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Boletim de Psicologia
ISSN 0006-5943
ARTIGOS ORIGINAIS
Criatividade na prática de docentes na área da psicologia: perspectivas de alunos e de professores
Creativity of teachers of psychology: students and teachers perspectives
Jamili Rasoul Salem de SouzaI,*; Geraldina Porto Witter1; Rodrigo de Souza AraújoII,**
IFaculdade de Medicina do ABC - SP - Brasil
IIUniversidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO - SP - Brasil
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi estudar as perspectivas de professores de Psicologia e de seus alunos sobre comportamento criativo dos primeiros em sala de aula e correlacionar as respostas dos dois grupos sobre o mais e o menos criativo. Os participantes foram seis professores e 23 universitários que consentiram em colaborar com a pesquisa respondendo a uma escala de avaliação da criatividade, o Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade na Educação Superior, desenvolvida no Brasil. Houve correlação significativa na avaliação de aspectos do comportamento do professor considerados como apresentando criatividade na avaliação dos dois grupos e na do professor mais criativo, mas não em relação ao professor menos criativo.
Palavras-chave: Ensino com criatividade, avaliação da criatividade, avaliação do professor.
ABSTRACT
The aim of the research was to study the perspective of teachers of Psychology and of their students about the creativity behavior of the firsts ones in class and to correlate responses of the two groups about the most and less creative. The participants were six teachers and 23 college students who agreed to participate in the research answering a scale of creativity assessment, The Teaching Practices for Creativity in Higher Education, developed in Brazil. It was found significant correlation between teachers behaviors considered as presenting creativity in the assessments of the two groups and the evaluation of the most creative teacher, but not regarding the teacher considered less creative.
Key words: Teaching with creativity; creativity assessment; teacher evaluation
INTRODUÇÃO
Uma das variáveis subjacentes ao desenvolvimento humano, social, cultural, científico e tecnológico é sem dúvida, a criatividade ou respostas divergentes para soluções diversas. A escolarização de qualidade e de bom nível deve viabilizar aos estudantes condições para que desenvolvam seu potencial criativo. Esta deve ser uma preocupação constante desde a Educação Infantil até a de Pós-Graduação. A atuação dos docentes de todos os níveis educacionais é fundamental para que ela ocorra. Entretanto, embora fora do contexto da presente proposta haja contingências importantes em que se pode ter êxito tendo por foco contar com recursos humanos criativos. É o caso da família (Witter, 2011), da criatividade artística (Wild, 2011), do trabalho (Ward, 2011) e da escola (Lindgren & Claes, 2011). Este comportamento dos alunos é essencial para todas as áreas de desenvolvimento do país, destacando-se aqui a sua relevância para o desenvolvimento científico e tecnológico.
VandenBos (2006, p.242) assim conceitua este comportamento: "Criatividade é a capacidade para produzir ou desenvolver trabalhos, teorias, técnicas e pensamentos originais. Um indivíduo tipicamente criativo apresenta originalidade, imaginação, expressividade."
Para o behaviorismo radical o repertório comportamental, que é frequentemente incluso ou caracterizado na sociedade e em outras teorias (filosóficas, educacionais, sociológicas, psicológicas) como criativo ou evidência de criatividade, tem limitações. Criatividade relaciona-se ao antigo problema conceitual da mente e da relação mente-cérebro, comuns às teorias mentalistas (Skinner, 1974). Isto certamente dificulta uma análise mais objetiva e precisa do comportamento encoberto, ainda que tenha algumas dificuldades, mas não constituem problema para a análise do comportamento de pensar. Isto se complica com o vínculo pensamento-cérebro. A proposta de comportamento encoberto, ainda que tenha algumas limitações não constitui problema para a análise do comportamento. São as categorias respostas abertas, verbais ou não verbais, ambas resultantes de aprendizagem, do controle de variáveis, o pensamento é transformado em pensar, forma de comportamento. Estar atento é essencial para pensar (criar) a solução de um problema, decidir como usar os comportamentos precorrentes para solucionar um problema e buscar respostas melhores ou mais diferenciadas para a solução desejada.
Nega-se o fato do pensamento ser uma entidade causal (Skinner, 1957, 1968, 1974; Bandini & Delage, 2012), mas não se nega o processo comum, redefinindo-o mais objetivamente. Considera-se simplesmente o pensar como um operante resultante de contingências específicas e identificáveis, o que viabiliza seu estudo de forma mais objetiva. O mesmo é válido tanto para o "pensar" como para a "ação" criativa".
