoje,

«O interesse crescente por parte dos Europeus nos recursos humanos, na educação, na igualdade de oportunidades e na política familiar levou a um interesse crescente por parte da Comunidade Europeia, pelos serviços para a idade pré-escolar [pré-escola, jardim de infância, infantário, educação e cuidados pré-escolares, play-groups, etc.]. A Comunidade reconhece que estes serviços desempenham um papel importante no desenvolvimento de políticas da Comunidade em áreas relacionadas com a educação, emprego, cuidados infantis, saúde, etc.

o reconhecimento da importância dos serviços para a idade pré-escolar por parte da CE² é visível em várias iniciativas que incluem: a recomendação do conselho de Ministros sobre os Cuidados à Criança (cf. artigo 3, aprovado em 1992); o Fundo Estrutural de apoio ao desenvolvimento dos serviços para as crianças em idade pré-escolar e formação de pessoal (incluindo a iniciativa NOW³); o estabelecimento em 1986 de uma rede de peritos em cuidados infantis, como parte do Programa de Igualdade de Oportunidades da Comunidade incluindo a especificação do trabalho sobre a qualidade nos serviços para a idade pré-escolar no Terceiro Programa de Igualdade de Oportunidades; importantes Conferências da CE sobre a infância (por exemplo, Luxemburgo, 1991), questões de trabalho/família (Bruxelas, 1992, 1993); e o apoio financeiro a este projecto⁴, que é o tema deste relatório.» (Bairrão & Tietze, 1995, p. 17).

De facto, como referem Bairrão e Tietze, «O crescente interesse em serviços para a idade pré-escolar, que se tem vindo a verificar nos vários países da CE, deve-se em parte às mudanças socioculturais, demográficas e culturais que têm vindo a ocorrer na Europa, a saber:

* alterações nas expectativas das mulheres e sua participação na comunidade social e económica.

* o aumento do emprego de mães de crianças muito jovens.

* Mudanças na estrutura da família, particularmente o aumento do número de famílias monoparentais e a diminuição do número de crianças por família.

* Mudanças na composição etária da população.

* provas crescentes de que a participação em programas pré-escolares influencia positivamente a posterior adaptação das crianças à escola e promove o sucesso escolar, particularmente para as crianças com necessidades educativas especiais.

Mudanças deste tipo têm contribuído não só para o aumento do número de programas para a idade pré-escolar, mas também para o reconhecimento crescente de que tais programas devem ser de elevada qualidade e acompanhados pelo desenvolvimento de políticas adequadas, quer por parte da CE, quer pelos países individualmente. Actualmente no que diz respeito aos serviços para a idade pré-escolar nos países da CE a situação caracteriza-se por:

* grande diversidade na natureza e no acesso aos programas para a idade pré-escolar, nos vários países e,

* falta de dados sistemáticos e credíveis quanto ao funcionamento e impacto dos programas para a idade pré-escolar nos vários países.» (1995, pp. 17-18).

Ou seja, resumindo ou sistematizando, hoje, a comunidade percepciona a necessidade da educação pré-escolar para o desenvolvimento das próprias crianças.

De facto, por razões de vária ordem, hoje, não se discute já a necessidade da educação das crianças mais pequenas. Não, apenas, uma educação informal, mas, igualmente, uma educação mais formal, institucionalizada. Uma educação que preconiza não só objectivos de cariz assistencial e social, mas, e, talvez, fundamentalmente, finalidades pedagógicas, desenvolvimentistas. A participação em estruturas pré-escolares de elevada qualidade diminui a incidência de insucesso escolar. Dado que o insucesso escolar acarreta consigo consequências dramáticas ao nível do indivíduo e da sociedade, torna-se urgente que os serviços pré-escolares se expandam de tal modo a que todas as crianças na Comunidade Europeia neles possam participar (Bairrão &Tietze, 1995, p. 73).

Igualmente, consensualmente aceite é a ideia da educação enquanto meio potencializador do desenvolvimento global e harmonioso do sujeito.

