TEORIAS, PESQUISAS E ESTUDOS DE CASOS

 

 

A construção da identidade do professor no contexto do ensino técnico integrado ao médio

 

The teacher identity construction in the context of secondary education integrated to professional and technological education

 

La construcción de la identidad docente en el contexto de la educación técnica integrada de la escuela secundaria

 

 

Rodrigo da Silva Lima¹; Shirlei Paques Pereira²; Roberto Kanaane (Cad.21)³

CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

 

 

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RESUMO

O referido artigo discute o conceito de identidade e investiga a construção da identidade do perfil docente no Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico (Base Nacional Comum e Parte Diversificada) de escolas técnicas estaduais do Estado de São Paulo. Para embasar a pesquisa, o artigo apresenta autores da literatura em Psicologia Social: Lane (2014) e Ciampa (1987; 2007), sociólogos Bauman (2005), Dubar (2005) e Hall (2014) e pesquisadores em educação como Tardif (2014) e Pimenta (2012), entre outros trabalhos de pesquisadores que se preocupam com o tema da construção da identidade. A partir da aplicação de questionário qualiquantitativo foi possível buscar responder o objetivo deste trabalho: caracterizar a identidade dos professores que lecionam disciplinas do eixo de formação profissional (parte técnica) e do Ensino Médio (propedêutico) diante da prática docente no contexto do Ensino Técnico integrado ao Médio (ETIM). Investigou-se como esses professores estão constituindo sua identidade profissional na prática do referido ensino. São, em sua grande maioria, especialistas, com mais de quatro anos de experiência neste tipo de ensino. Os dados apontam o desafio para os docentes em entender o perfil do aluno jovem para uma formação profissional, bem como a dificuldade em adaptar-se com o comportamento imaturo destes jovens para essa modalidade de ensino. Este cenário torna-se um desafio, principalmente por serem responsáveis em formar o cidadão e o profissional. Apartir das respostas, pôde-se concluir que os docentes se identificam como mediadores e corresponsáveis na transmissão e desenvolvimento do conhecimento propedêutico e técnico, percebendo sua importância para lidar em sala de aula com os saberes docentes uma vez que contribuem para a formação dos aprendizes e mostram-se conscientes de seu papel na formação integral destes alunos.

Palavras-chave: Ensino Integrado, Identidade, Perfil docente

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ABSTRACT

This article discusses the concept of identity and investigates the construction of the identity of the teaching profile in High School Integrated to the Technical Education (Common National Base and Diversified Part) of technical schools from State of São Paulo. To support the research, the paper presents literature Social Psychology authors: Lane (2014) and Ciampa (1987, 2007), Sociologists, Bauman (2005), Dubar (2005) and Hall (2014) and researchers in education as Tardif (2014) and Pimenta (2012), among other works by researchers who are concerned with the theme of identity construction. From the application of qualitative questionnaire it was possible to answer the objective of this work: to characterize the identity of the teachers who teach subjects of the vocational training (Technical Education) and High School courses in relation to the teaching practice in the context of High School Integrated to the Technical Education (HSITE). It was investigated how these teachers are constituting their professional identity in the practice of this teaching. They are, for the most part, specialists, with more than four years of experience in this type of teaching. The data points out the challenge for teachers in understanding the profile of the young student in a professional formation, as well as the difficulty in adapting with immature behavior of these young people for this modality of teaching. This scenario becomes a challenge, mainly because these teachers are responsible for training the individual and the professional. From the answers, it was possible to conclude that the teachers identify themselves as mediators and co-responsible in the transmission and development of the propaedeutic and technical knowledge, realizing its importance to deal in the classroom with the teaching knowledge since they contribute to the formation of the apprentices and they also are aware of their role in the integral formation of these students.

Keywords: High School Integrated to the Technical Education (HSITE), Identity, Teaching profile.

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RESUMEN

El artículo aborda el concepto de identidad e investiga la construcción de la identidad del perfil del profesor en la Escuela Secundária Integrada a la educación técnica (Base Nacional Común y Parte Diversificada) de las escuelas técnicas del estado de São Paulo. Para apoyar la investigación, el artículo presenta autores de literatura en Psicología Social: Lane (2014) y Ciampa (1987; 2007), sociólogos como Bauman (2005), Dubar (2005) y Hall (2014) y los investigadores en educación como Tardif (2014) y Pimenta (2012), entre otras obras de los investigadores que se ocupan de la cuestión de la construcción de la identidad. A partir de la aplicación del cuestionario cuantitativo y cualitativo era posible tratar de responder al objetivo de este trabajo: para caracterizar la identidad de los maestros que enseñan materias en el eje de formación (parte técnica) y la secundaria (propedéutico) en la práctica de la enseñanza en el contexto de la Educación Técnica Integrada a la escuela secundária (ETIM). Ha sido investigado cómo estos maestros están construyendo su identidad profesional en la práctica de esta enseñanza. Ellos, en su mayor parte, son expertos, con más de cuatro años de experiencia en este tipo de educación. Los datos indican que el reto para los maestros a entender el perfil del estudiante joven para la formación profesional, así como la dificultad para adaptarse al comportamiento inmaduro de estos jóvenes para este tipo de educación. Este escenario se convierte en un reto, especialmente por ser responsable en la formación ciudadana y profesional. A partir de las respuestas, se podría concluir que los maestros se identifican como mediadores y co-responsables de la transmisión y el desarrollo de conocimientos y preparación técnica, dándose cuenta de su importancia para hacer frente en las clases con los maestros de conocimiento, ya que contribuyen a la formación de los aprendices y se muestran conscientes de su papel en la formación integral de los estudiantes.