No que concerne ao professor criativo ele recorre, sob a ação de várias contingências, tanto às respostas encobertas como à escolha do que usar e fazer para envolver os alunos em uma nova trajetória e, em decorrência, age efetivamente ainda sob controle de tais das variáveis e de outras. Como exemplo, no primeiro caso retomando informações que sabe serem eficientes e, no segundo, sendo reforçado pelas respostas de envolvimento dos alunos no processo.
A resposta criativa se evidencia em várias áreas do comportamento: dramaturgia, imaginação, inteligência, síntese, pensar, artes diversas, em todas as atividades profissionais e do cotidiano da vida das pessoas, instituições e mesmo países. Sofre o impacto de diversas variáveis e influi em outras que resultam no comportamento das pessoas, no contexto das interações ambiente-pessoa.
Em termos sociais, a criatividade é vista como uma característica essencial para a solução dos mais diversos problemas técnicos, científicos, humanos, sendo considerada relevante também para a saúde biopsicossocial das pessoas. Esta razão é suficiente para focar esta problemática especialmente em um país carente de desenvolvimento de pessoas voltadas para criatividade no ensinar-aprender, transformar, progredir.
No contexto acadêmico tanto são localizadas variáveis que facilitam o aparecimento, como as que restringem ou quase extinguem, o potencial para reagir criativamente diante de uma dada situação ou problema. Elas atuam tanto nos professores como nos alunos e estão presentes na interação entre eles, na matéria, nos materiais, nos procedimentos e nas estratégias de ensino-aprendizagem. Por exemplo, entre as muitas estratégias disponíveis para desenvolver a criatividade dos alunos está o uso de blogs de autores que permitem interação produtiva, mas o aluno necessita ser orientado de modo que o docente precisa cuidar para que desenvolvam as habilidades de busca e mesmo que criem seus próprios blogs, que incluem buscar blogs, administrá-los, organizá-los e saber usá-los produtivamente (West, 2008). O professor também pode estabelecer blogs específicos para alunos de sua classe, no qual estimule comportamentos como a curiosidade, a criatividade, a crítica (Johnson, 2010).
Para o desenvolvimento pessoal e da sociedade é esperado, que no ambiente acadêmico fossem disponibilizadas contingências que viabilizassem a apresentação de grande quantidade de comportamentos diante de cada situação, de modo a solucionar vários tipos de problemas. Vale dizer que da educação infantil até a Pós-Graduação (Mestrado, Doutorado, Pós-Doutorado) a preocupação em estimular a criatividade deveria ser constante. Todavia, o que se verifica muitas vezes, é o inverso ou como Grant, Grant e Gallate (2012/2013) alertam em livro sobre o assassinato da criatividade mesmo no ensino superior, as contingências podem ser uma grande barreira para o desenvolvimento pessoal, institucional e mesmo do país. Entre as variáveis que impedem a criatividade de emergir e de se desenvolver estão: opressão e controle via medo, limitando o pensamento, restringir ideias, estabelecer apatia, estímular a mentalidade restritiva, conduzir ao pessimismo, acabando por matar a criatividade.
Além de saber usar estratégias, procedimentos, materiais e mesmo formas de avaliação do aprendido, que requeiram crítica e criatividade muitas variáveis estão subjacentes a se ter ou não um docente atuando em favor da criatividade, o que é essencial para uma educação de qualidade. As interações entre variáveis são as mais diversas, mas há necessidade de muita pesquisa (Palmer, 2011). Vale aqui lembrar algumas destas possíveis relações que contingenciam a probabilidade de ocorrência e de manutenção de respostas criativas com destaque para o docente.
As crenças e atitudes dos professores sobre determinado tema ou comportamento são relevantes. Entretanto muitas destas crenças e atitudes surgem ou se fortalecem no período de formação do futuro professor, quando a cultura acadêmica com que se relaciona estabelece base para seu repertório de comportamentos denominados educacionais. Por exemplo, se tem ou desenvolve em sua formação respostas negativas ou positivas em relação à escrita, isto vai influir no trato desta questão junto aos alunos. Hall e Grisham-Browm (2011) constataram que futuros professores, que têm comportamento pró-criativo na escrita, também publicam, estabelecem oportunidades e usam estratégias para promoção da criatividade. São indícios de que suas relações com a cultura escolar que fortaleceram suas respostas nesta direção.