Sem descurar ou menosprezar os aspectos mais proteccionistas ou assistenciais, sociais estritos, se quisermos, a Educação, actualmente, deve perpassar, focalizando, os aspectos cognitivos, metacognitivos, linguísticos, psicomotores, afectivos, motivacionais, relacionais. É, em rigor, deste modo, que se deve traduzir e expressar o todo do indivíduo, independentemente da faixa etária em que se encontra.

Hoje já se considera o desenvolvimento psicológico como objectivo e resultado da história das pessoas, nomeadamente dos processos educativos sistemáticos em que se envolverem. Se a concepção naturalista há já um certo tempo deu lugar à que acentuava a influência das experiências de vida, só mais recentemente é que se começou a prestar atenção ao papel do processo educativo intencional e sistemático no desenvolvimento dos sujeitos (Campos, 1990, p. VI).

Todavia, como sabemos, o desenvolvimento é progressivo, cumulativo, associativo, integrador, processando-se de forma mais ou menos sequenciado. Talvez, por isso, se designe, mesmo, por desenvolvimento. Tem carácter dinâmico. É uma escalada, que se inicia na gestação e só termina com a morte.

Sendo assim, embora em termos gerais se devam, então, preconizar estes aspectos ou objectivos para todos os níveis etários, tratando-se de grandes categorias, carecem ser operacionalizadas ou ramificadas e hierarquizadas, por forma a encontrarem-se especificidades para cada grupo de idade. Isto é, se genericamente podemos estabelecer as mesmas tipologias de metas ou finalidades para todos os indivíduos, se pretendermos intervir, de molde a potenciar o desenvolvimento individual, há que especificar, pormenorizando.

Neste sentido, obviamente que um projecto educativo para crianças pequenas não se confunde, nem se pode aproximar, de um projecto educativo para crianças em idade escolar, seja essa escolaridade a básica, secundária ou superior. Se em termos globais e gerais sim, não nos seus objectivos específicos de desenvolvimento.

De facto,

«Falar de projecto em educação significa falar de intenções e de adequação, podendo definir-se como "a exposição, adaptação e desenvolvimento dos objectivos e das experiências educativas que se pretendem a um nível, etapa, ciclo ou área de ensino ou educação concreta. Neste sentido, pode falar-se de Projecto Educativo quando nos referimos às intenções, objectivos, formas e experiências que uma comunidade educativa entende que deve prosseguir e proporcionar numa situação sociocultural determinada. O Projecto Curricular refere-se ao conjunto de experiências educativas que se propõem, porque apropriadas ou adequadas, a um nível, etapa, ou ciclo, ou a uma área.» (Vidal, Cárave & Florencio, 1991, p. 120).

Especificando,

os componentes de um projecto são, fundamentalmente:

os objectivos e as actividades de aprendizagem.

Operacionalizando,

um projecto pressupõe referência a:

* actividades a proporcionar à crianças individualmente, em pequenos grupos ou em grande grupo,

* tipologias de actividades: iniciadas pelo educador, iniciadas pelas crianças,

* sequência temporal da actividades,

* quantidade e variedade de actividades e situações a proporcionar,

* variedade e tipos de materiais.

(cf. Gaspar, 1990).

Um projecto, denunciando determinadas orientações, é um ponto de apoio para a prática pedagógico-educativa. É um conjunto de princípios, objectivos e estratégias, orientador das decisões práticas do educador.

O educador não é o aplicador de um programa pré-estabelecido, antes, o construtor, um gestor de um projecto, elaborado e fundamentado, por si, a partir dos seus princípios orientadores articulados com os resultados da observação das situações reais.

O educador deve construir esse Projecto com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e suas famílias, os desejos da comunidade e, também, a solicitações dos outros níveis educativos. (ME, 1997).

Todavia, muito embora seja o desenvolvimento global e harmonioso a grande máxima, naturalmente que as prioridades derivam, ou podem depender, da orientação filosófica e psicológica subjacente. Daí a existência de instituições educativas que valorizem mais uns aspectos que outros, embora, por princípio, não negando a necessidade de todos eles.