Palabras clave: Educación Técnica Integrada Secundária, identidad, perfil docente.

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1 Introdução

Os desafios para os professores da Base Nacional Comum e Parte Diversificada do Ensino Médio Integrado (disciplinas técnicas) ao Ensino Técnico estão além do desenvolvimento das atividades inerentes à sua formação. A proposta de ensino integrado tem por objetivo oferecer aos alunos uma formação técnica concomitante à formação de nível médio. A publicação da UNESCO (2013) com a parceria do Ministério da educação é concebida com a intenção de ser um instrumento de apoio às instituições de ensino. Neste documento, uma das exigências que afligem os professores da Base do Núcleo Comum que compreendem as disciplinas: Língua Portuguesa, Literatura, Matemática, Ciências, História e Geografia e Parte Diversificada com as disciplinas: Educação Física, Sociologia, Artes e Língua estrangeira moderna, é justamente a problemática proposta por este artigo, a saber: Qual é a identidade dos professores do Ensino Técnico Integrado frente a prática docente?

Um dos dilemas apresentados no documento da Unesco adverte:

[...] se há alguma pouca integração, é só extracurricularmente e apenas no âmbito dos componentes curriculares da base nacional comum do ensino médio, e não destes com os da educação profissional [...]. E, ainda, está para ser alcançada a apregoada e desejada interdisciplinaridade (Unesco, 2013, p. 11)

Ao ler o documento Base do MEC (2007) que aborda o ensino integrado, percebe-se a necessidade de o professor da Base Comum identificar-se com o propósito deste ensino, pois:

(...) O professor de Química, de Matemática, de História, de Língua Portuguesa etc. podem tentar pensar em sua atuação não somente como professores da formação geral, mas também da formação profissional, desde que se conceba o processo de produção das respectivas áreas profissionais na perspectiva da totalidade. (Brasil, 2007).

Os professores participantes deste estudo fazem parte de instituições de ensino técnico do Estado de São Paulo. O Centro Paula Souza oferece a modalidade de ensino integrado em diferentes formações técnicas, e este profissional, seja professor de História, seja professora de disciplinas da Administração, necessita conhecer a formação profissional para qual lecionam visando que possa desenvolver atividades presentes no plano de curso das respectivas disciplinas.

O objetivo deste trabalho refere-se à caracterização da identidade dos professores que lecionam disciplinas do eixo de formação profissional (parte técnica) e do Ensino Médio (propedêutico) diante da prática docente no contexto do Ensino Técnico integrado ao Médio (ETIM). A percepção de ser responsável por formar cidadãos e, ao mesmo tempo, de formar futuros profissionais técnicos necessita fazer parte da vida docente. Neste sentido, investiga-se como este profissional se relaciona com a construção de sua identidade diante desse contexto.

Para reflexão e ampliação das discussões teóricas, a pesquisa se pauta pela literatura da Psicologia Social com contribuições de Lane (2014) e Ciampa (1987/2007) em observar as relações dos docentes e seus desafios diários e concretos no exercício de sua profissão, contribuições também de Sociólogos como Bauman (2005), Dubar (2005) e Hall (2014), e pesquisadores da educação focados na questão da identidade docente como Tardif (2014) e Pimenta (2012) entre outros que se voltam com o tema identidade. A Psicologia Social, Sociologia e Educação são áreas de conhecimento que têm o mesmo objeto de estudo: a escola. Esta é a razão pela qual esta pesquisa se apropria da literatura destas ciências para poder proporcionar uma visão sistêmica de escolas técnicas estaduais do Estado de São Paulo com professores do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico (Base Nacional Comum e Parte Diversificada) tendo em vista a construção de sua identidade.

Lecionar para o Ensino Técnico Integrado ao Médio requer do professor das disciplinas de formação específica (parte técnica) conhecimentos que estão além de sua formação, pois:

Os professores das disciplinas específicas são formados, em geral, em bacharelados, não possuindo a formação desejada para o exercício da docência. O parecer do CNE/CEB nº 02/97 dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de professores para a Educação Profissional, mas os mesmos precisam ser revistos, pois não atendem a necessidade de formação, principalmente dos sistemas estaduais de ensino. (Brasil, 2007, p 31).

Os professores com licenciatura do Núcleo Comum e parte diversificada que lecionam para o Ensino Técnico Integrado ao Médio precisam de conhecimentos e saberes que estão além de sua formação, uma vez que:

Também é necessário levar em consideração que mesmo os professores licenciados carecem de formação com vistas à atuação no ensino médio integrado, posto que tiveram sua formação voltada para a atuação no ensino fundamental e no ensino médio de caráter propedêutico, uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral, não contemplam em seus currículos estudos sobre as relações entre trabalho e educação ou, mais especificamente, sobre a educação profissional e suas relações com a educação básica. (Brasil, 2007, p 31.).

A justificativa de se levantar dados a partir do pressuposto de que as formações não são suficientes e que a formação continuada é uma possível solução para minimizar este problema tem o embasamento do próprio documento base do MEC sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio. O documento defende que é necessário considerar o aspecto:

(...) da formação continuada. Para consolidar uma política é necessária uma mudança na cultura pedagógica que rompa com os conhecimentos fragmentados. A formação continuada para professores, gestores e técnicos tem um papel estratégico na consolidação dessa política. (...) O MEC, por meio da Rede Federal e universidades federais, e os estados, por meio das universidades estaduais, deverão atuar em conjunto nas suas regiões para elaborar e executar ações de formação para os professores que forem atuar seja na área básica ou na específica (...) Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formação dos profissionais para o ensino médio integrado deve guardar suas especificidades, mas também precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formação de profissionais para a educação profissional e tecnológica. (Brasil, 2007, p 34.).