As contingências do ambiente acadêmico também podem facilitar ou dificultar o cuidado do professor em relação ao desenvolvimento da crítica e da criatividade em seu aluno. Por exemplo, a imposição de teorias, padrões, modelos, o currículo rígido e mesmo a legislação podem ser verdadeiros empecilhos para uma atuação criativa (Lustick, 2011), gerando relações pouco eficientes na direção aqui focalizada.
Entretanto, parece haver consenso de que cuidar da criatividade ou variabilidade no âmbito acadêmico é relevante. Por exemplo, Oliveira e Alencar (2012) verificaram em estudo exploratório qualitativo junto a 12 coordenadores pedagógicos que eles, durante entrevista, relataram considerar muito importante o cuidado com a criatividade no cotidiano escolar, atribuindo relevância maior ao professor ser criativo, pois isto motiva e estimula o aluno, dá significado ao conhecimento e é um facilitador da aprendizagem. Embora esta seja a opinião dos autores e sem base em evidências cientificamente generalizáveis, ainda é um indício importante. Há muito para se analisar e pesquisar na área.
Um aspecto, a ser considerado no ambiente acadêmico, é uma cultura que deveria estimular a variabilidade e diversificação do comportamento em busca de novas propostas e soluções. Todavia, nem sempre isto acontece em decorrência de variáveis que chegam mesmo a estabelecer as contingências punitivas para os que apresentam comportamentos diferentes. Nestas circunstâncias também o professor pode encontrar um ambiente em que as respostas reforçadas são as de conformidade com a aula tradicional, com os padrões de tarefas tradicionais e podendo cobrir até as formas de avaliação, por vezes padronizadas, em maior ou menor escala, para toda instituição de aprendizagem das diversas áreas do conhecimento.
Alencar e Fleith (2003) usaram um inventário para detectar barreiras enfrentadas por 544 professores do ensino fundamental ao superior, quando à expressão de sua criatividade. O instrumento envolve quatro modalidades de barreiras: Inibição/Timidez, Falta de Tempo/ Oportunidade, Repressão Social e Motivação. Encontraram diferenças significantes entre gêneros, com as mulheres relatando mais a ocorrência de Repressão social. Nos níveis educacionais em que estavam vinculados os docentes apresentaram diferenças estatísticas para as barreiras: Inibição/Timidez e Repressão Social. A primeira foi significantemente mais forte para os professores do Ensino Fundamental 1, Repressão Social também foi mais forte neste mesmo nível educacional. Não houve diferença significante entre os níveis educacionais em decorrência da Falta de Tempo/Oportunidade e Falta de Motivação.
Realmente até por uma questão ética, que envolve respeito ao aluno, benefícios para ele, para a instituição e a sociedade, justiça para que os resultados das pesquisas pedagógicas resultem em benefícios partilhados, nas análises de Gurung (2012) os dados requerem que o docente universitário só use técnicas e procedimentos pedagógicos que tenham evidências de eficiência ou estejam em fase de estudo experimental em sua turma de alunos.
Esta é uma exigência sólida para qualquer nível de ensino, entretanto ela é facilmente respeitável em países educacionalmente avançados em que a produção de pesquisas é forte entre professores de todas as áreas do conhecimento e em delineamentos que geram evidências. Certamente esta é uma situação que tende a distanciar os países menos desenvolvidos, já que não alcançaram este nível de produtividade. Em relação às tecnologias que estimulam a criatividade o docente encontra evidências do efeito esperado nas pesquisas consultadas do exterior, mas também em algumas do Brasil, para isso basta buscar as bases bibliográficas adequadas. Vale reiterar que ao definir as estratégias, tecnologias e até mesmo a avaliação de desempenho de seus alunos certamente é esperado que o docente leve em consideração que deve estimular a variedade de respostas especialmente na busca de solução de problemas. Este cuidado deve ser tomado desde a educação infantil, mas com maior compromisso no ensino superior (Suddreth & Galloway, 2006).