Ao analisarmos o percurso da educação pré-escolar, facilmente nos apercebemos que as ideologias e as orientações subjacentes sofreram evolução, decorrente, em larga medida, das leituras filosóficas, psicológicas e pedagógicas do ser humano. Visões essas que poderão ser conotadas, grosso modo, de racionalistas, maturacionistas, positivistas ou, ainda, cognitivistas e construtivistas, podendo variar em função do Estado, da instituição, ou, somente, do educador. Ou seja, os projectos das instituições, os objectivos que orientam a acção dos educadores, têm, sempre, de forma explícita ou implícita, global ou individualizada, uma representação, mais ou menos, específica do Homem. Naturalmente, as instituições vocacionadas para dar resposta a crianças pequenas não são marginais a este processo, e, à imagem de todas as outras, idealizada a criança, actuam e gerem toda a sua dinâmica em função dessas concepções. As práticas, as acções, enquanto espelho e reflexo das perspectivas filosóficas e psicológicas.

Assim, em termos muito sumários, as orientações maturacionistas, inspiradas na psicologia dinâmica (derivadas dos trabalhos de Gesell, Freud, Erikson), consideram como principal finalidade da educação o desenvolvimento socioemocional da criança. A criança é o centro, sendo ela que toma a iniciativa das actividades, que decorrem das necessidades do seu desenvolvimento interno, devendo o educador estar atento às suas propostas para as aceitar e apoiar. Neste sentido, O jardim de infância deve, por isso dar-lhe oportunidade de exprimir o seu mundo interior, os seus conflitos e emoções, fornecendo-lhe materiais que permitam a expressão livre e desenvolvam a criatividade (materiais de jogo simbólico e de expressão, nomeadamente a expressão plástica, etc.). Estas actividades contribuirão para um maior equilíbrio emocional, dando-lhe disponibilidade para poder, mais tarde, abordar com sucesso as aprendizagens formais da escolaridade primária (Campos, 1990, p. 58; cf., igualmente, Gaspar, 1990). Neste contexto, os projectos são, fundamentalmente, centrados na criança e no seu desenvolvimento social, expressão emocional e na criatividade (cf. Gaspar, 1990).

Por seu turno, os modelos ou orientações comportamentalistas ou positivistas, inspirados nas teorias behavioristas da aprendizagem (cf. trabalhos de Skinner, Bandura, por exemplo), centram-se na aquisição de determinadas competências operacionalizadas em objectivos comportamentais bem definidos, estando orientados, principalmente, para a preparação da escolaridade futura, a aquisição de instrumentos necessários para a aprendizagem escolar, nomeadamente dos pré-requisitos da leitura e da escrita (cf. Campos, 1990, p. 58), focalizados, fundamentalmente, no desenvolvimento das capacidades linguísticas (cf. Programa Bereiter-Engelman, in Raposo, 1995). Neste tipo de modelos, a iniciativa de desencadear as aprendizagens cabe ao educador, que propõe as actividades prescritas no programa, previamente definido e altamente estruturado, e fornece os estímulos e feedback necessários para a progressão das aquisições (cf. Campos, 1990, p. 58; igualmente, Gaspar, 1990). Neste sentido, os projectos centram-se, fundamentalmente, nos conteúdos académicos previamente seleccionados pelo educador e no próprio educador (cf. Gaspar, 1990).

Por último, mas os mais dinâmicos e activos, os modelos cognitivistas e construtivistas, fundamentados nas perspectivas cognitivas e construtivistas do desenvolvimento (Piaget, Vygotsky, Bruner, Gardner, Goodman, Ausubel, Spiro, para citar alguns) (cf. Raposo, 1980, 1995), assumem a criança como um sujeito activo e participativo no seu próprio desenvolvimento e aprendizagem. Em todos os modelos inspirados nesta ideologia, procura estabelecer-se um equilíbrio entre as iniciativas do educador e as das crianças, cabendo ao primeiro aceitar as propostas das crianças, mas, também, tomar a iniciativa de actividades que favoreçam o seu desenvolvimento (cf. Campos, 1990, p. 58).

