Artigo

 

Apontamentos sobre as práticas psicológicas desenvolvidas nas entidades assistenciais que atendem a crianças e adolescentes pobres

 

Notes on the psychological practices developed in social work entities that serve poor children and adolescents

 

 

Silvio José Benelli^I

^I Faculdade de Ciências e Letras de Assis - UNESP

 

 

---

Resumo

Entendemos que a Psicologia, juntamente com a Pedagogia, faz parte dos pressupostos que compõem o campo multidisciplinar que compreende a ação socioeducativa das entidades assistenciais que atendem a crianças e a adolescentes pobres, considerados em "situação pessoal e social de risco". Que tipos de práticas psicológicas poderiam ser encontradas nesses estabelecimentos? Encontramos evidências de que a lógica menorista ainda em vigor em muitas entidades assistenciais – que implementam formas assistenciais predominantemente disciplinares e repressivas, correcionais e modeladoras – prescinde da Psicologia como prática social transformadora. Quando encontramos profissionais psicólogos nas entidades assistenciais, não é incomum que eles desenvolvam ações extremamente tradicionais, psicoterapêuticas, patologizantes do indivíduo e promotoras de ortopedia do comportamento, podendo ser denominados de "técnicos da conduta". Essa psicologia não está alinhada com a perspectiva cidadã e emancipadora proposta pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, pautada na noção fundamental de sujeito social de direitos.

Palavras-chave: práticas psicológicas; assistência social; entidades assistenciais; crianças e adolescentes; políticas de Estado.

---

Abstract

We understand that psychology, along with Pedagogy is part of the assumptions that compose the multidisciplinary field that comprises the socioeducative action of social work entities that serve poor children and adolescents considered in "personal and social risk". What kinds of Psychology practices could be found in these institutions? We find evidence that the age minority logic still in force in many social work entities - that implement predominantly disciplinary and repressive, correctional and shaping forms of care, - dispense with psychology as a social transformation practice. When we find professional psychologists in social work entities, it is not uncommon for them to develop extremely traditional, psychotherapeutic, patologization actions for the individual, and to promote actions of orthopedic behavior, and therefore they may be called "technicians of conduct." This psychology is not aligned with the citizen and empowering perspective proposed by the Statute of Children and Adolescent, based on the fundamental concept of the social subject of rights.

Keywords: Psychology practices; social work; social work entities; children and adolescents; State policies.

---

 

 

O que os psicólogos estão fazendo no âmbito das entidades assistenciais que atendem a crianças e a adolescentes pobres, eufemisticamente considerados como estando em "situação pessoal e social de risco"? Para abordar essa questão, vamos comentar uma pequena amostra da literatura sobre o tema do atendimento psicológico no contexto de entidades de Assistência Social. Embora parte desse material já tenha mais de 05 anos, estamos convictos da sua pertinência e foram incluídos em nossa resenha dado seu valor analítico e contemporâneo.

Em seguida, apresentamos uma problematização foucaultiana da Psicologia enquanto uma ciência humanas normalizadora. A seguir, expomos dados a análises sobre modalidades de ação de psicólogos em entidades assistenciais. Prosseguimos apresentando e discutindo importantes diferença entre o que podemos considerar como sendo uma Psicologia Tradicional – que estaria referenciando as práticas psicológicas normalizadoras no âmbito da Assistência Social e das políticas de Estado para a infância – e uma Psicologia Social Crítica, que vem sendo construída com base numa perspectiva transdisciplinar, pautada em outra ética. Essa outra vertente da Psicologia poderia fundamentar intercessões inovadoras e potencialmente transformadoras no campo institucional tematizado.

Nas nossas conclusões afirmamos a importância de desnaturalizar e analisar de modo problematizador as causas estruturais e conjunturais que contextualizam a pobreza e as crianças e adolescentes por ela afetadas, num trabalho que vise à efetiva promoção da garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes. Para estarem à altura dessa empreitada, os psicólogos precisam de uma formação crítica esmerada, de grande qualidade humana e também de opções éticas coerentes.

 

Resenhando parte da literatura sobre o tema

Hüning e Guareschi (2002) discutem a partir de Foucault, as "tecnologias de governo" na atualidade e como essa perspectiva analítica permite a compreensão de um fenômeno contemporâneo, a constituição da chamada "situação de risco social" que envolveria crianças e adolescentes pobres, enquanto uma categoria conceitual presente do discurso oficial das políticas de Estado para esse segmento da população. Inicialmente, elas discutem a questão da construção social das identidades a partir das diferenças, acentuando seu caráter cultural, provisório e articulado com relações de poder. A partir desses conceitos, problematizam a concepção de identidade enquanto unidade estável. Buscaram ainda discutir como, paralelamente à constituição de uma categoria normatizante da infância, foram criadas as "outras infâncias", como a infância do "menor" ou a "infância em situação de risco", visibilizando, assim, algumas estratégias de governamentalidade implicadas na constituição desta categoria, utilizando-se para isso, a análise de programas sócio-educativos.

As autoras assistiram e participaram da criação de estabelecimentos e programas socioeducativos e assistenciais e analisaram tais experiências enquanto práticas de governamentabilidade ou de administração social. Elas explicam como a Psicologia e a Pedagogia vêm construindo, ao longo do tempo, uma infância dita normal e outras, como a infância "marginal" ou a "infância de risco" Hüning e Guareschi (2002, p. 44). Concluem que:

Propondo-se a um atendimento desta "outra adolescência" os programas constituem-se em função da diferença, buscando, no entanto, anulá-la, procurando operar neste meninos uma mudança nas suas identidades, o "torná-los cidadãos" ou torná-los crianças e adolescentes "normais", como "qualquer outro". Para tanto, o programa faz uso de dispositivos disciplinares/pedagógicos que, se assumem características específicas ou acentuam determinadas características em função do contexto militar, não estão muito distantes dos utilizados em nossas escolas e universidades. (Hüning & Guareschi, 2002, p. 54).

Cruz e Guareschi (2004) discutem o tema da psicologia no contexto da infância, analisando seu percurso que iria da psicopatologização até a inserção política crítica. As autoras fazem um resgate histórico da infância no Brasil, descrevendo o período denominado filantrópico-higienista e prosseguindo até a atualidade, indicando que o Movimento da Escola Nova, ao introduzir uma "pedagogia renovada" de matiz psicologizante, veio instaurar formas sutis de disciplinarização da infância. A Psicologia teria se introduzido no campo das políticas de Estado por meio de estudos do desenvolvimento da personalidade individual, alinhados com a perspectiva liberal, ressaltando as diferenças individuais mensuráveis, fundamentando a Pedagogia. Foi a partir da psicometria que os psicólogos passaram a subsidiar os profissionais do judicário, da polícia e do legislativo, no que refere aos cuidados sociais da infância. À Psicologia estaria reservada a função de "ortopedia do comportamento", visando o tratamento, a correção e a adaptação social normalizadora. Tanto a autoras quanto nós nos perguntamos se à Psicologia como ciência e como profissião está condenada sem remédio a uma condição tão funesta. Certamente que não, pois a Psicologia tem possibilidade de encetar outros caminhos, orientando-se na direção do compromisso social e do alinhamento com os interesses dos membros do pólo subordinado na vida social.

Cruz, Hillesheim e Guareschi (2005, p. 42-46) traçaram uma interessante resenha sobre a trajetória das políticas de Estado focalizadas na infância ao longo da história brasileira: no período colonial, tudo começou com a "Roda dos Expostos", enquanto a primeira instituição oficial de assistência à criança abandonada no país, de caráter caritativo. Mas logo a filantropia veio secundar as práticas caritativas, por meio de alianças entre o Estado e a sociedade civil. No século XIX, a infância ganhou maior visibilidade no Ocidente, pois o capitalismo ascendente exigia uma maior atenção com relação à reprodução e preservação de mão-de-obra. O final do século XIX e o início do século XX foram caracterizados pela introdução de idéias higienistas e eugênicas no Brasil, enquanto começava o processo de crescimento das áreas urbanas. Então, os "menores" tornaram-se um problema para o poder público e foram criadas as instituições totais e disciplinares para corrigir e normalizar a infância tida como perigosa. O imperativo da noção de vigilância levou a uma reorganização da Medicina, que passou a se ocupar com a promoção da saúde, aumentando sua penetração microfísica no tecido social. A infância tornou-se também objeto dos juristas, da Psicologia e da Pedagogia, numa perspectiva essencialmente liberal, sendo que a Psicologia pretendia oferecer as bases científicas para a implentação de um tratamente médico-pedagógico da infância abandonada e tida como delinquente. Nos processos de transformações institucionais que ocorreram ao longo do tempo, destaca-se a criação do Serviço de Assistência ao Menor (SAM) em 1942, o Golpe Militar de 1964 criou a Política de Bem-Estar do Menor (PNBEM), instituiu o Código de Menores e ainda a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM). Todo esse esforço governamental foi pautado em idéias de correção ortopédica, de adaptação social e de modelagem do comportamento de crianças e adolescentes pobres, visando possibilitar a "reeducação" e a "reintegração" dos menores à sociedade. Finalmente, na década de 80 do século XX, as discussões sobre a temática da infância e da juventude foram intensamente debatidas sob a influência de normativas e diretrizes internacionais.

Cruz, Hillesheim e Guareschi (2005, p. 46-48) caracterizam as práticas da psicologia no âmbito das políticas de Estado para a infância indicando que o psicólogo ocupa uma posição de "especialista perito", atuando a partir de discursos científicos tido como inquestionáveis que o autorizam, mas essencializando e naturalizando as questões sociais e reduzindo-as a seus aspectos individuais. Ao psicologizar os problemas sociais, o psicólogo ainda recomendaria medidas disciplinares aos indivíduos desviantes:

À psicologia é endereçada uma solicitação dicotomizada: individual/social; normal/patológico; família estuturada/desestruturada. Deste modo, as práticas psi apóiam-se fortemente em concepções naturalistas do conhecimento, calcadas na objetividade e na neutralidade. (...) As práticas psi, ao constituírem uma infância tida como ideal, desejável, normal, produzem modos de ser e viver a infância. (Cruz, Hillesheim & Guareschi, 2005, p. 46).

Yamamoto (2007) analisa as políticas sociais, o denominado "terceiro setor" e também o "compromisso social" da Psicologia, destacando as perspectivas possíveis e ainda os limites do trabalho do Psicólogo na atual conjuntural social brasileira. Ele apresenta uma investigação histórica sobre a inserção do psicólogo no campo social, situando esse processo num contexto mais amplo e estrutural do capitalismo monopolista e de suas respostas à "questão social". Explica também a emergência do "terceiro setor" no bojo da reforma neoliberal que permearam as políticas sociais brasileiras da década de 1990 e que perduram até hoje. Esse cenário complexo apresenta os marcos possíveis bem como os limites do compromisso social do psicólogo. Fica claro que a ingenuidade e voluntarismo não são atitudes adequadas para o profissional que deseja construir uma prática engajada e socialmente relevante para a população pobre que atende, no campo das políticas de Estado. Mas se é importante considerar que as condições estruturais e institucionais podem ser fortemente condicionadoras, elas não significam o impedimento completo de ações pautadas em implicações éticas críticas e coerentes.