A presente pesquisa enfoca a criatividade no ensino-aprendizagem no Nível Superior, período da capacitação de recursos humanos, que deve gerar pessoas com comportamentos competentes e domínio de estratégias para estimular as respostas de curiosidade e criatividade em busca de novos problemas e soluções. Embora estudada no exterior desde os anos 50 do século passado, só nos anos 70 começaram a surgir no Brasil pesquisas na área da criatividade. Aos poucos elas avançaram, mas há insuficiente informação sobre como ela é trabalhada no contexto universitário. Ao focalizar a criatividade no processo de ensino-aprendizagem na universidade será possível contar com dados úteis para complementação dos projetos pedagógicos das várias áreas do conhecimento, na capacitação docente e complementação curricular com atividades que possam desenvolver a criatividade científica dos estudantes.
Certamente no contexto acadêmico muito deste desenvolvimento tem como principal promotor o professor. Revendo as pesquisas realizadas no Canadá, Reilly, Bramwell e Kronish (2011) constataram que os professores eficientes frequentemente são também criativos, mas, lá como nos USA, também se considera que há muita carência de pesquisas especialmente sobre as práticas criativas dos professores. É no contexto destas preocupações e na expectativa consensual destacada pelos referidos autores que foi feito o presente planejamento, considerando-se que há muitos benefícios no estudo de professores criativos, pois conhecendo psicologicamente suas práticas de ensino, pode-se ampliar o conhecimento da criatividade social e interpessoal, bem como a necessária para o cotidiano.
OBJETIVOS
O presente trabalho teve por objetivos:
a) Descrever as características do professor universitário criativo na opinião de alunos de um curso superior;
b) Descrever as mesmas características pela ótica do professor;
c) Comparar a criatividade docente na perspectiva dos dois grupos; e
d) Comparar os dois perfís com o que os alunos consideram característico do mestre menos criativo.
MÉTODO
Contexto
A pesquisa ora relatada é parte de um macro-projeto em realização em uma universidade particular situada em bairro da periferia de São Paulo. O projeto Criatividade: Prática de docentes deensino superior de várias áreas foi aprovado pelo CEP, estando devidamente apresentado na Plataforma Brasil - CAAE no00601412. 3.0000.5494. A primeira parte do trabalho foi iniciada com os docentes e alunos de um curso de Psicologia, conforme é descrito no item a seguir.
Participantes
Dois grupos de participantes forneceram os dados da presente pesquisa:
Grupo de Universitários (GU) - foi constituído por 23 alunos dos últimos semestres (9a e 10o períodos) de um Curso de Psicologia, de universidade privada situada na Grande São Paulo, dos quais, 20 eram do gênero feminino. A idade dos alunos variou de 21 a 61 anos, sendo que três não indicaram esta característica. A média foi de 34 anos e um mês, com desvio padrão de 2 anos e sete meses. Quanto ao estado civil, 73,9% eram casados, 21,8% eram solteiros e 4,3% eram divorciados. Verificou-se que 52,2% tinham filhos, variando de um (41,7% dos casados) a três (25%), sendo que 33,3% dos participantes tinham dois filhos. A maioria não trabalhava (73,9%). Os que trabalhavam (N=5) eram: babá, cabeleireira, funcionária do metrô, polícia militar e programador. Um participante aposentado não especificou a área. A renda familiar variou de R$ 680,00 a R$ 7.000,00, sendo que 10 participantes não declararam a renda. A média foi de R$ 2.521,00, com desvio padrão de R$ 1.800,00. A grande maioria (91,30%) era oriunda de escola pública e não fez cursinho (91,3%).
Grupo de Docentes Universitários (GDU) - Participaram efetivamente da pesquisa seis docentes com os quais os alunos estavam tendo ou tiveram aula. As suas características demográficas evidenciaram uma variação de idade de 31 a 60 anos, com média de 43 anos e de desvio padrão de três anos, três de cada gênero, quatro eram casados, dois divorciados, cinco tinham filhos (em média 2); tinham em média quatro anos de experiência em escola pública, 13 anos e oito meses em escolas particulares e o vínculo profissional com a atual instituição variou de três meses a 19 anos com média de nove anos. Apenas um docente tinha como graduação outro curso que não a Psicologia, era formado em Matemática. Nos cursos pós-graduação constataram-se dois especialistas em Psicopedagogia, um em Ciências Humanas, um em Psicologia hospitalar, um em ludoterapia e um não cursou nenhuma especialização. O título de mestre foi obtido por cinco dos participantes nas áreas de: Comunicação e Semiótica, Neurociências, Matemática, Saúde Pública e Psicologia da Saúde. Os dois doutores obtiveram seus títulos nas seguintes áreas: Comunicação e Semiótica e em Ciências; três estavam com o doutorado em andamento (Ciências da Saúde, Engenharia Biomédica e Saúde Pública).