Concorda-se aqui com Ciavatta (2005), dado que os pesquisadores desse estudo também entendem que a educação integrada com foco nas disciplinas do Ensino Médio torna-se inseparável da educação profissional em todos os campos em que haja a preparação para o trabalho, pois, desta forma, haverá a superação da dicotomia educação e trabalho para a formação do indivíduo, posto que por meio da dessa formação esse jovem é capaz de exercer seu papel tanto profissional quanto como cidadão.

Esta modalidade de ensino integrado objetiva orientar a formação desses profissionais para uma visão que inclua não só a técnica, mas também incorpore conhecimentos e saberes para formar um profissional que compreenda e saiba atuar no modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente e privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relações com o meio, do que simplesmente direcionar o ensino puramente ao mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.

A intenção, após apresentar a metodologia, discussão dos resultados e considerações finais, é justificar a hipótese de aproximar à Educação (área de atuação dos autores desse artigo) com as contribuições da Psicologia Social, e da Sociologia, concebendo, nessa aproximação, uma importante contribuição para a reflexão quanto à intervenção escolar.

As convergências e as discussões teóricas apontadas são complexas e multicausais, por isso a contribuição está centrada nos autores e abordagens citadas. Contudo, é esperado que os questionamentos levantados neste estudo não apenas possam ser despertados para complementar ou questionar o que aqui se apresenta sob as perspectivas teóricas, mas que, essencialmente, esse trabalho reflita um debate numa perspectiva mais sistêmica e mais corresponsável sobre formação de identidade docente no contexto escolar e no enfoque sobre qualidade educacional, gerando reflexões comprometidas com o social contemporâneo.

 

2 Discussão Teórica

2.1 A Identidade do professor na visão da Psicologia Social

O objeto de estudo da Psicologia Social é analisar quais são as influências sociais que desencadeiam e formam o comportamento dos indivíduos. Para Lane (2014) a Psicologia Social estuda esta relação entre o indivíduo e a sociedade, seja para garantir a sobrevivência, seja para entender, compreender e transmitir costumes, valores e instituições para a continuidade da sociedade.

Para o estudo proposto, ao buscar compreender os aspectos comportamentais e pessoais de professores do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico (Base Nacional Comum e Parte Diversificada) de escolas técnicas do Estado de São Paulo, apropria-se da atual preocupação da Psicologia Social, ou seja, conhecer como o indivíduo, neste caso, o docente, se insere neste processo histórico. Histórico porque a própria profissão de professor é histórica e bem determinada como papel social e espera-se deste profissional que ele se torne agente da história, ou seja, um indivíduo capaz não só de se transformar, mas de transformar a sociedade em que vive.

A transformação do professor como indivíduo acontece fora de sua formação. Lane (2014) explica que o fato de viver em grupo permite que o homem, ao deparar-se com o outro, ao confrontar-se, ele vai "construindo o seu "eu" neste processo de interação, através de constatações de diferenças e semelhanças entre nós e os outros. É neste processo que desenvolvemos a individualidade, a nossa identidade social e a consciência de si mesmo". A partir deste confronto que, por exemplo, amigos, familiares, colegas de trabalhos deixam de ser um "desconhecido da espécie" entre muitos e, com características próprias no confronto, constroem suas identidades sociais.

O papel do professor é um papel de mediador. Lane (2014, p.22) alerta para o fato de que:

[...] os papéis exercem uma mediação ideológica, ou seja, criam uma "ilusão" de que os papéis são "naturais e necessários", e que a identidade é consequência de "opções livres" que fazemos no nosso conviver social, quando, de fato, são as condições sociais decorrentes da produção da vida material que determinam os papéis e a nossa identidade social. É diante desta questão que julgamos necessário levantar o problema da consciência em si.

Aprende-se o papel de ser professor ao desempenhá-lo em sua prática social, na sociedade, como um todo, tendo uma ideia do que esperar do papel do professor, assim como do papel do médico, do papel do advogado, do papel do policial militar. Depreende-se, portanto, que:

[...] estes papéis que aprendemos a desempenhar foram sendo definidos pela nossa sociedade, poderemos constatar que, em maior ou menor grau, eles foram sendo engendrados para garantir a manutenção das relações sociais necessárias para que as relações de produção da vida se reproduzam sem grandes alterações na sociedade em que vivemos. Ou seja, constataremos que nossos papéis e a nossa identidade reproduzem, no nível ideológico (do que é "idealizado", valorizado) e no da ação, as relações de dominação, como maneiras "naturais e universais" de ser social, relação de dominação necessária para a reprodução das condições materiais de vida e a manutenção da sociedade de classes onde uns poucos dominam e muitos são dominados através da exploração da força de trabalho. (Lane, 2014, p.23)

Desta forma, entende-se que a consciência de si e de seu papel pode alterar sua identidade social, pois a consciência individual é percebida na condição da existência da consciência social. O indivíduo, portanto, precisa estar consciente de que sua atividade acontece na interação com o outro, no caso do professor, com os alunos, diretores, pais, professores, ou seja, com todos da comunidade docente e discente. É por meio desta relação que o professor concretiza o pensamento, o enunciado de seu discurso, a comunicação: concretiza o seu papel, evitando, assim, uma falsa consciência social e, consequentemente, com uma falsa consciência de si.

A questão da autopercepção e autoimagem do professor deste estudo passa, portanto, por sua identidade social. O termo identidade abarca inúmeras questões como a personalidade e comportamento. O papel social do professor também traz consigo uma exigência no comportamento e postura.