Na mesma linha desses trabalhos, críticos, contextualistas e com forte grau de implicação ética podemos ainda citar vários outros. Rizzini, Barker e Cassaniga (1999) investigam as políticas sociais em processo de transformação, indicando o ingresso de crianças e adolescentes na era dos direitos. Na época da investigação, elas observavam que, no Brasil, apesar das inovações referentes aos direitos da criança e do adolescente contidos tanto na Constituição Federal quanto no ECA, ainda persistim idéias e práticas antigas que, não garantindo estes direitos, continuam voltadas para situações de emergência, como os programas de atenção aos chamados "meninos de rua". Era recente e ainda pouco expressiva a busca de ações preventivas, desenvolvidas em suas famílias e comunidades e voltadas para a proteção, defesa e garantia de seus direitos. Neste texto, analisaram a importância destas ações como um dos meios possíveis de melhorar as oportunidades de vida para a população jovem de baixa renda no contexto urbano, mudando de enfoque, situando a criança na chamada "era dos direitos" e discutindo um sistema que vise o desenvolvimento integral de todas as crianças no Brasil. Passados mais de 20 anos da promulgação do ECA, muitas coisas mudaram, mas observamos uma inércia poderosa do que podemos denominar de Paradigma Filantrópico, quanto ao atendimento assistência à criança e ao adolescente (Benelli & Costa-Rosa, 2011b).

Romam (2000) descreve uma experiência institucional intitulada "Educadores Sociais" que atende a crianças e adolescentes considerados em situação de risco pessoal e social, sendo que seu objetivo é mostrar como se lida com esses atores sociais enquanto sujeitos de direitos, com base na perspectiva socioeducativa pautada pelo ECA. Descreve casos de atendimento institucional é revelador de um tempo de transição entre a lógica da "menoridade tutelada" e a da "proteção integral" a que crianças e adolescentes pobres têm direito, enquanto cidadãos.

Legnani e Almeida (2004) discutem o tema da construção da infância em meio aos saberes científicos das ciências humanas em conjunção com as práticas sociais, estando interessados em analisar o efeito do saber médico-psicológico nas práticas sociais voltadas para a infância.

Santana, Doninelli, Frosi e Koller (2004) utilizando o arcabouço teórico e metodológico da "Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano" (AEDH), proposta por Bronfenbrenner, investigaram e descreveram estabelecimentos assistenciais de atendimento a crianças e adolescentes em situação de rua na cidade de Porto Alegre, a partir da análise dos documentos escritos produzidos por estes locais e das respostas de um questionário aplicado aos dirigentes institucionais. Afirmam que sua análise possibilitou uma melhor compreensão dos serviços de atendimento, que consideram positivamente, enquanto importantes contextos desenvolvimentais para os meninos e meninas em situação de rua. Elas encontraram muitas contradições entre os documentos e a realidade institucional concreta, acreditando que isto se deveria, principalmente, ao fato de que os documentos não estariam acompanhando as mudanças sofridas pelos estabelecimentos, tornando-se, muitas vezes, obsoletos. Ressaltar a relevância da análise documental, pois esta possibilitaria o entendimento de uma série de valores e ideologias assumida por tais estalelecimentos.

Siqueira e Dell'Aglio (2006) discutem o impacto da institucionalização na infância e na adolescência. Por meio de uma revisão de literatura sobre as instituições de abrigo, investigam sua influência no desenvolvimento de crianças e adolescentes. A partir da Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano e do Estatuto da Criança e do Adolescente, tomaram em consideração estudos sobre abrigamento, realizados ao longo das últimas décadas. Diversos estudos compulsados discutem a vivência institucional, sendo que alguns apontam prejuízos ao desenvolvimento, enquanto outros indicam – talvez algo ingenuamente – que os estabelecimentos podem ser uma alternativa positiva, quando o ambiente familiar é desorganizado e caótico. Relatam que podem ser observadas melhoras na qualidade da assistência oferecidas pelos abrigos, especialmente após o ECA, discutindo a necessidade de ações direcionadas à formação teórico-técnica das equipes institucionais, a fim de oportunizar melhores condições de trabalho e também diminuir sua rotatividade. Além disso, propõe que seria necessário entender o estabelecimento abrigo como parte da rede de apoio social e afetivo, que também pode oferecer um espaço para o desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes.

Paiva e Yamamoto (2010) discutem a formação e prática comunitária do psicólogo no âmbito do "terceiro setor". Seu objetivo nessa investigação é estudar a prática social do psicólogo no âmbito do "terceiro setor", buscando detectar quais são as estratégias utilizadas no enfrentamento das mazelas da questão social, bem como a formação necessária para atuar no campo. Eles realizaram vinte entrevistas semi-estruturadas com psicólogos que atuam em no "terceiro setor", que foram analisadas qualitativamente, à luz de uma perspectiva crítica e também dos preceitos da Psicologia Comunitária e da Intervenção Psicossocial. Detectaram problemas na formação dos psicólogos quanto aos trabalhos chamados de "intervenção psicossocial", que teria sido "dissociada da prática", centrada de modo predominante numa clínica tradicional e individual (Paiva & Yamamoto, 2010, p. 155). Propõem que a formação dos psicólogos deveriam considerar alguns aspectos fundamentais quanto à intervenção psicossocial:

1. Conhecimento do marco normativo, administrativo e organizativo dos programas e serviços sociais; 2. Características psicossociais dos setores de intervenção; 3. Estratégias e técnicas mais habituais de intervenção (nos níveis individual, grupal e comunitário); 4. Modelos teóricos de intervenção social; 5. Metodologia: planejamento, avaliação de necessidades, avaliação de programas. (Paiva & Yamamoto, 2010, p. 156).

Os autores defendem a perspectiva de que os psicólogos devem intervir profissionalmente de forma proativa buscando o desenvolvimento, a organização e a emancipação das pessoas, grupos e comunidades, promovendo mudanças efetivas nas suas vidas.

A pesquisa de Silva (2008) visou estudar como está se dando a construção da identidade do educador social de nível universitário, da cidade de São Paulo, na sua prática cotidiana. A metodologia desenvolvida para este trabalho constou de um instrumento com três partes, elaborado pelo pesquisador e preenchido por quinze educadores sociais de áreas de formação diversas: Psicologia, Serviço Social, Pedagogia, Ciências Sociais, Artes Plásticas, Ciências Contábeis e Jornalismo. Buscou caracterizar o perfil sócio-econômico e cultural desses educadores, complementando com aspectos qualitativos de sua prática cotidiana relatada mediante questões semi-dirigidas e duas cartas propiciadoras de livre expressão. Os resultados foram analisados a partir do diálogo entre a Psicologia Sócio-Histórica e autores da Sociologia, Pedagogia, Serviço Social, revelando os seguintes aspectos: a desvalorização e a impotência seriam duas características fortes dessa identidade em construção, justificadas pela falta e pela descontinuidade que sustentam a queixa instaurada no discurso desses sujeitos, embora apresentem a persistência como uma de suas marcas distintivas.

Sua intervenção poderia ser transformadora da realidade na qual intervém, de acordo com Silva (2008), no entanto parece que ela tem sido pouco efetiva, uma vez que também aponta para a falta de diferenciação desse educador em relação à população por ele atendida. Ele é um ator social, muitas vezes, bem próximo e semelhante da clientela atendida. Apresentam certo apelo quanto à necessidade de capacitação, de maior qualificação, de aprimoramento da formação para seu trabalho. Isso leva a pensar na necessidade de profissionalização desse educador, assegurando-lhe um campo dinâmico de reflexão, de discussão, de supervisão, de acolhimento e construção de saberes específicos facilitadores da ressignificação de sua postura diante da prática cotidiana. Um trabalho com esse suporte teórico-técnico talvez pudesse destituir o caráter missionário dessa prática, que funciona como um dos álibis da desesperança.

Além desses trabalhos que resenhamos, ainda há um conjunto de outros valiosos, que merecem ser indicados, pois estão relacionados com a discussão que estamos propondo: Rogone (2006); Saliba (2006); Eidelwein (2007); Lemos (2007); Alberto (2008); Botarelli (2008); Fontenelle (2008); Scarparo (2008); Zaniani (2008); Bock (2009); Cruz e Guareschi (2009); Senra (2009); Constantino (2010); Dadico e Souza (2010); Ferreira (2010); Gonçalves (2010); Benelli e Costa-Rosa (2010, 2011a, 2011b); Barreto (2011). Trata-se de um conjunto de artigos, teses e dissertações heterogêneo e de valor desigual, mas pertinentes para essa reflexão. Alguns apresentam abordagens mais tradicionais, outros são mais críticos e problematizadores.

Há também uma literatura crescente, produzida por parte de órgãos institucionais oficiais da Psicologia, tais como: Conselho Regional de Psicologia da 6ª. Região (2007); Conselho Federal de Psicologia (2010, 2011); Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas (2007, 2009). De um modo geral, o discurso oficial contido nessa documentação apresenta-se de modo social e crítico, embora ainda não incorpore decididamente algumas contribuições analíticas psicossociais mais rigorosas, como as que se podem construir a partir de abordagens dialéticas, institucionalistas e genealógicas (Baremblitt, 1998; Barus-Michel, 2004; Foucault, 1999). De um modo geral, parece claro que as questões que nos colocamos no início dessa pequena revisão de literatura estão a exigir dos psicólogos respostas críticas, inventivas, corajosas e inclusive, impertinentes, quando estão situados no campo das políticas de Estado de atendimentos socioeducativo à crianças e adolescentes.

 

Problematizando a Psicologia como ciência e profissão

A "instituição" Psicologia emerge em meio a uma nova realidade social burguesa: o Estado precisa gerenciar indivíduos dotados de liberdade e de uma consciência psicológica subjetiva, sujeitos individuados, únicos, originais, numa sociedade dividida em classes (Figueiredo, 1991, 1995). A encomenda social estatal com relação à Psicologia refere-se a um trabalho de ajustamento e adaptação do indivíduo à norma social vigente. O processo de psicologização do sujeito pode ser entendido como uma estratégia mistificadora que se superpõe às relações de poder, ocultando-as através de um discurso lacunar, deslocando-as para a interioridade individual: há uma particularização de fenômenos que são originalmente de ordem social e coletiva; individualização e subjetivação "psicológica" de fenômenos de ordem política.

O advento da Psicologia como ciência, numa sociedade burguesa industrial, é uma tentativa burguesa de solucionar ideologicamente os problemas político-econômicos gerados pelo sistema capitalista: cria-se um "saber científico" sobre o psiquismo individual que camufla a real origem sociopolítica dos problemas. O capitalismo é um sistema social produtivo, constituído por duas classes sociais antagônicas: a elite dominante e os trabalhadores subordinados. É da natureza do capitalismo a concentração de renda nas mãos de poucos e a miséria, com todas as suas consequências, para a grande maioria.