Tanto alunos como docentes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e tinham vínculo com a instituição como aluno ou como docente do Curso de Psicologia.
Material
Dois tipos de materiais foram utilizados, um que viabilizou as condições básicas de ética para a coleta de dados e outro, que obteve o conjunto de informações de modo que cobriu os objetivos da pesquisa. No primeiro caso está o Termo de Autorização pelo qual o responsável pelo curso permitiu a coleta e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os universitários e os docentes. Os dois TCLEs informavam ao participante os objetivos, método, procedimentos e o CEP que a autorizou, os dados essenciais da pesquisa (título, responsável, objetivos, método, direitos e responsabilidades de participantes e pesquisadores) e a ausência de risco específico, bem como de benefício pessoal.
Os materiais para a coleta de dados específicos são descritos a seguir:
Questionário de Caracterização dos Participantes Alunos - QC PA. É um instrumento simples que objetivou a coleta das características demográficas para a caracterização da amostra de alunos: idade, gênero, estado civil, escolaridade, renda familiar e trabalho.
Questionário de Caracterização dos Participantes Docentes - QCPD. É o instrumento que permitiu caracterizar o corpo docente quanto às variáveis idade, gênero, estado civil, escolaridade, renda familiar e experiência profissional.
Inventário de Práticas Docentes de Criatividade na Educação Superior. Trata-se de inventário aplicado aos graduandos para avaliar as estratégias pró-criatividade usadas pelos professores e, aos últimos, para fazerem uma autoavaliação de cuidados tomados com a criatividade no seu fazer docente ao se relacionar com os alunos. Trata-se de um instrumento desenvolvido por Alencar e Fleith (2010) com suas características psicométricas já estabelecidas, sendo de fácil compreensão, o que viabiliza tanto a aplicação individual como a coletiva. Foi criado e elaborado dentro do contexto socioacadêmico brasileiro e disponibilizado pelas autoras para pesquisas que enfocam a criatividade no âmbito da sala de aula.
O Inventário é constituído por 36 itens, no formato de cinco pontos (Discordo Plenamente = 1; Discordo = 2; Em dúvida = 3; Concordo = 4; Concordo Plenamente = 5), que avaliam a percepção dos estudantes sobre práticas e posturas dos docentes. A validação foi realizada por 1.068 estudantes universitários, dos dois sexos, de cursos das áreas de Ciências Exatas e Humanas, na Região Centro-Oeste do Brasil. O estudo de Análise Fatorial indicou quatro fatores (Incentivo a Novas Idéias, Clima para Expressão de Idéias, Avaliação e Metodologia de Ensino e Interesse pela Aprendizagem do Aluno), que explicam 48,5% da variância e fidedignidade obtida pela consistência interna variando de 0,72 a 0,93. (Morais, Almeida, Azevedo, Alencar & Fleith, 2014). Os autores citados concluíram que este instrumento se constitui em um instrumento útil para pesquisa e diagnóstico do uso de práticas docentes que favorecem o desenvolvimento de habilidades criativas de estudantes universitários
Procedimento
Depois de obtida a autorização do CEP para realização da pesquisa, o coordenador do curso de Psicologia foi procurado para a obtenção da autorização da coleta. Recebeu cópia do projeto e foi feita uma rápida explicação sobre as aplicações e também lhe foi entregue o Termo de Autorização para Coleta de Dados. Após a autorização do coordenador foi agendada a coleta com os professores, aproveitando-se uma reunião programada pela coordenação. No caso dos estudantes foi agendada a aplicação coletiva em sala de aula com o professor que viabilizou horário para esta atividade.