Na Psicologia Social, Ciampa (1987) contribui com a ênfase ao termo "identidade". Para ele, é comum, no cotidiano, a seguinte pergunta: quem é você? A resposta à indagação é invariavelmente uma alusão à identidade.

A respeito da identidade, cabe salientar como se identifica o indivíduo perante o outro. O primeiro grupo social do qual o indivíduo faz parte é a família: o primeiro nome que o diferencia, enquanto o último o iguala. Portanto, a diferença e a igualdade são a primeira noção de identidade. Nota-se, deste modo, que não é adequado isolar nenhum aspecto: biológico, psicológico, social. Cada elemento caracteriza e individualiza o ser, o identifica. (Ciampa, 2007).

A identidade se edifica em um permanente processo. Identidade é história e não há história humana sem personagens. A identidade não é estática: ela se modifica em contato com o outro, é diferente e igual em aspectos sociais, biológicos e psicológicos. Estes aspectos identificam indivíduos: por serem iguais ou diferentes. A identidade se solidifica nas relações sociais e a partir dessas o indivíduo se reconhece e ao mesmo tempo é reconhecido no meio social.

Neste sentido, a identidade, como metamorfose, revela a relação do sujeito com a sua própria história de vida. Ao mencionar a concepção de identidade é necessário refletir sobre as "marcas e atributos sociais que um indivíduo, grupo ou povo carregam e cujo valor pode ser negativo ou pejorativo" (Ciampa 2007, p.209). Isto posto, o indivíduo que exerce o papel social de professor o faz ao longo da vida, pois a formação docente não se dá apenas na faculdade, mas também na relação com o outro; a história do professor é a história de uma personagem na mente dos alunos e dos demais que o conhecem neste papel social. O professor é um papel que adquire características a cada experiência com os alunos, com professores, com leituras, instituições e formações, mas também com sua família e com a sociedade.

O professor orienta e prepara pessoas para o convívio em sociedade (cidadania) e para o mercado de trabalho. O desempenho deste papel, consequentemente, implica conhecimentos que vão além de sua formação em Matemática ou Geografia. Este docente precisa identificar-se com estudos biológicos, psicológicos e sociológicos, pois na interação com o outro, quanto mais preparado estiver, mais seguro estará em desempenhar seu papel. Separar o "eu professor", do "eu pai de família", do "eu com amigos de infância", do "eu enquanto professor-estudante" torna-se uma tarefa árdua, tanto para quem despenha o papel quanto para a sociedade que atribui os deveres daqueles que o executam.

Ciampa (1987, p 69) estabelece uma representação tríplice:

1) eu represento enquanto estou sendo o representante de mim (com uma identidade pressuposta e dada fantasmagoricamente como sempre idêntica); 2) eu represento, em consequência, enquanto desempenho papéis (decorrentes de minhas posições) ocultando outras partes de mim não contidas na minha identidade pressuposta e reposta (caso contrário eu não sou o representante de mim); 3) eu represento, finalmente, enquanto reponho no presente o que tenho sido, enquanto reitero a apresentação de mim — reapresentado como o que estou sendo — dado o caráter formalmente atemporal atribuído a minha identidade pressuposta que está sendo reposta, encobrindo o verdadeiro caráter substancialmente temporal de minha identidade (como uma sucessão do que estou sendo, como devir).

Esta representação proposta por Ciampa (2007) remete a uma situação do cotidiano significativa quando o indivíduo exerce o papel de professor. O "eu" enquanto representante de mim, citado no primeiro ponto levantado, para sociedade funde-se ao "eu" dos papéis sociais, e ao "eu" atemporal, que encobre o "eu" temporal. Quem no papel de professor nunca ouviu em um supermercado, shopping, feira, show, estádio, um: "oi, professor". Este "oi", seja de um estudante, um ex-aluno, um ex-funcionário revela que, apesar de vários "eus", o professor, no seu papel social, encobre os outros "eus".

Ao analisar a contribuição do autor para o tema identidade, o "eu" enquanto quem eu sou pode se remeter ao nome.

Um nome nos identifica e nós nos com ele nos identificamos [...] O nome é mais que um rótulo ou etiqueta: serve como uma espécie de sinete ou chancela, que confirma e autentica nossa identidade. É o símbolo de nós mesmos (Ciampa, 2007, p.131)

O nome não é a identidade: é uma representação dela. Apesar disso, o papel do professor exerce uma força tão forte na cultura, que dificilmente as pessoas com as quais o docente convive no ambiente de trabalho o identificam pelo nome, exceto seus próprios colegas de profissão. Na sociedade, o autor lembra que um indivíduo pode ter sua a identidade atrelada a pseudônimos, nomes próprios, e casos como o filho de fulano.

É por meio do confronto do "eu", dos papéis desempenhados, das representações sociais, das nossas experiências e ações, de outros do nosso grupo social, é que se pode ser capaz de perceber a realidade e os significados atribuídos, ao questionar com a intenção de desenvolver ações bem específicas, ou seja, são as novas maneiras de agir que que serão o objeto do ato de pensar; é exatamente isso "que nos permitirá desenvolver a consciência de nós mesmos, de nosso grupo social e de nossa classe como produtos históricos de nossa sociedade" (Lane, 2014, p. 36-37).

A identidade dos professores é constituída nas interações com os distintos contextos de cada instituição, em cada ambiente, em um processo dialético contínuo, histórico e social. A identidade profissional é constantemente revisitada pelo professor. O professor, sujeito social, influencia e é influenciado em sua forma de pensar e de agir. Em sua atuação, portanto, carrega os saberes queadquiriu como aluno desde o Ensino Básico até a universidade. É muito comum o indivíduo decidir-se pela docência ao se admirar por uma vivência intensa com professores ao longo de sua vida. O professor incorpora também saberes de outros colegas, de outros profissionais, de outros alunos. Enfim, estes saberes internalizados em sua trajetória são relevantes: estes saberes são únicos. Todas estas questões revelam que o papel de professor é um papel ativo, que transforma as relações sociais e profissionais em contato com o outro.