Dominação, aumento da alienação social, adaptação sociocultural, mistificação ideológica são funções das diversas instituições sociais na sociedade burguesa capitalista. As ciências humanas emergentes nos séculos XIX e XX nasceram com esse mandato de gerenciamento das populações, para a manutenção do sistema (Foucault, 1999). Desde sempre, e muito antes, essa também foi a função social da Religião: manutenção ideológica do sistema social, na antiguidade e no mundo medieval. Na modernidade, o controle social estatal ganhou ares de cientificidade (Foucault, 1999).

Sendo a sociedade um tecido formado por uma rede de instituições sociais, os problemas psicossociais devem ser contextualizados no plano institucional e sociopolítico nos quais emergem, para serem adequadamente equacionados, sob pena de permanecermos em considerações funcionalistas que apenas mascaram a realidade do poder e da política, reduzindo-os a questões de ordem "psicológica" ou "sociológica" individuais. Muitas vezes, provavelmente, o que tomamos como efeito colateral é, na verdade, o produto principal da ação institucional, apesar de todos os seus discursos altruístas, plasmados nos seus projetos oficiais.

Não negamos a existência e a especificidade do psiquismo, mas sua área de abrangência é bastante menor do que se costuma afirmar (Costa-Rosa, 2000; 2011). O "psiquismo" e as diversas teorias que procuram articulá-lo, são produto/produtoras, também, são frutos de complexas relações e produções sociais do mundo burguês.

Portanto, o trabalho de um psicólogo num determinado estabelecimento institucional pode prestar-se a um papel mistificador e alienante, "psicologizando" e "patologizando" questões políticas, localizando-as em traços de personalidade, num espaço de interioridade psíquica; ou "sociologizando" as relações de poder, atribuindo aos problemas intrainstitucionais causas exógenas, localizadas no sistema social; ou ainda "pedagogizando" o jogo de forças, buscando desenvolver um controle disciplinar sofisticado para a solução dos conflitos típicos do funcionamento institucional. Tais práticas têm como efeito ético a correção ortopédica, no sentido da adaptação, submetimento e subordinação (Dreyfus & Rabinow, 1995).

Os saberes psi, ao tomarem conhecimento do poder de controle que lhes foi historicamente delegado, quando se encomendava que eles gerenciassem a loucura e controlassem os distúrbios da população, deveriam questionar suas práticas e seus efeitos sociais. Superando a mera função de mantenedores da ordem pública, renunciando à condição de instrumentos promotores de segurança pública ao administrarem a "periculosidade social" dos indivíduos desviantes, os profissionais psi podem orientar sua ação na direção de uma ética singularizante.

A encomenda estatal que se faz para a Psicologia é que ela despolitize as contradições (sociais, de classe, institucionais, de poder) e as trate de modo psicologizado e sociologizado, por meio de abordagens focadas no indivíduo, escotomizando a realidade da produção histórica, social, coletiva e institucional da existência concreta.

A Psicologia como profissão, centrada no modelo clínico tradicional tem sofrido impactos positivos e críticos do pensamento dialético marxista, do institucionalismo, da Psicanálise lacaniana e também do pensamento de Foucault, Deleuze e Guattari (Ferreira Neto, 2004). Entendemos que a dimensão institucional deve ser problematizada pelo profissional psicólogo, sob pena dele desenvolver uma intervenção ingênua, aparentemente benéfica, mas atendendo a encomenda institucional e desconhecendo a demanda (Benelli, 2009, 2010).

Consideramos que é necessário analisar as diversas práticas institucionais (formativas, educativas, pedagógicas, terapêuticas, correcionais, socioeducativas), problematizando seus pressupostos subjacentes, procurando detectar como e até que ponto tais ações funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora.

Trata-se mesmo de promover uma revolução conceitual: dependendo de como vemos determinado objeto, partimos da consideração de sua suposta natureza essencial para a produção de saberes e técnicas para trabalhá-lo. Os meios e os fins seriam então decorrentes dessa natureza presumida do objeto. É por isso que acreditamos na importância de uma análise das práticas, daquilo que fazemos no contexto institucional. O fazer embute em si uma teoria, um objeto, saberes e técnicas: produz subjetividade, modos de existência, sujeitos, universos de materialidade social. Tal processo pode se submeter ao sentido do processo hegemônico de produção de subjetividade, mas também pode orientar-se no sentido de produções singularizadas.

A crítica pós-moderna revela que as ciências humanas construídas na modernidade foram formuladas também a partir de uma injunção política específica: conhecer o comportamento humano para poder prevenir, modelar, corrigir, controlar e tornar produtivo esse mesmo comportamento, no processo de socialização, de formação e de educação dos homens, transformando-os em indivíduos livres, iguais e fraternos, em cidadãos civilizados, habitantes do Estado democrático moderno.

A condição de possibilidade para a invenção das ciências humanas consiste justamente na escotomização dessa dimensão política fundante, que o pensamento de Foucault apresenta como sendo o biopoder: o controle, o gerenciamento e a gestão da vida da população pelo Estado (Pogrebinschi, 2004). De certo modo, a política, a economia e a história são ignorados por uma Psicologia tradicional, focada no indivíduo, tanto numa perspectiva inatista quanto ambientalista. Coisa semelhante pode-se dizer da Pedagogia e da Assistência Social.

Há um intenso processo de despolitização dos fenômenos sociais e no vácuo deixado pela política, verificamos a instalação de um igualmente poderoso processo de psicologização mistificadora da vida social e de uma individualização dos fenômenos humanos. A Psicologia tradicional "psicologiza" os fenômenos humanos, situando sua origem numa interioridade psíquica que emergiria na continuidade do desenvolvimento biológico do organismo, ou então reduz o comportamento humano a variáveis ambientais determinantes, mas se trata, nesse caso, de um ambiente asséptico e sem história. A Pedagogia vai buscar os fundamentos de sua cientificidade nas teorias psicológicas inatistas, ambientalistas, interacionistas ou sociointeracionistas. A Assistência Social, promovendo o estudo de caso individual, o trabalho grupal e a intervenção comunitária, também acaba por se revelar acentuadamente "psicologizante" (Benelli, 2010; Benelli & Costa-Rosa, 2010, 2011a, 2011b).

O pensamento de Foucault (1999) rompe com a lógica dessas ciências enquanto saberes estanques, específicos e disciplinares por meio de uma estratégia de análise transdisciplinar, estudando como saberes e poderes se agenciam em dispositivos produtores de sujeitos sociais. A partir de sua análise demolidora das ciências humanas disciplinares modernas, reencontramos sua dimensão política fundante, fundamental e recalcada. Esse conhecimento expulsa-nos do "paraíso das ciências humanas", desvelando o mandado que as institui e nos situa novamente no solo originário das nossas condições de existência: a política e a história. Agora se trata, portanto, de buscar um conhecimento prudente (saber ético) para construir uma vida decente (política) (Sousa Santos, 2004).

 

A Psicologia e os psicólogos nas entidades assistenciais

Vamos apresentar alguns dados sobre a Psicologia e a prática dos psicólogos no âmbito das entidades assistenciais, de acordo com uma pesquisa que empreendemos. Primeiramente seria possível dizer que a presença de psicólogos nas entidades assistenciais que atendem a crianças e adolescentes pobres é muito pequena, sobretudo nas entidades assistenciais privadas. O profissional da Psicologia é um luxo caro que estabelecimentos assistenciais que têm um déficit financeiro crônico para funcionar não conseguem pagar. Nas entidades assistenciais públicas municipais, por exemplo, é mais comum encontrarmos alguns psicólogos trabalhando no atendimento de crianças e de adolescentes. Também pode haver estagiários do curso de Psicologia atuando em estabelecimentos assistenciais.

De acordo com nossas observações de campo, uma psicologia científica seria pouco necessária numa entidade assistencial na qual predomina uma educação total que buscaria produzir indivíduos trabalhadores e utilizáveis no mercado. Nelas, costuma ser importante o trabalho de recuperar e desenvolver a "autoestima" bem como as possibilidades e potencialidades da personalidade do indivíduo, prevenindo o comportamento violento e, sobretudo, o ingresso na criminalidade. Não é raro que os educadores busquem indícios de patologia, de distúrbio psíquico, de "problemas de comportamento", de desajuste emocional e familiar na clientela da entidade. Supõem que tudo isso poderia ser corrigido por meio de orientação socioeducativa, de entrevistas de apoio e de persuasão, realizadas eles e também por outros técnicos. A psicoterapia individual e/ou grupal é artigo de luxo que raramente se encontra nesse universo institucional. A incipiente presença da Psicologia, quando se manifesta, tende a apresentar características predominantemente patologizantes do indivíduo, descontextualizando a produção de fenômenos na área da aprendizagem escolar e do comportamento social, e remetendo os problemas à interioridade individual (Bock, Gonçalves & Furtado, 2002; Benelli, 2009). Aparentemente, seu objetivo maior seria a promoção do ajustamento social e o desenvolvimento das potencialidades individuais, visando à normalização social dos indivíduos. Trata-se de uma psicologia eminentemente tradicional, alienada e alienante, alinhada com um paradigma médico e medicalizante da vida social em geral.

Nos arquivos do Conselho Municipal dos direitos da Criança e do Adolescente que pesquisamos, encontramos algumas amostras da presença de uma Psicologia extremamente tradicional, individualizante e adaptacionista: duas entidades propõem atividades psicopedagógicas corretivas da criança enquanto indivíduo portador de "déficit de atenção ou de habilidades motoras", "defasagens ou dificuldades de aprendizagem", diagnosticadas pelos educadores das entidades, predominantemente entre crianças pobres de 1º ao 5° ano (1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental, propondo projetos de "acompanhamento dos alunos com dificuldades ou defasagens educacionais". Nisso as entidades não inovam, pois a literatura referente ao tema dos "problemas de aprendizagem" das crianças e aos "problemas de ensinagem" das escolas é abundante (Ferreiro & Teberosky, 1985, 1986; Weisz, 1987; Moyses & Collares, 1992; Oliveira, 1993; Patto, 1984, 1990, 1997; Vygotsky, 1988; Collares & Moyses, 1996; Tuleski & Eidt, 2007).

Vejamos alguns aspectos de um dos raros projetos da área de psicologia que encontramos nos arquivos, elaborado por uma psicóloga que trabalha numa escola particular que oferece bolsas para alunos carentes, intitulado "Indisciplina e conflitos nos relacionamentos dos alunos". Ela pretende "buscar diagnosticar problemas emocionais, de disciplina, de relacionamento e psicológicos" entre os alunos, visando "prevenir situações de risco e alertar pais e responsáveis". Seu objetivo é auxiliar na "formação de cidadãos produtivos, participativos, críticos e responsáveis". Dentre as atividades propostas, a psicóloga pretende utilizar "dinâmicas de interação social para amenizar conflitos nos relacionamentos e impor limites, sempre trabalhando a indisciplina", empregar "técnicas de relaxamento psicológico como estratégia para amenizar agitação e ansiedade", além de lançar mão de "jogos pedagógicos com o objetivo de impor limites, concentração e trabalhar também as funções motoras e cognitivas".