Para os dois grupos de participantes foram feitos uma breve exposição sobre a pesquisa e o convite para contar com a colaboração deles. Foi apresentado e lido com eles o TCLE. Tiradas as eventuais dúvidas foi efetuada a aplicação dos instrumentos para os que assinaram o TCLE. O inventário de criatividade foi aplicado, seguindo as instruções das autoras. No final foi feito um agradecimento pela cooperação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados são apresentados na seguinte ordem: Avaliações feitas pelo GDU e avaliações feitas pelo GU. Comparações entre GDU e GU. Em todas as análises optou-se pela margem de erro p ≤ 0,05 em decorrência do N e do nível de mensuração do instrumento usado. A hipótese nula de igualdade foi contrastada com a de que seriam diferentes, ou seja, teste bidirecional já que não se dispõe de dados da distribuição do fenômeno na população (Siegel & Castellan Jr, 1988; Massad, Menezes, Silveira & Ortega, 2004, Almeida, Nogueira, Jesus & Mimoso, 2013).
Para melhor contextualizar o grupo GDU são apresentados a seguir os dados das publicações científicas dos docentes, que podem oferecer alguma base sobre a produtividade do grupo. Eles publicaram 17 capítulos de livro (média de 2,5), 7 livros, 13 trabalhos completos em anais (média de 1,9), 90 resumos em anais (média de 12,9), 2 resenhas (média 0,3) e 9 trabalhos de divulgação científica (média de 0,3).Vale retomar Hall e Crishan-Brown (2011), que destacam o fato do professor produtor de texto tender a ser criativo.
Considerando que se trata de uma escala de 5 pontos foi feita a ponderação em cada item de acordo com os valores já mencionados na descrição do instrumento. Mesmo para os itens de teste de atenção do original, seguiu-se esta pontuação, conforme aparece na Tabela 1. Desta forma também se manteve a sequência e direção em que os participantes responderam aos itens.
A avaliação da criatividade esperada de docentes universitários, feita pelos próprios, permite uma apreciação do perfil do professor criativo, que está subjacente na sua cultura acadêmica. A Tabela 1 apresenta os itens esperados que tiveram pontuação alta, tendo alcançado pontuação máxima (5): o estímulo à curiosidade dos alunos (item 4) e o desenvolvimento de habilidades de análise crítica (item 8). O aspecto menos valorizado foi o item 12- preocupar-se apenas com o conteúdo informativo (1,2) e o 34- não está atento aos interesses dos alunos (1,2), seguido do 16- uso de avaliação que requer mera reprodução (2,0), do 29- oferece poucas opções de escolha para os trabalhos ( 2,2) e do 18- usa sempre a mesma metodologia de ensino (2,5).
Os alunos tiveram duas opções: a primeira pedia que escolhessem o seu professor mais criativo para avaliarem, em seguida deveriam escolher o menos criativo e fazer a avaliação dos mesmos usando a escala nos dois casos. Obteve-se a avaliação de oito professores como sendo os mais criativos. Dos indicados a grande maioria era do gênero feminino, o que reproduz a distribuição por gênero do corpo docente. Entretanto, embora tenham feito as avaliações, quatro alunos não indicaram quem era o professor avaliado. Ao todo foram aproveitadas as respostas de 23 alunos (Tabela 2).
Na mesma tabela foram lançadas as médias ponderadas por item tanto para o professor mais como para o menos criativo. Foram nomeados pelos alunos cinco docentes, alguns avaliados desta forma por vários alunos. Entretanto 10 fizeram a avaliação sem nomear o docente menos criativo. Só 20 instrumentos preenchidos foram passíveis de utilização.
A Tabela 2 mostra como aspectos mais marcantes do professor criativo os seguintes itens: 1- cultivar o gosto pela descoberta de novos conhecimentos, 3- estimular os alunos a analisarem diferentes aspectos de um problema, 4- a terem novas idéias relacionadas ao conteúdo, 32- tem entusiasmo pela disciplina que leciona, todos com média 4,9, sendo que muitos dos itens esperados se aproximaram desta avaliação.