Diante do exposto, o indivíduo, ao exercer a complexa atividade docente, precisa compreender como atuar em diferentes contextos, precisa refletir sobre a disciplina que ensina, como ensina e por que a ensina. Precisa refletir também sobre as relações do trabalho e da sociedade, tendo em vista que, principalmente, nesta pesquisa, o foco é o professor que trabalha com a formação técnica. A construção da identidade é constantemente perpassada pela ressignificação de conceitos, teorias e práticas docentes e sociais e, a partir das relações sociais na interação com o meio, o indivíduo internaliza, se apropria e a refaz com as histórias e experiências pessoais e profissionais compartilhadas com o outro.

2.2 A Identidade do professor na visão da Sociologia

A construção da autopercepção e autoimagem e principalmente identidade é uma preocupação de outras áreas além da psicologia. Na sociologia, tem-se autores como Hall (2014) e Bauman (2005), os quais são referências na questão da identidade, principalmente pelos fatos destes e outros sociólogos entenderem que, assim como Ciampa (1987), identidade é também caracterizada pela diferença e "a construção da identidade é tanto simbólica quanto social" (WOODWARD, 2005, p.10).

De acordo com Woodward (2005, p.31), a complexidade da vida moderna exige diferentes identidades e gera conflitos:

Existe, em suma, na vida moderna, uma diversidade de posições que nos estão disponíveis - posições que podemos ocupar ou não. Parece difícil separar algumas dessas identidades e estabelecer fronteiras entre elas. Algumas dessas identidades podem, na verdade, ter mudado ao longo do tempo. As formas como representamos a nós mesmos - como mulheres, como homens, como pais, como pessoas trabalhadoras - têm mudado radicalmente nos últimos anos. Como indivíduos, podemos passar por experiências de fragmentação nas nossas relações pessoais e no nosso trabalho. Essas experiências são vividas no contexto de mudanças sociais e históricas, tais como mudanças no mercado de trabalho e nos padrões de emprego.

O papel do professor é um papel histórico, que também está sob influência da globalização e da vida moderna. A autora enfatiza que, para identificar as diferenças, a discussão das teorias psicanalíticas com as contribuições de Lacan e Freud é relevante, uma vez que é necessário compreender aqueles processos que asseguram o investimento do sujeito em uma identidade, independente das dimensões sociais e simbólicas da identidade.

Silva (2005) preocupa-se com o denominado multiculturalismo. Em geral, a pedagogia defende a tolerância das diferenças, mas para este sociólogo, não há uma discussão do conceito de diferenças, pois, se problematizadas, poderiam gerar uma consciência acerca da questão principalmente estimulada em práticas pedagógicas.

Assim como Ciampa (1987), Silva (2005, p.31) preocupa-se em definir "identidade" e caminha para a reflexão de que:

(...) A identidade é simplesmente aquilo que se é: "sou brasileiro", "sou negro", "sou heterossexual", "sou jovem", "sou homem". (...). Nessa perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida e autossuficiente. (...). Na mesma linha de raciocínio, também a diferença é concebida como uma entidade independente. Apenas, neste caso, em oposição à identidade, a diferença é aquilo que o outro é: "ela é italiana", "ela é branca", "ela é homossexual", "ela é velha", "ela é mulher". (...). a identidade, a diferença é, nesta perspectiva, concebida como autorreferenciada, como algo que remete a si própria. A diferença, tal como a identidade, simplesmente existe.

Ao pensar nas posições de Silva (2005), Ciampa (1987 e 2007) e Woodward (2005), a construção da identidade docente na vida moderna depende de uma reflexão, de uma autoanálise e uma autorreferência a partir do contexto da escola e da sociedade ao exercer algum papel social.

Bauman, (2005, p. 19), outro estudioso sobre o tema identidade, discute sobre possíveis "identidades". Ao abordá-las, destacam-se em sua obra a ideia de nação, nacionalidade, círculos culturais e o sentimento de pertencimento a determinadas comunidades. A identidade e o sentimento de pertencimento não são sólidos, por isso a expressão "modernidade líquida". Para o sociólogo, são negociáveis e revogáveis valores culturais, sócias e, consequentemente a ideia de pertencimento e identidade. O indivíduo vive em um mundo cercado de possibilidades, de comunidades com as mais diferentes ideias, "As identidades flutuam no ar (Bauman, 2005, p. 19)".

Bauman (2005) explica que os pilares família, Estado e Igreja são historicamente importantes na constituição da identidade das pessoas. Com a modernidade, as relações humanas, principalmente as eletrônicas, são mais fragmentadas e fáceis de serem rompidas, diferentemente dos pilares citados. Atualmente, questiona-se muito o papel do Estado. As religiões são questionadas também e o radicalismo ganha espaço na mídia. O conceito de família, neste caso, mudou durante o século XX para o XXI. As ideais de Bauman (2005) proporcionam a quem exerce o papel de professor um amplo espectro sobre os cenários da sociedade em que a escola, muitas vezes, acaba reproduzindo-os. O professor reflexivo, consciente de seu papel, tem pela frente dilemas que não está preparado para lidar com questões familiares, religiosas e políticas. Um valor importante da obra de Bauman (2005) sobre a questão da identidade do professor que se pode refletir é que muitos professores têm uma sensação de "pertencimento" quando trabalham em uma escola que gostam de atuar, ou seja, eles se identificam com a escola, seja pelo perfil de alunos, professores, seja pela gestão e política da escola. O mal-estar na educação se dá quando o professor não se identifica não só com a carreira, mas também com o ambiente onde atua e a modalidade de ensino ao qual leciona que, no caso desta pesquisa, é o Ensino Técnico Integrado ao Médio.