Numa outra entidade assistencial, um psicólogo propõe desenvolver um "espaço de psico-dinâmica de grupo", visando oferecer às crianças "apoios alternativos onde possam vivenciar aspectos de sua personalidade, experimentar situações de conflito e questionamento e direcionar suas emoções". Os grupos seriam compostos por crianças com idades semelhantes, reunindo entre 15 e 18 indivíduos, sob a orientação do profissional psicólogo. A atividade duraria uma hora e seria realizada uma vez por semana. "As crianças que apresentarem maiores dificuldades psicopedagógicas, passarão por um atendimento individualizado com o psicólogo responsável, alcançando o processo terapêutico". O psicólogo se propõe também promover a "reaproximação e orientação familiar", além de "coordenar grupos operativos com os profissionais envolvidos na entidade". Ele oferece atendimento psicológico e psicopedagógico para as crianças, atendimento às famílias dos usuários e orientação e apoio à equipe técnica. O texto diz ainda que como a entidade não dispõe de recursos próprios para efetivar sua contratação, é preciso solicitar ajuda para mantê-lo no serviço. A avaliação do projeto indica que "o trabalho realizado com as crianças alcançou uma dimensão importantíssima, em nível de autoestima, valorização de opiniões, discussões a respeito de família, drogas, sexualidade, sendo todas elas alicerçadas pela orientação e encaminhamento psicológico." Observa-se que, a partir da forma como está redigido esse projeto, além de superestimar as possibilidades do grupo terapêutico, parece ser o caso de um trabalhador voluntário que está pleiteando se transformar em empregado formal. Ainda outro projeto relacionado com o ensino de música para crianças e adolescentes tem como objetivo fundamental "proporcionar uma atividade laboral diferente e atrativa que possa no futuro auxiliar na complementação da renda familiar além da preparação para a vida e ocupar seus dias e suas mentes", demonstrando claramente uma instrumentalização socioeducativa do ensino musical com finalidades exclusivamente disciplinares, ignorando a dimensão da fruição estética e do enriquecimento humano gratuito que a música pode comportar.

Vamos apresentar também o plano de trabalho do Setor de Psicologia de uma entidade publica municipal de atendimento à criança e ao adolescente. Trata-se de um documento algo longo, mas importante por ser exemplar e representativo do que se costuma encontrar nas entidades. Esse trabalho é realizado por um psicólogo que se desloca por diversas unidades públicas compreendidas pelo programa municipal, durante os dias da semana. A partir dessas informações, podemos refletir sobre os pressupostos e rumos do atendimento psicológico oferecidos nessas entidades públicas.

Plano de Trabalho do Setor de Psicologia
Introdução: o programa municipal de atendimento à criança e ao adolescente é realizado por um conjunto de entidades públicas implementadas pela Secretaria de Assistência Social da Prefeitura Municipal, visando ao atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e pessoal, assim como sua integração à escola, desenvolve também trabalho com as famílias dos usuários e com a comunidade do bairro na qual está situada a entidade.
Objetivos do Psicólogo: a responsabilidade profissional e o compromisso com a promoção da cidadania estão pautados nos princípios fundamentais que normatizam a ação do profissional Psicólogo, baseando-se nos seguintes itens: 1. O Psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos. 2. O Psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão. 3. O Psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e historicamente a realidade política, econômica, social e cultural. 4. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo aprimoramento profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo científico de conhecimento e de prática. 5. O Psicólogo contribuirá para promover a universalidade da ciência psicológica, aos serviços e aos padrões éticos da profissão. 6. O Psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com dignidade, rejeitando situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada. 7. O Psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e os impactos dessas relações sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de forma crítica e em consonância com os demais princípios deste Código. (Código de Ética do Psicólogo).
Objetivos específicos: nas entidades que compõem o programa municipal de atendimento à criança e ao adolescente, o profissional Psicólogo deve:
a) realizar avaliação e acompanhamento psicológico das crianças e adolescentes e participar da elaboração do plano de atendimento, em equipe multiprofissional;
b) facilitar o processo de integração da criança e adolescente à instituição e orientar pais e equipe sobre como atuar no período de adaptação à instituição e sobre o comprometimento psicológico sofrido pelas crianças e adolescentes, devido às situações de conflitos existentes;
c) realizar sessões de aconselhamento às crianças, adolescentes e pais;
d) participar da elaboração, execução e avaliação de projetos e programas a serem implementados com as crianças, seus pais ou responsáveis e com a equipe (ex. Prevenção ao Uso de Drogas, Sexualidade e Doenças Sexualmente Transmissíveis, Gravidez na Adolescência, Prostituição, Violência, encaminhamento para os Projetos de Qualificação Profissional, entre outros);
e) desenvolver, em equipe multiprofissional, ações junto à comunidade, visando à participação desta na integração da criança e do adolescente estigmatizados pela sociedade;
f) orientar os pais ou responsáveis quanto à sua importância na educação da criança e do adolescente, com o objetivo de evitar a transferência de seus papéis e responsabilidades à instituição;
g) encaminhar a outros recursos da comunidade, a criança e o adolescente que necessitam de tratamento específico, quando esgotadas as possibilidades de atendimento na própria instituição;
h) participar na elaboração e execução das reuniões com os pais ou responsáveis;
i) participar das reuniões de equipe multiprofissional.
Desenvolvimento: a entidade assistencial pública apresenta muitos casos em que se faz necessário o atendimento individual de crianças e adolescentes. Alguns casos podem ser atendidos em dupla ou em grupos pequenos, por este motivo, em reunião com a equipe de educadores, foi traçado um plano de atendimento clínico individual com horários fixos para estas crianças e adolescentes de maneira a não interferir nas outras atividades desenvolvidas pelas demais educadoras e procurando evitar que venham a coincidir com horários de esportes e atividades de lazer em geral. As educadoras desenvolverão suas atividades nos horários previstos, encaixando os educandos no horário de atendimento psicológico, de acordo com a necessidade apresentada. Alguns horários ficarão vagos para que seja feito um atendimento com todos os educandos matriculados no Projeto, que será realizado por ordem alfabética, de modo que nenhuma criança e adolescente fique sem atendimento. Tais horários vagos também serão utilizados de modo flexível, para ocasiões nas quais seja necessário fazer visitas domiciliares e ainda para colaborar no desenvolvimento das atividades gerais da instituição, quando necessário. No desenvolvimento dos atendimentos individuais, são utilizadas várias técnicas, de acordo com a necessidade apresentada. A Ludoterapia, técnica mais utilizada no atendimento com as crianças, visa utilizar brinquedos, pois segundo o Prof. Dr. A. M. M.: "Brincar é uma atividade normal através da qual a criança adquire capacidade, melhor desenvolvimento, crescimento e recebe estímulos para aprender cada vez mais e criar sempre. Dentro deste ponto de vista, o manipular um encaixe, enfiar o dedo em um buraco, pegar objetos de pesos diferentes são brinquedos tão importantes e respeitáveis como o são estudar, dirigir, etc. Precisa ser chamada a atenção para o fato de que enquanto o brinquedo traz informações como as mencionadas, também desempenham o importante papel de servir ao desenvolvimento emocional. A criança que não brinca não poderá tornar-se emocionalmente normal. Assim, imaginando que agressões atinjam a criança por dado intervalo de tempo, forçosamente estas agressões precisam ser 'metabolizadas' de algum modo e, na infância, isto é feito através do ato de brincar. Em resumo: a criança, enquanto normal, trabalha suas emoções através do brinquedo e estes se reveste de caráter curativo, e profilático, desde que seja aceito, permitido e assistido pelo adulto. Caso a criança receba agressões tidas como normais, mas não possa brincar, fatalmente terá problemas. Se a agressão existir e o brinquedo for permitido, a criança poderá adoecer como ser psicossomático, quando as agressões aumentarem muito e o brinquedo não conseguir dar vazão a elas; ou se a agressão se mantiver constante, mas o brinquedo for suprimido. Quando o brinquedo não é propício para a criança brincar, ou o era, mas se tornou impróprio, a sua correção poderá reequilibrá-la se não se afastou muito da normalidade. Na eventualidade de o paciente ter se afastado muito do seu psiquismo normal e criado grandes incompatibilidades com o ambiente, então, o brinquedo só se tornará terapêutico num ambiente diferente, com outros adultos e este novo ambiente poderá ser representado pela Sala de Ludoterapia com o seu Terapeuta. Nesta nova situação, a criança poderá recuperar-se, independente da modificação da casa ou da instituição onde vive".
Também o Setor de Psicologia da entidade assistencial, juntamente com a coordenação, vem desenvolvendo um plano de trabalho com as UBS e USF próximas, realizando reuniões para troca de informações, visto que a população atendida é a mesma. O Setor de Psicologia da entidade mantém contato com outras entidades nas quais nossos educandos recebem algum tipo de atendimento. A Psicóloga posiciona-se sempre na colaboração com a coordenação, com as educadoras e todos os setores no sentido de melhorar o atendimento e desenvolvimento dos trabalhos de um modo geral.

Na entidade, o psicólogo é considerado como sendo, sobretudo, um terapeuta e sua ação deve partir de uma postura técnica profissional relativamente imparcial, sendo que ele deve adaptar-se à estrutura de funcionamento da entidade e procurar atender à demanda de trabalho clínico. Não se coloca nenhuma questão crítica com relação à instituição, quanto à sua função social e seus objetivos, seu contexto sócio-histórico e suas eventuais aporias não são problematizadas. Os paradoxos institucionais devem ser encarados e enfrentados apenas na perspectiva profissional tradicional, focada no trabalho clínico sobre os comportamentos e as emoções individuais.

A perspectiva do psicólogo se revela centrada numa perspectiva da tradicional clínica individual, psicologizante, psicopatologizante e, portanto, terapêutica e preventiva, completamente descontextualizada da realidade social, política e econômica na qual vive a população atendida. Parece haver mesmo uma crença na onipotência da intervenção psicológica de caráter ludoterápico. Assim seria possível transferir os conflitos para o plano simbólico e torná-los conscientes para os indivíduos afetados, promovendo sua elaboração e catarse, modificando os comportamentos. A intenção de que todas as crianças passem pelo atendimento psicológico indica uma desconfiança quanto à saúde mental dos usuários em geral, já que a descrição dos usuários os caracteriza como marcados pela patologia psíquica.

A dimensão psicológica ocupa um lugar importante no plano de trabalho dessa entidade. Pelo que pudemos observar, não se questiona a implicação ética do psicólogo quanto à psicologização da realidade existencial das camadas mais empobrecidas da população: há um constante deslizamento do plano da produção da vida material, marcada por relações antagônicas de exploração e exclusão que vigem entre o capital e o trabalho, portanto do plano sociopolítico, para o campo da interioridade psicológica dos indivíduos (Benelli, 2009). Eles continuarão em sua pobreza, pois não está nas mãos do psicólogo modificar isso, mas pelo menos estarão mais calmos, mais integrados e seus relacionamentos serão mais gratificantes e realizadores!