Consistentemente avaliaram com nota baixa: item 12- preocupar-se apenas com o conteúdo informativo (1,7); 29- oferecer ao aluno poucas opções em relação aos trabalhos desenvolvidos (1,6) e 34- não estar atento aos interesses dos alunos (1,2), que a pior média obtida. Em relação ao perfil do professor menos criativo houve, como esperado, tendência a concentrar-se nos valores mais baixos como: item 24- despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo ministrado (1,5); 35- ter expectativas positivas em relação ao desenvolvimento dos alunos (1,7), 6- estimular a curiosidade dos alunos via tarefas (1,8), 10- valorizar as idéias dos alunos (1,7), 23- proporcionar ampla bibliografia (2,2); 32- ter entusiasmo pela disciplina que leciona (1,9). É interessante notar que, tanto para o criativo como para o natilde;o criativo, são os itens que envolvem motivação que parecem mais relevantes para o aluno, do que os de estratégias cognitivas, comportamentais ou didáticas.
No que concerne ao docente, vale lembrar que é um trabalhador que atua em uma instituição de aprendizagem e que é muito importante que seja criativo e tenha entre os valores cultivados na prática profissional desenvolver este comportamento em seus alunos. Esta consideração tem apoio em Almeida et al. (2013), que encontraram correlação entre valores de vida e criatividade em 118 trabalhadores de várias empresas públicas e 80 empresas privadas. Os valores prioritários foram: responsabilidade e preocupação com o ambiente. Também constataram não haver distribuição normal na criatividade, nem nos valores, o que indica cuidado especial na escolha de procedimentos estatísticos que requerem curva normal para serem analisados com segurança, cuidado tomado no estudo aqui relatado. Fica a sugestão de maior investimento no estudo da criatividade do professor, incluindo, entre as possíveis pesquisas, comparar sua criatividade com valores de vida e com valores ou prioridades educacionais.
Os alunos avaliaram o docente mais e o menos criativo, conforme o expresso na Tabela 2. No primeiro caso ficaram com a nota quase máxima (4,9) os itens: 1- cultiva a descoberta de novos conhecimentos pelos alunos, 3- estimula a análise de diferentes aspectos, 4- estimula novas ideias associadas ao que leciona. Só tiveram pontuação baixa exatamente os de contrapartida: 12- preocupa-se apenas com o conteúdo da disciplina (1,7); 16- provas que só pedem reprodução, (2,7); 29- oferta de poucas opções em relação aos trabalhos (1,6); 34- não estar atento aos interesses dos alunos (1,2); 18- utiliza sempre a mesma metodologia de ensino (2,2).
Para o professor menos criativo as maiores notas foram para: o item 18- utilizar sempre a mesma metodologia (3,8); 12- preocupar-se apenas com conteúdo do informativo (3,7); 29- oferecer poucas opções de trabalho (3,2); 8- desenvolve habilidades de análise crítica (3,4).
Para analisar a ocorrência de alguma relação entre as avaliações foi calculada a correlação de Spearman (Siegel & Castellani Jr., 1956/1988), sendo o teste bidirecional, N=36, estabelecendo-se como margem de erro p≤0,05 e neste caso rc=0,33. Verificou-se ao comparar a avaliação do professor criativo geradas pelos docentes e pelos alunos que estavam estatisticamente correlacionadas já que ro>rc, ou seja, as opiniões são equivalentes, embora os alunos tivessem uma posição um pouco mais exigente do que seus mestres (ro=0,59). Já nas duas outras comparações não houve significância. Alunos e Professores não apresentam o mesmo perfil do educador menos criativo, a correlação chega a ser negativa (ro= - 0,21), não há coincidência de opinião sobre o tema. O mesmo ocorreu, quando foram comparados os resultantes da manifestação dos alunos quanto aos dois tipos de professor (ro=-0,07). Desta feita era esperado que não houvesse correlação significante, já que são modelos opostos de professores, contudo há necessidade de mais pesquisas comparativas.
Pereira e Brito (2011), usando o mesmo instrumento deste trabalho com alunos, compararam o perfil de criatividade do professor de Física do ensino médio, tendo encontrado correlação entre as avaliações de duas escolas, sendo que uma delas apresentou uma perspectiva um pouco melhor, mas em ambas as avaliações tenderam a ficar na parte mediana da escala. Os alunos e professores estudados no presente trabalho tenderam a produzir perfis mais otimistas ao avaliarem um professor universitário como criativo. É um indicio de que pode haver influência da escolaridade do participante ao ser solicitado a fazer tais avaliações, como também pode ser um efeito de halo dos mitos pedagógicos criados sobre a cultura da vida universitária. Vale dizer que o comportamento avaliativo, sendo estabelecido na relação com a cultura acadêmica, deve ser considerado como aí fortalecido ou enfraquecido em seus vários aspectos. Estudos comparativos poderiam trazer mais informações sobre como está sendo considerada a criatividade pelos vários autores, nos vários níveis de escolaridade, nas culturas acadêmicas e na sociedade em geral (Melo et al., 2012, Bandini & Delage, 2012).