Dubar (2005, p. 136), sociólogo francês que estuda a relação identidade e mercado de trabalho, explica que a identidade é formada a partir da consequência de socializações constantes na vida do indivíduo. Quando se pensa no papel do professor, as diversas socializações do docente ajudam a moldar a forma de sua atuação neste papel. O autor aponta que a identidade social é resultado do processo biográfico, que cria a identidade voltada para o "eu" e o processo relacional, que esculpe a identidade para o "outro". Portanto, Dubar (2005) defende que eventos, movimentos históricos, coletivos e individuais, modificam e configuram a identidade.

Hall (2014) apresenta a identidade como comportamento e essência das pessoas. Ele se identifica com a questão de pertencimento do indivíduo, assim como, Bauman (2005) e Dubar (2005) em seus aspectos culturais, étnicos, raciais, linguísticas, religiosos inclusive o conceito de nacionalidade. O autor cita que pode ocorrer à perda de sentido em si, chamado de "deslocamento ou descontração do sujeito", muitas vezes ocorridos por processos de mudanças que representam transformações abrangentes e fundamentais da essência do sujeito. Em sua obra: "A identidade cultural na pós-modernidade", o autor indica três concepções de identidade: a) sujeito do iluminismo (centrado pela razão, lógica e ciência), b) sujeito sociológico (da complexidade do meio e da relação com o outro entre o interior e o exterior - mundo pessoal e público) e, c) sujeito pós-moderno (com identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente e sim por estruturas fragmentadas e flexíveis).

Com a globalização, uma nova forma de identidade cultural é apresentada: transcendente, fragmentada ou regionalizada por meio de padronizações a fim de estabelecer uma nação com novos significados, se distanciando da ideia sociológica clássica de sociedade para uma perspectiva na forma atual de vida ao longo do tempo e espaço.

Deste modo, permite refletir quanto ao papel do professor em meio a toda essa mudança cultural e social que influencia diretamente em suas atividades como docente, de um momento em que se faz necessário segundo Hall (2014), explorar as diferenças, do global e o local com altas complexidades sociais, raciais, de políticas, conceituais, de inclusão, de produção e consequentemente, de identidade cultural entre a interface da transformação e o novo que se apresenta que no caso da educação se compreende como cenário amplo de incertezas, longe de verdades absolutas.

Claude Dubar (2005), Kathryn Woodward (2005), Stuart Hall (2014), Tomaz Tadeu Silva (2005) e Zigmunt Bauman (2005) são, portanto, estudiosos que analisam a dimensão sociológica da construção de identidade. O professor, ao exercer seu papel, prepara o aluno para a sociedade. Se o professor não souber identificar o seu caminhar, poderá ter dificuldades de se encontrar neste ambiente e de preparar pessoas para conviver nesta comunidade.

Para entender o homem, o sujeito histórico, os teóricos da sociologia explicam a pertinência para a compreensão de que a identidade construída por um indivíduo não é o resultado de um processo só interno, biográfico, introspectivo, mas também fruto das interações vividas durante a socialização nos diversos ambiente familiares, sociais e profissionais em que este sujeito compartilha, com os diversos papéis exercidos ao mesmo tempo e ao longo da vida, seu processo de socialização.

2.3 A Identidade do professor na visão da Educação

O tema "identidade docente" é complexo e multifacetado porque inclui em seu debate uma quantidade de variáveis psicológicas, pedagógicas, sociais, econômicas, políticas, ideológicas, entre outros. Reconhece-se sua complexidade em sua extensão teórica e prática, e por isso o estudo bibliográfico enfoca somente um aspecto dessa complexidade ao colocar ênfase na importância de uma verificação crítica de componentes ou fatores psicossociais e discursivos que convergem para o processo de formação ou construção de identidade docente no contexto escolar, dos quais serão destacados três: 1) a Escola (como organização de ensino) e seus discursos sobre o professor; 2) os modelos de formação de professores e suas relações com expectativas de desempenho docente no contexto escolar; e 3) os argumentos voltados para a competência docente associada à qualidade da Educação Profissional. Para tanto, apresentam-se conceitos de identidade com discursos de culpabilização profissional, atrelados ao contexto escolar como instituição que contém seus processos de socialização e significação de sujeitos e de produção de resultados.

Tardif (2014) destaca em sua obra "Saberes Docentes e Formação profissional" que o saber docente não se separa das outras dimensões do ensino e nem do trabalho realizado diariamente pelos professores. Segundo o autor, o saber está relacionado com o contexto do trabalho, com a pessoa que o professor é 6 sua identidade, com a sua experiência de vida - sua origem, com a sua história profissional e certamente com sua relação com alunos e com os demais agentes do meio escolar.

Desta forma, o autor ainda reflete sobre alguns aspectos e de como este saber se articula entre o social e o individual do professor, muito além dos aspectos cognitivos apenas. Assim, Tardif (2014) considera dois conceitos fundamentais para o entendimento a respeito dos atuais saberes docentes presentes na sociedade, sendo eles: o mentalismo, que reduz o saber a processos mentais, ligado diretamente à atividade cognitiva do professor e que segundo o autor, impera dentre os modelos educacionais e suas linhas mais comuns: o construtivismo, o socioconstrutivismo radical, a teoria do processamento da informação, entre outros; e o sociologismo que entende o saber como uma produção social em si mesmo e por si mesmo, eliminando a contribuição dos agentes envolvidos na construção concreta do saber, que segundo o autor, transforma os professores em bonecos de ventríloquo.