Desse modo, não é difícil perceber que os recursos psicológicos teriam como função dissimular as reais contradições da vida social, escamoteando interesses mais amplos. A psicologia pode dissolver conflitos de classe por meio de técnicas terapêuticas e pode assim economizar a colocação em xeque dos sistemas institucionais estabelecidos: é mais barato procurar tratar crianças problemáticas e emocionalmente desajustadas do que transformar as estruturas sociais geradoras de tais indivíduos. Assim, a psicopedagogia se apresenta como uma construção de respostas psicológicas aos problemas decorrentes das exigências do sistema escolar, a psicologia organizacional e do trabalho visam ao equacionamento psicológico que o fator humano impõe para as exigências de produção das empresas, já a psicologia clínica tradicional promoveria a psicologização da pobreza.

Nessa perspectiva, qual seria a área de trabalho do psicólogo na entidade assistencial pública? Ele vai se ocupar da dimensão psicológica dos indivíduos que forem encaminhados pelos educadores para o atendimento. A nebulosa do campo psicológico inclui entre outros elementos, os sentimentos, as emoções, o comportamento e a capacidade racional dos indivíduos. Os usuários da entidade assistencial pública são membros das camadas mais pobres da população. Junto com o baixo nível econômico vêm a restrição do plano sociocultural e a prioridade da sobrevivência.

Quando as dimensões sociais, políticas e econômicas que são determinantes das condições existenciais pessoais escapam completamente a qualquer possibilidade de intervenção e transformação, resta ao profissional da psicologia o trabalho de gerenciar e administrar o plano das relações interpessoais, trabalhando sobre o relacionamento humano, procurando melhorá-lo ou desenvolvê-lo, buscando superar seus bloqueios e traumas. Se transformar a realidade sociopolítica é inviável, porque o "social" (enquanto âmbito público, político e histórico, construído pelos cidadãos) foi completamente esvaziado e já não existe mais, resta a criação do psicológico como espaço pessoal (interioridade psicológica) e interpessoal (relacionamento grupal baseado em técnicas psicológicas).

Há um certo discurso teórico-técnico bastante presente na formação dos profissionais da psicologia: o tratamento e a prevenção focados num cuidado exclusivo com o plano relacional e emocional dos indivíduos, escamoteando o plano sociopolítico. Nessa perspectiva o objeto da psicologia supõe o psiquismo como sendo dotado de uma essência a-histórica e invariável, próprio de uma natureza humana dada desde sempre e portadora de um eu profundo. Então a psicologia estaria funcionando como uma tática para desmontar conflitos sociais e ainda, por acréscimo, produzindo uma nova sociabilidade relacional, prescrevendo a pauta de conduta adequada no âmbito das relações interpessoais para as diversas faixas etárias, independentemente da classe social a que pertençam os usuários.

A inserção de muitos profissionais de psicologia nos serviços assistenciais públicos não supera a mera dimensão assistencial e adaptativa, propondo um ecletismo teórico-técnico na implementação de ludoterapia, de sessões grupais, de aconselhamento e de oficinas. Essa "flexibilização" da clínica clássica nos serviços públicos e comunitários de assistência e de saúde mantém sua função de normalização e controle social, produzindo subjetividades submetidas. O mercado globalizado busca capturar as práticas psicológicas emergentes e intensificar sua dispersão, colocando-as a seu serviço enquanto tecnologias para transformar as pessoas, inclusive induzindo à formação dos profissionais do campo "psi" a um tecnicismo acrítico (Ferreira Neto, 2004). Entendemos que a implicação ética e política é muito importante na atuação dos profissionais da psicologia, pois suas práticas são dispositivos de produção de subjetividade.

Ainda predomina, nas entidades que compõem o programa público de atendimento a crianças e adolescentes pobres, uma Lógica Menorista¹ , repressiva e patologizante. O programa está construído a partir de coordenadas sociológicas reacionárias, de perspectivas pedagógicas renovadas moralizantes e de práticas psicológicas tradicionais e patologizantes. Ele se apresenta de modo profundamente despolitizado e despolitizante, alienado e alienante, promovendo a regulação social por meio do gerenciamento socioeducativo dos membros das classes populares.

 

A Psicologia Tradicional e a Psicologia Social Crítica

Tendo em conta que a Psicologia como área de conhecimento não se organiza a partir de paradigmas e que ela poderia ser caracterizada justamente pelo paradigma da diversidade – pois haveria uma multiplicidade de sujeitos, de objetos, de métodos, de técnicas e de práticas nesse campo multifacetado –, podemos falar propriamente em psicologias, no plural. Desse modo, admitimos que é possível a convivência, normalmente conflituosa e inclusive contraditória, dessa pluralidade de abordagens do fenômeno psicológico.

Não ignoramos as observações críticas de Ferreira Neto (2004, p.144-155) com relação a uma perspectiva dialética em Psicologia, tanto como ciência quanto como profissão, e também outras análises foucaultianas sobre a Psicologia (Guareschi & Hüning, 2005). Considerando seus reparos, entendemos que uma apresentação da Psicologia na figura de paradigmas contraditórios, apesar de se revelar uma tanto esquemática, certamente simplificadora e generalizante, representa um instrumento suficientemente válido para nossa perspectiva de investigação (Demo, 1987, p.85-100, 2004, p.85-93), capaz de funcionar como um operador de análise que nos permite descortinar importantes aspectos da realidade institucional das entidades assistenciais que não costumam ser problematizados.

Optamos por explicitar algumas das coordenadas que compõem o campo da Psicologia como ciência e como instrumento de intervenção social e comunitária (Brandão & Bonfim, 1999; Campos, 1996; Figueiredo, 1991; Góis, 1993; Vasconcelos, 1986, 2008) apresentando dois modelos paradigmáticos que provavelmente também podem estar presentes no plano socioeducativo das entidades assistenciais, inclusive de modo implícito e inadvertido.

Podemos considerar que há uma Psicologia Tradicional que seria constituída por um conjunto de características: 1) suas abordagens enfatizam o enfoque do psicólogo como esfera predominantemente independente do plano social global e a perspectiva de análise é essencialmente unidisciplinar e o trabalho é predominantemente uniprofissional; 2) enfatiza uma abordagem individual do psiquismo humano; 3) a abordagem tende a ser desarticulada de uma perspectiva mais ampla do social e, muitas vezes, pretende-se neutra com relação aos problemas sociais; 4) a prática desenvolvida é dirigida prioritariamente para grupos sociais mais privilegiados, tanto do ponto de vista econômico quanto cultural; 5) nas faculdades, a formação do psicólogo é predominantemente teórica, intramuros e desvinculada da prática; 6) as técnicas ensinadas são predominantemente curativas; 7) a teorização e o conjunto de técnicas são dirigidos principalmente para consultórios, hospitais e gabinetes, separados da vida social, e em locais concentrados nas áreas dos grandes centros urbanos; 8) a prática profissional é altamente especializada, empregando técnicas sofisticadas de trabalho (principalmente na clínica) e a clientela se adapta ao esquema teórico e técnico do profissional, sendo que raramente se buscam práticas alternativas; 9) a prática predominante exige sempre a presença do profissional e é mantenedora do monopólio do saber profissional; o lugar do poder é fixo e constantemente centrado no profissional; 10) essa abordagem não reconhece o conhecimento difuso e as práticas informais em saúde mental; 11) as práticas têm alto nível de especialização e sofisticação (a formação é longa, demorada, de custo alto, que é repassado aos serviços, e daí sua elitização); 12) as práticas terapêuticas e curativas são planejadas e executadas pelo profissional sem qualquer participação da clientela; 13) a atuação do psicólogo é restrita aos consultórios, a sessões de contato ou trabalho na entidade, escola ou empresa.

Outra tendência importante no campo da Psicologia poderia ser denominada de Psicologia Social Crítica, configurando-se a partir dos seguintes aspectos: 1) esta abordagem considera que as divisões do saber são fruto da história das instituições acadêmicas e profissionais. A realidade se apresenta como a integração de aspectos orgânicos, sociais e psíquicos. Sua perspectiva de atuação é transdiciplinar, e o trabalho é realizado por equipes multiprofissionais; 2) a ênfase está nas pessoas enquanto seres sociais, considerando-se que a dimensão ou o "conteúdo psicológico" possui conotações institucionais, políticas, culturais, sociais e vice-versa; 3) consiste em uma abordagem articulada a uma visão dialética e totalizante do social, ao mesmo tempo em que busca a explicitação de um compromisso político e social; 4) a prioridade fundamental são as classes populares, ainda sem acesso a serviços básicos de saúde mental; 5) a formação dos psicólogos é coerente apenas quando baseada na prática concreta no campo social, com reflexão teórica e pesquisas concomitantes; 6) busca-se a integração de recursos curativos e preventivos, com ênfase na prevenção, evitando-se práticas terapeutizantes e alienadoras; 7) a teorização e as técnicas são dirigidas para situações institucionalizadas e de campo, junto aos locais de trabalho e de moradia da população, proporcionando maior acessibilidade e coerência com a realidade vivida por ela; 8) busca-se formar profissionais mais generalistas, envolvidos com faixa mais ampla de técnicas e práticas adequáveis à variedade de situações sociais. Há uma busca constante de pesquisa e de sistematização de práticas alternativas na direção de uma clínica ampliada; 9) o profissional atua primordialmente como assessor, transmissor de habilidades e treinador de agentes de saúde mental, sem exclusão da dimensão terapêutica e curativa individual ou grupal. O objetivo é a desmonopolização gradativa do saber, com a integração da saúde mental na vida cotidiana e na cultura do povo. O lugar do poder é alternado e distribuído. Conhecimentos e capacitação técnica não implicam poder de mando e gozo de privilégios; 10) há um reconhecimento e busca de constante coaprendizagem com o saber e com as práticas autônomas da população que têm implicações ou que são diretamente ligadas à saúde mental; 11) propõe-se pesquisa e síntese de práticas mais simplificadas, apropriadas às condições sociais e culturais populares; um dos objetivos básicos é a extensão da cobertura com manutenção da qualidade; 12) busca-se efetiva participação da clientela na definição das prioridades de atuação, planejamento, execução e avaliação das atividades; ou seja, participação comunitária efetiva; 13) a ação do psicólogo envolve também o conhecimento da Saúde Pública, da administração, da gestão e da supervisão dos programas, projetos e serviços, no âmbito das políticas públicas de Saúde, de Educação e de Assistência Social. Assim, as técnicas em Psicologia Social são de três tipos: a) técnicas ligadas diretamente à intervenção em saúde mental coletiva com a clientela; b) técnicas voltadas ao treinamento de pessoal para atuar em saúde mental coletiva; c) técnicas administrativas e de gestão dos serviços em saúde mental.

A Psicologia Tradicional, tal como a apresentamos esquematicamente, pode ser pensada, sobretudo, como uma Psicologia Clínica tradicional. Essa vertente clínica tende a ser marcada por um organicismo biológico, por uma perspectiva médica e medicalizadora da vida social, pela psicometria, pela psicologização patologizante da conduta do indivíduo, apresentando uma orientação ética predominantemente adaptativa e ortopédica.