Pelo menos os professores avaliados parecem tender a apresentar vários comportamentos que podem ser bons modelos para os alunos. Nestes aspectos pode-se esperar que estejam reforçando um o comportamento do outro, fortalecendo contingências favoráveis ao aparecimento de respostas criativas. Isto não dispensa estudos realizados em situação real, mas é um indício positivo. Muitos aspectos esperados a respeito de um professor preocupado eticamente em cuidar também da ocorrência de respostas criativas nos alunos, ainda estão carecendo de desenvolvimento. O último aspecto é bastante preocupante já que docentes e alunos não concordam com o comportamento esperado do docente menos criativo. Possivelmente o conceito de criatividade e de docente criativo deve merecer uma discussão mais ampla no contexto do curso. Também é preciso verificar se algum professor ao longo do curso trabalhou ou analisou com eles a tão falada "criatividade" e usar múltiplas leituras dos termos.
Em uma próxima pesquisa seria interessante incluir um item em que os participantes informassem como conceituam ou descrevem a criatividade, em geral, e do professor, em particular. Sem dúvida é relevante investir na avaliação de como a cultura em universitários viabiliza a desejada variabilidade de respostas para alunos e professores (Melo et al., 2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a relevância do comportamento criativo para a pessoa, para a cultura em geral e para cultura educacional, é premente a necessidade de um maior investimento no estudo da criatividade para se identificar o processo e as contingências específicas em que ele se estabelece, enfraquece ou se fortalece em termos de probabilidade de ocorrência. É um comportamento que, como outros operantes, se estabelece na relação da pessoa com o ambiente, ou seja, dentro de um contexto cultural em que variações ocorrem, o que requer o estudo das práticas culturais que são reforçadas pelos membros de uma dada cultura e transmitidas intergeracionalmente. O papel dos gestores de todos os níveis é propiciar condições para que as respostas novas divergentes, mas produtivas e efetivas, ocorram em sala de aula e nos estágios.
Sendo a cultura acadêmica e o professor, a pessoa que pode estabelecer contingências entrelaçando tempo (história de aprendizagens e ambiente) e como o interlocutor do aluno para o desenvolvimento de repertório criativo, é necessário estudar seu comportamento criativo no processo de ensino-aprendizagem e verificar a presença de variáveis facilitadoras ou que dificultam a esperada variabilidade.
Os resultados obtidos mostram alguma concordância entre os interlocutores docentes e alunos quanto ao repertório que reforçam como típico do professor criativo. Já na carência de criatividade não há perspectiva de que as mesmas relações funcionais estejam consoantes nos dois grupos. Com o instrumento utilizado foram obtidas pistas indicativas da necessidade de pesquisas experimentais, no contexto da sala de aula para se ter uma melhor base para conhecer e poder atuar no processo para obter dos participantes maior freqüência e estabilidade na emissão de respostas criativas por parte do professor. Desta forma, em suas interações com os alunos estará atendendo melhor as premissas não só da vida acadêmica, mas também mais gerais. É preciso pesquisar como operam os mecanismos de seleção de respostas emitidas pelos docentes no processo, já que são estabelecidas durante sua formação para a docência, mantidas, enfraquecidas ou mesmo extintas dependendo de suas interações com o ambiente acadêmico. Assim os resultados desta pesquisa confirmaram as conclusões de Alencar e Fleith (2004), de que o instrumento mostrou ser útil para o diagnóstico de práticas docentes que favorecem o desenvolvimento de habilidades criativas de estudantes universitários.
REFERÊNCIAS
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Recebido em 11/03/14
Revisto em15/12/14
Aceito em 30/12/14
* Endereço para correspondência: Jamili - Rua Princesa Francisca Carolina, 300, apto. 243 - Nova Petrópolis - São Bernardo do Campo, SP. CEP: 09770-340. Telefone: (11) 99917-2443. E-mail: jamilirasoul@uol.com.br.
** Rodrigo - E-mail: rodrigo_simx@hotmail.com
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