Contrariando tais fundamentos teóricos, o autor acredita que o saber está na ideia social, elucidando que sua existência depende também dos professores em sua prática profissional. Assim, o autor elenca uma série de conceitos que exemplificam seu pensar sobre o saber ser social: a) primeiramente, porque o saber é partilhado por todo um grupo de agentes - os professores - que possuem formação, de certa forma, comum; b) porque o saber repousa sobre um sistema que garante sua legitimidade e orienta sua aplicação (a escola, a universidade, a administração escolar, os sindicatos, associações, conselhos, Ministério da Educação, entre outros), que determina o reconhecimento social; c) porque os objetos do saber são sociais, isto é, através das práticas sociais em que o professor trabalha com sujeitos em função de um projeto: transformar os alunos, educá-los e instruí-los e assim, o saber se manifesta entre a relação professor e o aluno; d) porque o saber evolui com o tempo e com as mudanças sociais, ou seja, o que era bom ontem, não é, necessariamente, bom hoje, está dentro de um contexto cultural que depende da história de uma sociedade, de sua cultura e de seus poderes, das hierarquias da educação formal e informal; e por fim e) o saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional, em função dos momentos de uma carreira em que o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho, assumindo regras que se tornam parte de sua consciência prática como docente.

A identidade não é um dado imutável nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. Sendo assim, a profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidade que estão postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade.

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da (res)significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições, como, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.

Constata-se que outros profissionais que já possuem atividade docente, sendo alguns, porque cursaram o magistério no ensino médio, e outros, a maioria, porque são professores a título precário: não se identificam com o "ser professor" na medida em que atuam profissionalmente.

Para fundamentar os encaminhamentos dessas indagações, é importante explicitar o que se entende por "conhecimento". Valendo-se da colaboração de Edgard Morin, Pimenta (2012), afirma que conhecimento não se reduz à informação, sendo esta um primeiro estágio do mesmo. Conhecer implica um segundo estágio, o de trabalhar com as informações classificando-as, analisandoas e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. Essa inteligência refere-se a arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de existência com condições de produzir conhecimento, a partir de o seu fazer.

Pimenta (2012) indica em sua obra que os alunos de licenciatura, quando arguidos sobre o conceito de didática, dizem em uníssono a partir de suas experiências, que 'ter didática é saber ensinar' e que muitos professores sabem a matéria, mas não sabem ensinar. Portanto, didática para os alunos é saber ensinar. Essa percepção traz, em si, uma contradição importante e no caso da formação de professores, a partir de sua prática social de ensinar. Assim, vale ressaltar a importância de um balanço crítico tanto das novas colaborações da psicologia e da sociologia educacionais, como das iniciativas institucionais que têm procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas na renovação de métodos e de sistemáticas de organização e funcionamento das escolas: as novas lógicas de organização curricular, tais como ciclos de aprendizagem, interdisciplinaridades, currículos articulados às escolas - o campo de trabalho dos professores e ao estágio 6 a formação inicial de professores articulada à realidade das escolas e à formação contínua e nesse sentido com a reconstrução da identificação do professor ao ressignificar sua práxis, a partir de conceitos metodológicos e o contexto no qual se insere.

2.4 A identidade do professor do Ensino Técnico integrado ao Ensino Médio

A preocupação com o perfil do professor no Brasil assume destaque com diversas publicações sobre o tema. A UNESCO lança em 2004 um documento chamado "O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam". Apesar de não vislumbrar diretamente na área do ensino profissional, o panorama é muito semelhante quanto aos espaços e estruturas, tendo em vista que em muitas escolas do Estado e município, principalmente em São Paulo, são ofertados cursos técnicos. Neste documento, é retratado o cenário dos professores da educação básica, fundamental e médio. O desafio é grande, porque são

Pressionados pelos baixos salários, por uma formação precária - frequentemente desvinculada das condições concretas de vida de seus alunos e do meio em que atuam - e pelo acesso limitado ou inexistente a bens culturais, entre outros problemas, os professores se veem isolados no enfrentamento da heterogeneidade social, econômica e cultural que, segundo Morin (2000), caracteriza a sala de aula. Ao mesmo tempo, se defrontam com um processo gradativo de perda da identidade e da dignidade profissionais, que, conforme Libâneo (2003) necessitam ser resgatadas. (UNESCO, 2004, p. 18-19).

Na sequência, o documento reforça o desafio, porque cada vez mais é necessário

Aprofundar o conhecimento sobre quem são esses professores constitui condição essencial para que se possam tornar efetivas as iniciativas voltadas à sua valorização e à possibilidade real de que venham corresponder às expectativas neles depositadas (...). Considerando-se o perfil do professor brasileiro aqui retratado, o momento presente se mostra crucial, no sentido de se adotarem medidas urgentes para reverter o caminho da desvalorização desse profissional, antes que esse processo se torne irreversível. (UNESCO, 2004, p. 19).

Silva e Fidalgo (2009) explicam a partir do contexto do Instituto Federal de Minas Gerais que essa categoria faz parte dos discursos vigentes na construção de políticas de formação dos professores, porém muitas vezes em cursos rápidos, de formação desqualificada e aligeirada. Isso pode prejudicar a identidade do professor, uma vez que os processos formativos não são adequados à formação destes profissionais e correspondem ao cumprimento das orientações oficiais.