Já a outra tendência implica numa Psicologia Social que engloba tendências dialéticas (Lane, 1981; Bulcão, 2002; Demo, 2001, 2002, 2003; Bock, Gonçalves & Furtado, 2002; Graciani, 2005), sócio-históricas (Foucault, 1999; Sawaia, 1999; Sousa Santos, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2004, 2006; Silva, 2005; Lemos, 2007), institucionais (Figueiredo, 1995; Lourau, 1995; Baremblitt, 1998; Rivera, 2003; Barus-Michel, 2004; Costa-Rosa, 2011; Passos, Kastrup & Escóssia, 2009; Campos & Guareschi, 2009) e também psicanalíticas (Lacan, 1979, 1985, 1992, 1998, 1999).

Uma Psicologia crítica instrumentaliza-se com concepções diferenciadas e críticas sobre a criança e o adolescente no contexto social contemporâneo, conforme podemos verificar na literatura (Castro, 1996; Bujes, 2000, 2002; Hüning & Guareschi, 2002; Dayrell, 2003; Bock, 2004, 2007; Cruz & Guareschi, 2004; Legnani & Almeida, 2004; Coimbra, Bocco & Nascimento, 2005; Lemos, 2007; Tuleski & Eidt, 2007; César, 2008).

Como podemos observar, em Psicologia, encontramos uma pluralidade de abordagens teóricas que dão origem a diferentes tipos de práticas clínicas. Mas não há um conceito ou noção em psicologia que nos permita discorrer acerca da prática clínica independente do referencial teórico adotado, já que cada teoria extrai suas técnicas e sua ética do pressuposto filosófico no qual se assenta. Como não poderia deixar de ocorrer, esbarramos na questão da ética, tendo sua pretensão de universalidade contrastada com a clínica do "um-a-um" vivenciada na experiência cotidiana.

As práticas clínicas são produtoras de subjetividade, pois a clínica pode ser considerada como uma instituição e como um dispositivo produtor de realidade social. Basicamente, as implicações éticas das práticas clínicas podem ser consideradas como produtoras de uma subjetividade serializada ou capitalística, ou produtoras de uma subjetividade singularizada.

Problematizar as práticas clínicas exige sua contextualização nas diversas escolas ou vertentes do campo psicológico, de onde emergem e partir de onde operam. Diversos autores, ao explicitarem o processo histórico de constituição da ciência psicológica revelam também a encomenda social normalizante que o Estado delega para a Psicologia. Quando nos interrogamos sobre os efeitos éticos das diversas práticas clínicas no campo psicológico e assistencial, podemos detectar se elas visam o atendimento da encomenda ou se elas se dirigem para a demanda social.

Nossa opção é por uma ética singularizante nas práticas clínicas. Ética aqui significa produção de sujeito autônomo, capaz de ação, agente. Inclui o indivíduo como cidadão de direitos e também o sujeito do inconsciente, tal como postulado por Freud e Lacan (1979, 1985, 1992, 1998, 1999).

De acordo com Costa-Rosa (2000), sujeito singularizado é aquele capaz de implicação subjetiva. Implicação subjetiva refere-se à capacidade de posicionar-se ativamente em relação a conflitos e a contradições. Movido por sua capacidade desejante e de autodeterminação, o sujeito não apenas sofre os efeitos de tais conflitos e contradições de modo que fiquem intactos na sua reprodução, mas posiciona-se de forma a trabalhar na direção de sua metabolização e superação. Através da capacidade constante de mutabilidade, vai se autoproduzindo e produzindo o mundo em que habita.

Um indivíduo capaz de implicação subjetiva e sociocultural caracteriza-se por uma subjetividade singularizada: ele posiciona-se como um sujeito diante dos conflitos e contradições do próprio desejo e de suas conexões com a realidade social mais ampla, sendo capaz de uma vida produtiva (Costa-Rosa, 2000). Seu contraponto é a subjetividade serializada: o indivíduo se reconhece apenas nas imagens identitárias oferecidas pelo mercado, imagens essas que consome, reproduz e com relação às quais se posiciona, como uma vítima impotente e sem implicação nos problemas dos quais se queixa.

 

Conclusão

Certamente pode ser mais fácil entender os problemas que a teoria e a perspectiva de análise apresentam e discutem do que explicitar quais são as propostas para o equacionamento das questões em pauta. Se não é fácil propor soluções para problemas complexos – e soluções simples não existirão, já que os problemas são complexos – explicitar problemas mal colocados e opor a eles a precisão de um problema, talvez já seja uma contribuição importante, embora modesta, procurando evitar qualquer atitude onipotente.

Seria possível discutir longamente sobre a questão de que tipo de sociedade predomina na realidade brasileira, na qual trabalham os psicólogos: se ela constitui ainda uma sociedade de soberania (Suplício), se já configura uma sociedade disciplinar (Panóptico) ou se está se tornando uma sociedade de controle (Sinóptico). A impressão é de que no Brasil haveria um pouco de tudo, dependendo da classe social em questão (Benelli, 2004). Provavelmente os ricos já estão inseridos numa sociedade de controle. Mas a prisão brasileira está mais para a masmorra da sociedade de soberania, como revela o filme "Carandiru", do que para a prisão disciplinar do filme2 "Um sonho de liberdade". A escola pública que atende aos pobres está longe da sofisticação disciplinar, uma vez que funciona muito precariamente e sua função parece ser a simples exclusão e o impedimento do acesso dos pobres a condições de vida que não estão mesmo previstas para todos. A Assistência Social estaria oscilando ainda entre a Filantropia e o Clientelismo Assistencialista, longe de se configurar como política pública realmente cidadã. Depois de vinte anos da promulgação do ECA (Brasil, 1990), a construção da cidadania integral para crianças e adolescentes oprimidos ainda é um projeto a ser conquistado (Cruz & Guareschi, 2009).

Observando concretamente a realidade atual, sabe-se que o poder e as práticas disciplinares que ainda vigoram em pleno século XXI estão mais sofisticadas e qualitativamente mais dispersas na vida social como um todo. Mas a perspectiva de análise empreendida, sem desprezar esse fato, concentrou-se em focalizar universos institucionalizados mais restritos, como pode ser o da Assistência Social. A ação profissional do psicólogo é normalmente situada em contextos institucionais específicos (Benelli, 2009). Nesses ambientes, nota-se que continuam sendo implementadas inclusive as estratégias mais grosseiras de normalização disciplinar mapeadas por Goffman (1987), Foucault (1999) e Costa-Rosa (2000, 2011), apesar da sofisticação trazida pela tecnologia: telefone celular, Internet, equipamentos de monitoração de lojas, empresas, ruas e praias públicas com câmeras, rastreamento via satélite, informatização do controle e gerenciamento de pessoas nos mais diversos tipos de estabelecimentos etc.

Quando se buscou pesquisar as entidades assistenciais que atendem a crianças e a adolescentes no âmbito da Assistência Social (Brasil, 2004, 2005, 2011), pensou-se estar deixando a Psicologia para adentrar um campo teórico-técnico diverso. Mas foi uma surpresa crescente ao se constatar que quanto mais se conhecia a instituição Assistência Social, mais parecia que se estava em casa. Explica-se: parece que a Assistência Social, tal como está configurada, se presta mais para produzir efeitos terapêuticos do que efetivamente transformadores da vida social (Benelli, 2009). Nesse sentido, a Assistência Social parece estar muito mais próxima da Psicologia do que se poderia supor. Parece que tanto para a Psicologia tradicional quanto para a Assistência Social de matiz filantrópico-assistencialista, seria bastante difícil produzir mais do que meros efeitos terapêuticos na vida social. Não se é contra o terapêutico em particular, mas quando ele é a única oferta disponível, certamente é sabido que também se presta a recobrir e a ocultar a dimensão política da vida social. Nesse caso, pensa-se que o terapêutico se torna problemático e certamente alienante.

Considera-se a proposta oficial da Assistência Social como política pública como sendo de caráter fortemente psicologizante, pois a literatura oficial sobre a Assistência Social revela um grau elevado de despolitização e, na mesma medida, denota uma notável intensidade terapêutica. Aparentemente, a pobreza, que é uma categoria de ordem política, econômica e social, seria naturalizada e retraduzida nos documentos oficiais da Assistência Social, em termos de categorias psicológicas: "vínculos afetivo-relacionais", "laços afetivos", "potencialidades", "habilidades", no bojo de um intenso processo de psicologização do problema social e de suas refrações (Brasil, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2009a, 2009b). Há muitas técnicas "psicológicas" que são adotadas nas práticas em Assistência Social: entrevistas, grupos socioeducativos, dinâmicas de grupo, ludoterapia, psicoterapia, sendo que profissionais são contratados para executar essas ações. No processo de imersão concreta realizada no campo assistencial municipal, notou-se uma ausência de quaisquer estratégias da área propriamente política, tais como práticas baseadas na participação, na mobilização social transformadora e revolucionária. E certamente toda ação transformadora exige estratégias intersetoriais: políticas de habitação, saúde, educação, trabalho, segurança, lazer e cultura etc. Observamos concretamente que o poder público quer é mesmo uma população dócil, subordinada, colaboradora e que não coloque empecilhos para a gestão da máquina municipal.

O "problema" da criança e do adolescente empobrecido, explorado, oprimido e excluído pode ser localizado num contexto global de pobreza enquanto problema social. As políticas setoriais recortam campos delimitados, segmentando a questão social, despolitizando cada setor e reduzindo-o a problemas de ordem técnica, gerencial, administrativa, pedagógica, psicológica e educacional. Pensa-se que sem o equacionamento da questão social em sua globalidade, o "problema" da criança e do adolescente pertencentes às classes populares não poderá encontrar solução. Se a cidadania integral não for conquistada para todos, ela vai continuar sendo privilégio de poucos e os esforços setoriais não ultrapassarão o limiar de meros paliativos.

Mas também não surpreende o fato de que os documentos oficiais sejam comedidos e não proponham, decididamente, a formação política da população, a formação da consciência crítica do coletivo, a organização das pessoas e dos grupos em movimentos sociais articulados, autônomos e capazes de pressão, de reivindicação e de manifestação pública, de luta social concreta com vistas à transformação social. O Estado supridor é criador de relações sociais tuteladoras e subordinadoras, controlando eventuais pressões vindas da maioria da população empobrecida. O foco na família é muito interessante e também é ambíguo: por meio das condicionalidades do Programa Bolsa Família, por exemplo, as crianças se tornam um canal de acesso e de controle sobre as famílias empobrecidas, na busca de enquadrá-las num padrão de saúde, de educação e de trabalho determinado pelo Estado.

Atualizando o ditado que diz: "a mão que balança o berço, governa o mundo", pode-se aplicá-lo na Atenção dispensada às crianças pobres, por meio de uma "arte de governar crianças" (Marcílio, 2006; Rizzini & Pilotti, 2009) consideradas em "situação pessoal e social de risco". Persistiria na Assistência Social, embora em novas roupagens, um paradigma preventivo, médico-higienista, judicializante e moralizante da conduta dos pobres, incidindo diretamente nas famílias. As crianças passam a ocupar o lugar de indicadores da conduta dos pais com relação à escola, à saúde e à educação moral. Mas as instituições sociais como a escola, a Unidade Básica de Saúde, o hospital e as entidades assistenciais não são, necessariamente, aliados da família pobre nessa empreitada.