«Neste programa, as crianças controlam o que lhes acontece. O relevo dado ao planeamento, ao trabalho e à avaliação faz nascer na criança o sentido da responsabilidade pessoal. O que se pede ao adulto é que se arrisque a permitir que a criança se responsabilize pelas suas próprias actividades (...) A criança é activa, começa, nesta idade pré-escolar, a tornar-se capaz de reflectir sobre os seus próprios actos, de evocar a experiência passada, de prever consequências em sequências habituais de causa-a-efeito, de resolver mentalmente certos tipos de problemas quotidianos, sem se apoiar exclusivamente no processo físico de tentativa e erro, e de pensar em lugares e tempos para além do aqui e agora (...). O adulto, o educador, é um incentivador de actividades para resolução de problemas. O adulto pode incentivar ou estimular a resolução de problemas, de várias formas (...).» (cf. Hohmann, Banet & Weikart, 1984, pp. 12-13 e p. 19).

Têm em conta o estádio de desenvolvimento em que a criança se encontra [pré-operatório], criando oportunidades que permitam fazer experiências de acção e representação da realidade estimulantes para o seu progresso (cf. Campos, 1990, p. 58).

Nos projectos fundamentados nas perspectivas construtivistas (cf., por exemplo, Programa Ypsilanti, in Raposo, 1980, 1995), a prática é concretizada a partir de um conjunto de experiências-chave (cf. Hohmann, Banet & Weikart, 1984) que os educadores devem proporcionar às crianças. Estas são organizadas em grupos verticais, isto é, em grupos heterogéneos em termos de idade e de nível de desenvolvimento, sendo dado um especial relevo ao conhecimento que a criança deve adquirir do tempo - sucessão das actividades - e também do espaço - organizado em áreas - em que a disposição do material favorece a interiorização das operações lógico-matemáticas (classificação, seriação, etc.) e serve de suporte para o desenvolvimento da representação nas suas variadas formas e nomeadamente através do planeamento e relato sistemático das actividades que as crianças escolhem e realizam (Campos, 1990, p. 58).

Neste contexto, os projectos são, fundamentalmente, centrados na criança e no seu desenvolvimento integral (cf. Gaspar, 1990).

Contudo, hoje, a comunidade científica e a prática aceita um eclectismo consciente, uma prática aglutinadora das diversas orientações ou modelos curriculares, valorizando-se todos os aspectos do desenvolvimento (cognitivo, linguístico, emocional, afectivo, relacional e social, psicomotor, artístico, criativo), permitindo às crianças vivências e experiências dinâmicas e activas, partilhadas em ambientes alegres e estimulantes, conducentes a um desenvolvimento pleno, antecipatório de sucesso escolar.

Neste sentido, então, para que todo o desenvolvimento se possa efectivar, as instituições deverão fundamentar a sua acção. Saber o que fazem e porque o fazem. Daqui resultando, naturalmente, um projecto educativo, pedagógico. Delineadas as metas e os objectivos a atingir, pensadas as estratégias, as tarefas e as actividades de concretização, há que as adequar às crianças a quem se dirige, restruturando, sempre que julgado necessário.

Um projecto é um esboço fundamentado. Não é por definição, nem deve ser, um instrumento estático, a implementar sem limites, antes, dinâmico, articulado e ajustado às necessidades e capacidades dos seus utentes, dos seus intervenientes. Deve ser um meio orientador dos educadores, elaborado e partilhado com os pais, aberto a sugestões, mesmo, da comunidade.