O que podem fazer as instituições assistenciais que atendem a crianças e a adolescentes considerados em situação "pessoal e social de risco" no contexto neoliberal dos dias atuais? Quais são suas possibilidades de atuação? Que efeitos elas podem produzir, para além das boas intenções dos seus dirigentes? Como superar esse atendimento da encomenda que é feita pelo Estado: que a Assistência Social e as entidades assistenciais gerenciem e administrem os indivíduos pertencentes às classes oprimidas? Alguns princípios metodológicos que podem ser indicados seriam os seguintes: é preciso se alinhar eticamente com os interesses do polo subordinado, adotar uma visão histórico-social do mundo, engajar-se na luta solidária pelo fim da opressão social, promover o desenvolvimento da consciência crítica, e assumir a liberdade historicamente situada e a responsabilidade como compromisso social pela emancipação popular. Crianças e adolescentes são cidadãos, sujeitos de direitos constitucionais, e precisam de emancipação e de empoderamento social, de consciência crítica, de participação política ativa e reivindicadora, juntamente com suas famílias.

O campo teórico-técnico e institucional fortemente disciplinar que configura a Psicologia, a Pedagogia, o Serviço Social e a Assistência Social desenham, em certa medida, as margens e possibilidades de pensar, de agir e de trabalhar como psicólogo e como assistente social. Trabalha-se dentro de condições sociais e históricas concretas que condicionam, embora não determinam em último grau, o desempenho profissional. Há uma certa margem de manobra, pois há brechas abertas no instituído. O Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), o Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), as entidades, com seus serviços, seus programas e seus projetos são estabelecimentos nos quais é possível fazer muitas coisas no campo socioassistencial, inclusive as que não estão previstas nos documentos oficiais, ocupando as brechas disponíveis nesses lugares. Os trabalhos de Atenção Filantrópica ou de Atenção Socioeducativa constituem estratégias antagônicas que permitem alcançar grande capilaridade micropolítica no tecido social, tanto no sentido da tutela e do controle integral das famílias, das crianças e dos adolescentes, buscando "potencializá-los", numa atualização da "polícia das famílias" (Donzelot, 2001; Lemos, 2007), quanto no de propor ações sociais e políticas, educacionais politizadas e politizantes, que realmente visem à emancipação social.

No caso específico do problema social e de suas múltiplas refrações na sociedade, entende-se que é uma ingenuidade afirmar que a gestão eficiente dos programas sociais, realizada a partir da implementação de conceitos e práticas de gestão empresarial (Benelli & Costa-Rosa, 2010) possa reverter a desordem social institucionalizada que produz a realidade polifacetada da pobreza. A hipótese é de que essa estratégia promove o esvaziamento da dimensão política do trabalho institucional e procura capturá-los por meio de discursos tecnocráticos. É importante cuidar tanto dos aspectos técnicos quanto dos políticos nos estabelecimentos de Assistência Social. E o que é relevante está, dentro dessa perspectiva, na politização do tema da institucionalização de cuidados e da Atenção para com a infância empobrecida.

Localizamos que há uma contradição entre uma postura paradigmática essencialmente filantrópica e a da Assistência Social como Política Pública transformadora. A filantropia não promove a efetivação e garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes, ela os mantém na sua pobreza enquanto diz que pretende ampará-los, adaptando-os e reajustando-os por meio da psicologização do problema social. Insiste-se no fato de que a pobreza é uma questão estrutural, política e econômica, antes de ser tematizada pela Pedagogia e pela Psicologia, pelo Serviço Social e pela Assistência Social, saberes que tentam traduzi-las em seus próprios termos, visando equacioná-la dentro do sistema social vigente.

Promover efetivamente a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes exige uma problematização desnaturalizadora e a análise das causas estruturais e conjunturais produtoras dos "problemas sociais", por meio de práticas pedagógicas e institucionais democráticas, dialógicas, participativas, descentralizadas, multiprofissionais e transdisciplinares. Para tanto é preciso adotar, como ponto de partida, a legislação atual sobre os direitos humanos, sobre as políticas de Estado e públicas sociais em todos os campos, especialmente as voltadas para as crianças e os adolescentes, inclusive denunciando seus limites e suas armadilhas, bem como as manobras políticas que impedem sua implementação, reivindicando seu cumprimento efetivo. Trata-se de uma radicalização da democracia e das políticas públicas, visando à construção de uma democracia popular e emancipadora, pela população oprimida.

 

Bibliografia

Alberto, M. F. P. (2008). O papel do psicólogo e das entidades junto a crianças e adolescentes em situação de risco. Psicologia, Ciência e Profissão, 28(3), 558-573.         [ Links ]

Baremblitt, G. F. (1998). Compêndio de análise institucional e outras correntes: teoria e prática. Rio de Janeiro: Record/Rosa dos Tempos.         [ Links ]

Barreto, A. F. (2011). Sobre a dor e a delícia da atuação do psicólogo no SUAS. Psicologia, Ciência e Profissão, 31(2), 406-419.         [ Links ]

Barus-Michel, J. (2004). O sujeito social. Belo Horizonte: Puc Minas.         [ Links ]

Benelli, S. J. (2004). A instituição total como agência de produção de subjetividade na sociedade disciplinar. Revista Estudos de Psicologia, 21(3), 237-252.         [ Links ]

Benelli, S. J. (2009). A cultura psicológica no mercado de bens de saúde mental contemporâneo. Estudos de Psicologia, 26(4), 515-536.         [ Links ]

Benelli, S. J. (2010). Cartografia das instituições de Assistência Social a crianças e adolescentes num município do interior do Estado de São Paulo. Tese de pós-doutorado não-publicada, Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, Assis, São Paulo, 2010.         [ Links ]

Benelli, S. J., & Costa-Rosa, A. (2010). A construção de redes sociais: entre a conexão e a captura na gestão dos riscos sociais. In Constantino, E. P. (Org.). Psicologia, Estado e Políticas Públicas. (pp.25-85). Assis: Unesp.         [ Links ]

Benelli, S. J., & Costa-Rosa, A. (2011a). Entidades assistenciais socioeducativas: entre a filantropia e o assistencialismo. In Xavier, A. L. P.; Ghaziri, S. M.; Nóbrega, R. M. N.; Braz, A. F. L. (orgs). Retratos da infância e juventude: práticas sociais e abordagens teóricas no município de Assis/SP. (pp.169-186).Marília: Fundepe.         [ Links ]

Benelli, S. J. & Costa-Rosa, A. (2011b). Para uma crítica da razão socioeducativa em entidades assistenciais. Estudos de Psicologia, 28(4), 539-563.         [ Links ]

Bock, A. M. B. (2004). A perspectiva sócio-histórica de Leontiev e a crítica à naturalização da formação do ser humano: a adolescência em questão. Cadernos Cedes, 24(62), 26-43.         [ Links ]

Bock, A. M. B. (2007). A adolescência como construção social: estudo sobre livros destinados a pais e educadores. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 2(1), 63-76.         [ Links ]

Bock, A. M. B. (org.). (2009). Psicologia e compromisso social. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Bock, A. M. B., Gonçalves, M. G., & Furtado O. (orgs.) (2002). Psicologia Sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Botarelli, A. (2008). O psicólogo nas políticas de proteção social: uma análise dos sentidos e das práxis. Tese de doutorado não-publicada, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.         [ Links ]

Brandão, I. R., & Bonfim, Z. A. C. (orgs.). (1999). Os jardins da Psicologia Comunitária: escritos sobre a trajetória de um modelo teórico-vivencial. Fortaleza: Pró-Reitoria de Extensão da UFC/ABRAPSO.         [ Links ]

Brasil. Senado Federal. (1984). Código de Menores. Lei Federal n.º 6.697/79. Concepções, anotações, histórico, informação (2ª ed.). Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas.         [ Links ]

Brasil. Presidência da República. (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília.         [ Links ]

Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social. (2004). Política Nacional de Assistência Social PNAS/2004. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Secretaria Nacional de Assistência Social.         [ Links ]

Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social. (2005). Norma Operacional Básica NOB/SUAS. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Secretaria Nacional de Assistência Social.         [ Links ]

Brasil. Conselho Nacional de Assistência Social. (2006a). Diretrizes para a estruturação, reformulação e funcionamento dos Conselhos de Assistência Social. Resolução n°. 237 de 14/12/2006. Brasília: Conselho Nacional de Assistência Social.         [ Links ]

Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social. (2006b). Orientações Técnicas para o Centro de Referência da Assistência Social – CRAS. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Secretaria Nacional de Assistência Social.

Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social. (2006c). Orientações Técnicas para o Programa Bolsa Família – PBF. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Secretaria Nacional de Assistência Social, 2006c.

Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social. (2006d). Orientações Técnicas para o Centro de Referência Especializado em Assistência Social. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Secretaria Nacional de Assistência Social.         [ Links ]

Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social. (2009a). Orientações Técnicas para o Centro de Referência da Assistência Social – CRAS. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Secretaria Nacional de Assistência Social.

Brasil. (2009b). Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais. Acessado em 10/12/2009, do http://www.mds.gov.br/cnas/politica-e-nobs        [ Links ]

Brasil. (2011). Lei Orgânica da Assistência Social. Lei nº 12.435/2011. Acessado 12/07/2011, do http://www.mds.gov.br/cnas/legislacao/leis        [ Links ]

Bujes, M. I. (2001). O fio e a trama: as crianças nas malhas do poder. Revista Educação e Realidade, 4(1), 25-44.         [ Links ]

Bujes, M. I. (2002). A invenção do eu infantil: dispositivos pedagógicos em ação. Revista Brasileira de Educação, 21, set/dez, 17-39.         [ Links ]

Bujes, M. I. (2002). A invenção do eu infantil: dispositivos pedagógicos em ação. Revista Brasileira de Educação, 21, set/dez, 17-39.

Campos, R. H. F. (org.). (1996). Psicologia Social Comunitária: da solidariedade à autonomia. Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

Campos, R. H. F., & Guareschi, P. A. (orgs.). (2009). Paradigmas em Psicologia Social: a perspectiva Latino-Americana. Rio de Janeiro: Vozes.         [ Links ]

Castro, L. R. (1996). O lugar da infância na modernidade. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 9(2), 307-35.

Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas. (2007). Referência técnica para atuação do(a) psicólogo(a) no CRAS/SUAS. Brasília: CFP.         [ Links ]

Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas. (2009). Serviço de proteção social a crianças e adolescentes vítimas de violência, abuso e exploração sexual e suas famílias: referências para a atuação do psicólogo. Brasília: CFP.         [ Links ]

Conselho Federal de Psicologia. (2010). Política de Assistência Social. Diálogos, 7(7), 03-56.         [ Links ]

Conselho Federal de Psicologia. (2011). VI Seminário Nacional de Psicologia e Políticas Públicas. Democracia e promoção de Direitos. Salvador: CFP.         [ Links ]

Conselho Regional de Psicologia da 6ª. Região. (org.). (2007). A psicologia promovendo o ECA: reflexões sobre o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente. São Paulo: CRP.         [ Links ]

César, M. R. A. (2008). A invenção da adolescência no discurso psicopedagógico. São Paulo: Unesp, 2008.         [ Links ]

Coimbra, C. C., Bocco, F., & Nascimento, M. L. (2005). Subvertendo o conceito de adolescência. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 57(1), 2-11.         [ Links ]

Collares, C. A. L., & Moyses, M. A. A. (1996). Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Constantino, E. P. (org.). (2010). Psicologia, estado e políticas públicas. Assis: Unesp.         [ Links ]

Costa-Rosa, A. (2000). O modo psicossocial: um paradigma das práticas substitutivas ao modo asilar. In Amarante, P. D. C. (org.). Ensaios de loucura e civilização (Vol. 1, pp.141-168). Rio de Janeiro: Fiocruz, 2000.         [ Links ]

Costa-Rosa, A. (2011). Operadores fundamentais da atenção psicossocial: contribuição a uma clínica crítica dos processos de subjetivação na saúde coletiva. Tese de livre-docência não-publicada, Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Universidade Estadual Paulista, Assis, São Paulo.         [ Links ]

Cruz, L. R, & Guareschi, N. (2004). Sobre a psicologia no contexto da infância: da psicopatologização à inserção política. Aletheia, 20, jul./dez, 77-90.         [ Links ]

Cruz, L. R, & Guareschi, N. (2009). (orgs.). Políticas públicas e assistência social: diálogo com as práticas psicológicas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.         [ Links ]

Cruz, L. R, Hillesheim, B., & Guareschi, N. (2005). Infância e políticas públicas: um olhar sobre as práticas psi. Psicologia & Sociedade, 17(3), 42-49.         [ Links ]

Dadico, L., & Souza, M. P. R. (2010). Atuação do psicólogo em organizações não-governamentais na área da educação. Psicologia, Ciência e Profissão 30(1), 114-131.         [ Links ]

Dayrell, J. (2003). O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, 24(1), 40-52.         [ Links ]

Demo, P. (1987). Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas.         [ Links ]

Demo, P. (2001). Participação é conquista: noções de política social participativa. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Demo, P. (2002). Educação pelo avesso: assistência como direito e como problema. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Demo, P. (2003). Pobreza da pobreza. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.         [ Links ]

Demo, P. (2004). Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. Brasília: Liber Livros.         [ Links ]

Donzelot, J. (2001). A polícia das famílias (3ª. ed.). Rio de Janeiro: Graal.         [ Links ]

Dreyfus, H., & Rabinow, P. (1995). Michel Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense.         [ Links ]

Eidelwein, K. (2007). Psicologia Social e Serviço Social: uma relação interdisciplinar na direção da produção de conhecimento. Textos & Contextos, 6(2), 298-313.         [ Links ]

Ferreira, C. R. C. (2010). As contribuições da psicologia histórico-cultural aos psicólogos que trabalham junto às Políticas Públicas de assistência social voltadas às crianças entre zero e seis. Dissertação de mestrado não-publicada, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR.         [ Links ]

Ferreira Neto, J. L. (2004). A formação do psicólogo. Clínica, social e mercado. São Paulo: Escuta.         [ Links ]

Ferreira Neto, J. L. (2004). A formação do psicólogo. Clínica, social e mercado. São Paulo: Escuta.

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1986). Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Figueiredo, L. C. M. (1991). Psicologia: uma introdução. Uma visão histórica da Psicologia como ciência. São Paulo: Educ.         [ Links ]

Figueiredo, L. C. M. (1995). Revisitando as psicologias e a epistemologia: ética das práticas e discursos psicológicos. Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

Fontenele, A. F. G. T. (2008). Psicologia e Sistema Único de Assistência Social – SUAS. Estudo sobre a inserção de psicólogos nos Centros de Referência da Assistência Social – CRAS. Dissertação de mestrado não-publicada, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE.

Foucault, M. (1999). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

Goffman, E. (1987). Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva.         [ Links ]

Góis, C. W. L. (1993). Noções de Psicologia Comunitária. Fortaleza: Edições UFC.         [ Links ]

Graciani, M. S. S. (2005). Pedagogia social de rua: análise e sistematização de uma experiência vivida (5ª. ed.). São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.         [ Links ]

Guareschi, N. M. F., & Hüning, S. M. (orgs.) (2005). Foucault e a psicologia. Porto Alegre: Abrapso Sul.         [ Links ]

Hüning, S. M., & Guareschi, N. M. F. (2002). Tecnologias de governo: constituindo a situação de risco social de crianças e adolescentes. Currículo sem Fronteiras, 2(2), 41-56. Acessado em 01/04/2010, do http://www.curriculosemfronteiras.org/        [ Links ]

Lacan, J. (1979). O Seminário. Os quatro conceitos fundamentais da Psicanálise. Livro 11. Rio de Janeiro: Zahar.

Lacan, J. (1985). O Seminário. As psicoses. Livro 3. Rio de Janeiro: Zahar.

Lacan, J. (1992). O Seminário. A ética da psicanálise. Livro 7. Rio de Janeiro: Zahar.

Lacan, J. (1998). Escritos. Rio de Janeiro: Zahar.         [ Links ]

Lacan, J. (1999). O Seminário. As formações do inconsciente. Livro 5. Rio de Janeiro: Zahar.

Lane, S. T. M. (1981). O que é Psicologia Social? São Paulo: Brasiliense.         [ Links ]

Legnani, V. N., & Almeida, S. F. C. (2004). A construção da infância: entre os saberes científicos e as práticas sociais. Revista Estilos da Clínica, 9(16), 102-121.         [ Links ]

Lemos, F. C. S. (2007). Crianças e adolescentes entre a norma e a lei: uma análise foucaultiana. Tese de doutorado não-publicada, Faculdade de Ciências e Letras de Assis - Universidade Estadual Paulista, Assis, São Paulo.         [ Links ]

Marcílio, M. L. (2006). História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec.         [ Links ]

Marcílio, M. L. (2006). História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec.

Oliveira, M. K. (1993). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione.         [ Links ]

Oliveira, M. K. (1993). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione.

Paiva, I. L., & Yamamoto, O. H. (2010). Formação e prática comunitária do psicólogo no âmbito do "terceiro setor". Estudos de Psicologia, 15(2), 153-160.         [ Links ]

Passos, E., Kastrup, V., & Escóssia, L. (orgs). (2009). Pistas do método da cartografia – pesquisa, intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina.

Patto, M. H. S. (1984). Psicologia e ideologia. São Paulo: T.A. Queiróz.         [ Links ]

Patto, M. H. S. (1990). A produção do fracasso escolar. São Paulo: T.A. Queiróz.         [ Links ]

Patto, M. H. S. (1997). Para uma crítica da razão psicométrica. Revista Psicologia USP, 8(1), 47-62.         [ Links ]

Pogrebinschi, T. (2004). Foucault, para além do poder disciplinar e do biopoder. Lua Nova, 63(1), 180-201.         [ Links ]

Rivera, F. J. U. (2003). Análise estratégica em saúde e gestão pela escuta. Rio de Janeiro: Fiocruz.         [ Links ]

Rizzini, I., Barker, G., & Cassaniga, N. (1999). Políticas sociais em transformação: crianças e adolescentes na era dos direitos. Educar em Revista, 15(1), 1-9. Acessado em 01/04/2010, do: http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_15/rizzini_barker_cassaniga.pdf        [ Links ]

Rizzini, I.; Pilloti, F. (2009). A arte de governar crianças – a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. São Paulo: Cortez.

Rizzini, I.; Pilloti, F. (2009). A arte de governar crianças – a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. São Paulo: Cortez.

Romam, R. C. (2000). Crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social. Discência e Pesquisa, 2. Acessado em 03/04/2010, do: http://www.assis.unesp.br/revistadiscenciapesquisa/docs/RomamRC_2.pdf         [ Links ]

Saliba, M. G. (2006). O olho do poder: análise crítica da proposta educativa do Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Unesp.         [ Links ]

Santana, J. P., Doninelli, T. M., Frosi, R. V., & Koller, S. H. (2004). Instituições de atendimento a crianças e adolescentes em situação de rua. Psicologia & Sociedade, 16(2), 59-70.         [ Links ]

Sawaia, B. (org). (1999). Artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. Rio de Janeiro: Vozes.         [ Links ]

Scarparo, M. L. D-E. (2008). Em busca do sujeito perdido: a psicanálise na Assistência Social, limites e possibilidades. Dissertação de mestrado não-publicada, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.         [ Links ]

Senra, C. M. G. (2009). Psicólogos sociais em uma instituição pública de Assistência Social: analisando estratégias de enfrentamento. Tese de doutorado não-publicada, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, São Paulo.         [ Links ]

Silva, G. H. (2008). A construção da identidade do educador social na sua prática cotidiana: a pluralidade de um sujeito singular. Dissertação de mestrado não-publicada, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.         [ Links ]

Siqueira, A. C.; Dell'aglio, D. D. (2006). O impacto da institucionalização na infância e na adolescência: uma revisão de literatura. Psicologia & Sociedade, Florianópolis, 18(1), 71-80.         [ Links ]

Sousa Santos, B. (2000). A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Sousa Santos, B. (2001). Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Sousa Santos, B. (2001). Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez.

Sousa Santos, B. (2002b). Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.         [ Links ]

Sousa Santos, B. (2004). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Sousa Santos, B. (2006). A gramática do tempo para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Sousa Santos, B. (2006). A gramática do tempo para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez.

Vasconcelos, E. M. (1986). O que é psicologia comunitária. São Paulo: Brasiliense.         [ Links ]

Vasconcelos, E. M. (2008). Abordagens psicossociais: história, teoria e trabalho no campo. São Paulo: Hucitec.         [ Links ]

Vygotsky, C. S. (1988). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.         [ Links ]

Weisz, T. (1987). Como se aprende a ler e a escrever ou prontidão: um problema mal colocado. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. CENP. Ciclo Básico (pp.63-83). São Paulo: SE/CENP.         [ Links ]

Yamamoto, O. H. (2007). Políticas sociais, 'terceiro setor' e 'compromisso social': perspectivas e limites do trabalho do Psicólogo. Psicologia & Sociedade, 19(1), 30-37.         [ Links ]

Zaniani, E. J. M. (2008). Sob os auspícios da proteção: Moncorvo Filho e a higienização da infância. Dissertação de mestrado não-publicada, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR.         [ Links ]

 

 

Recebido: 02 de outubro de 2012.
Aprovado: 17 de outubro de 2013.

 

 

¹ A Lógica Menorista pode ser entendida como um conjunto de saberes e fazeres determinado por uma teoria filantrópica que distingue entre "crianças e adolescentes" e "menores delinqüentes". Essa perspectiva se plasmou no Código de Menores (Brasil, 1984) e criou a doutrina da "situação irregular", criminalizando a pobreza. O aparato político-jurídico institucionalizou uma série de equipamentos sociais com finalidades repressivas, punitivas e correcionais para enquadrar os "menores". Apesar da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente no ano de 1990, ainda notamos a persistência incisiva da Lógica Menorista nos discursos e práticas institucionais de atendimento a criança e ao adolescente.