Assim, situando-nos numa perspectiva construtivista, de desenvolvimento plural, deve o educador

 

 

* conhecer a criança, saber que são diferentes,

* compreendê-la, aceitá-la, ajudá-la a fazer progressos,

* organizar espaços que permitam à criança utilizá-los, consoante os seus interesses e as suas necessidades,

* organizar grupos de crianças que promovam, na criança, o espírito de interajuda, de comunicação,

* colocar as crianças em contacto com a vida, proporcionando saídas, passeios ou trazendo outras pessoas à instituição,

* criar um bom ambiente na instituição: alegria, segurança, boas relações interpessoais,

* estabelecer ligações entre instituição-pais-comunidade: "a instituição não pode ser uma ilha isolada",

* viver projectos, aproveitando todas as situações para auxiliar a criança a realizar aprendizagens, mas, sempre, de acordo com o seu desenvolvimento,

* criar, nas crianças, o gosto por aprender, partilhar,

* não fazer por ela. Antes, ajudá-la a fazer, encorajá-la, incentivá-la,

* "baixar-se" ao nível dela, para a compreender, mas não comportar-se como ela,

* reforçar, elogiar, incentivar: sempre e imediatamente,

* punir, de acordo com as regras estabelecidas, de forma sistemática e imediata,

* criar regras (com os outros educadores e com as cianças): assegurar o seu cumprimento,

* não entrar em contradição com os outros educadores: nas regras, nos reforços, nas punições. Deve existir sintonia e harmonia,

* dividir tarefas, previamente, com os restantes educadores, para não haver conflitos, mal-entendidos, mau ambiente. Isto implica diálogo constante e preparação das tarefas. Não deve existir sobreposição das tarefas, antes divisão,

* ajudar a criar um meio e uma atmosfera favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento,

* fornecer o material, sugerir actividades e avaliar o desenvolvimento,

* responder às crianças, em função do tipo de conhecimentos implicados nas tarefas,

* ajudar a criança a desenvolver as suas ideias,

* pensar antes de "criticar" e de "corrigir" (os "trabalhos" das crianças),

* ajudar as crianças a fazer opções e a tomar decisões,

* ajudar as crianças a resolverem os seus próprios problemas, incentivar a autonomia e a responsabilidade.

O desenvolvimento das crianças será tanto maior e mais efectivo, quanto maior for a articulação de esforços, de todos os educadores.

Todos são responsáveis, mas cada um deve saber o papel que lhe cabe.

Numa lógica e atitude interactiva, sistémica, ecológica, pretende-se

 

 

Isto é, preconiza-se o desenvolvimento da criança, estabelecendo relações com todo o contexto que a rodeia. Contexto mais próximo, como a família, com outras crianças, quer da instituição, quer outras com quem convive, com o pessoal da instituição, etc., quer contexto mais alargado (cf. figura).

Neste sentido, e, ainda, numa perspectiva multi e intercultural, de troca, de partilha, como se impõe, dado o contexto de actualização hipotética deste projecto, sem perda de identidade e individualidade, indiscutível, pretende-se, em termos globais o

 

 

Mas, para a prossecução deste projecto, há, ainda, que estar atento a:

* quem são as minhas crianças

* que interesses manifestam

* que grau de desenvolvimento apresentam

 

 

Propondo actividades, tarefas, estratégias, sugestivas, com materiais adequados,

* canções

* histórias

* lengalengas

* conversas e diálogos

* fantoches

* danças

* dramatizações e teatros

* vivência de festas representativas: aniversários, Natal, Páscoa, Carnaval, Magusto, ... (em função das diversidades culturais)

* visitas e passeios

* recorte

* desenho

* pintura e digitinta

* modelagem

* jogos vários: simbólico, puzzles, de movimento, de computador

 

 

a partir de uma calendarização específica, por etapas, com prioridades, mas com alguma rotina, no dia a dia:

* momento de chegada e recepção

* momento de higiene

* momento de actividades lúdicas (individuais e/ou em grupo; mais ou menos orientadas)

* momento de higiene

* momento de refeição

* momento de higiene

* momento de repouso e do sono

* momento de higiene

* momento de actividades lúdicas (individuais e/ou em grupo)

* momento de preparação para a saída

Somos de referir, assim, ao tentar tecer umas breves notas de fechamento, que, caso se cumpram tais quesitos, a probabilidade de crescimento, em todos os sentidos, é pluridimensional, holística.

 

 

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¹ Expressão nossa, e não do autor.
² Comunidade Europeia.
³ NOW, new opportunities for women, ou novas oportunidades para as mulheres.
⁴ Cf. Bairrão e Tietze (1995).