Outra referência importante para esta pesquisa é Machado (2008) com a contribuição do capítulo "Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional" na Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica. A coletânea de artigos da revista promove estudos e discussões sobre uma política mais ampla de formação de docentes para a área de educação profissional. O desafio aqui é ofertar formação inicial e licenciaturas a estes professores, que, historicamente, sentem falta de políticas públicas para a formação específica para a educação profissional. Desta forma, a reflexão mais importante do documento acerca do perfil deste profissional é:

dar conta de três níveis de complexidade: a) desenvolver capacidades de usar, nível mais elementar relacionado à aplicação dos conhecimentos e ao emprego de habilidades instrumentais; b) desenvolver capacidades de produzir, que requer o uso de conhecimentos e habilidades necessários à concepção e execução de objetivos para os quais as soluções tecnológicas existem e devem ser adaptadas; e c) desenvolver capacidades de inovar, nível mais elevado de complexidade relacionado às exigências do processo de geração de novos conhecimentos e novas soluções tecnológicas. (Machado, 2008, p. 18).

Além disso, os artigos ao longo da Revista e em especial o de Machado (2008) ressaltam os novos desafios frente às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais, o que de fato vem ocorrendo na integração do ensino técnico integrado ao ensino médio, bem como os efeitos das inovações tecnológicas sobre suas atividades de trabalho 6 às novas culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simbólicos desempenham na estruturação do mundo do trabalho, ao aumento das exigências demandadas pelo mercado na qualidade na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça social, às questões éticas e de sustentabilidade ambiental.

Ainda, segundo Machado (2008), o perfil do docente de educação profissional e tecnológica ideal é, essencialmente, um sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e à ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização permanente na área de formação específica e pedagógica, que tem plena compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que envolvem as modalidades, níveis e instâncias educacionais, conhecimento da sua profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e valores ao trabalho. É necessário assumir que as bases tecnológicas são consideradas um diferencial importante do perfil do docente a ser formado, uma vez que se referem ao conjunto sistematizado de conceitos, princípios e processos relativos a um eixo tecnológico e a determinada área produtiva - de bens e serviços, resultante, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos.

Desta forma, o docente do ensino médio integrado ao técnico precisa estar apoiado em bases instrumentais relativas a linguagens e códigos, que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, habilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano, pois se entende que se trata de um profissional que sabe o quê, como e por que fazer e o que aprendeu a ensinar para desenvolver idônea e adequadamente outros profissionais.

A partir desta exposição, tem-se a perspectiva de que este docente tem papel e compromisso como educador, independentemente de outra atividade, de contribuir para o desenvolvimento da educação profissional. Necessita, portanto, ter capacidade para elaborar estratégias; estabelecer formas criativas de ensino-aprendizagem; prever as condições necessárias ao desenvolvimento da educação profissional, considerando suas peculiaridades, as circunstâncias particulares e as situações contextuais em que se desenvolve; realizar um trabalho mais integrado e interdisciplinar; promover transposições didáticas contextualizadas e vinculadas às atividades práticas e de pesquisa.

 

3 Método

A pesquisa sob a perspectiva qualiquantitativa (Vergara, 2003), buscou levantar dados sobre a construção da identidade de professores do Ensino Técnico Integrado ao Médio. Adotou-se como instrumento de pesquisa, questionário de múltipla escolha.

O questionário foi composto por três seções, sendo a primeira referente à identificação dos respondentes, com 3 questões; a segunda visou identificar a formação profissional, contendo 6 questões e a última seção abordou o tema: Prática Docente, com 10 questões.

Foi aplicado por meio da plataforma online Google Form com a devida autorização assinada pelo participante (Apêndice 1 -termo de livre consentimento), através da informação introdutória sobre o objetivo da pesquisa, em que ao clicar em "pesquisa", declarou entender os objetivos, considerando participação da pesquisa.

Apresentado o cenário e a literatura sobre a questão da identidade, foram pesquisados através da amostra por conveniência que, segundo Vergara (2003), é o tipo de amostra não probabilística, selecionada pelo critério da tipicidade, a qual é "constituída pela seleção de elementos que o pesquisador considera representativos da população alvo", caracterizada neste caso por 49 professores do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico (Parte Técnica, Base Nacional Comum e Parte Diversificada) de escolas técnicas do Centro Paula Souza respondente deste trabalho.

 

4 Resultados e análise dos dados

A amostra analisada foi composta por 49 docentes das Escolas Técnicas Estaduais pertencentes ao Centro Paula Souza, sendo 46,9% do gênero feminino e 53,1% masculino. O gráfico 1 sinaliza como a idade pode ser um fator importante na percepção docente sobre o ensino integrado, seja pelo tempo de formação, seja pela experiência profissional. Dos participantes, 40,8% estão na faixa de 46 a 55 anos.

 

 

O gráfico 2 sinaliza as diversas formações desses professores: engenheiros, administradores, matemáticos, pedagogos, sociólogos, entre muitas outras. Deste cenário sobre a formação dos professores: 53,1% são especialistas, 20,4% são licenciados, 14,3% são mestres, 10,2% apenas bacharéis e 2% são tecnólogos.

 

 

O que se destaca quanto à formação destes professores são os saberes experienciais na docência que, de acordo com Tardif (2014), estão presentes no nosso objeto de pesquisa, ou seja, a formação profissional, curricular e disciplinar complementam a práxis docente no ensino integrado.

O gráfico 3 remonta a tendência predominante dos docentes com experiência acima de 10 anos na docência, ou seja, 65,3%.

 

 

No que se refere ao número de anos lecionados no Centro Paula Souza, o gráfico 3.1 apresenta que mais da metade, 57,1% possuí de 4 a 10 anos de experiência e 30,6% possuem mais de 16 anos de docência na instituição.

 

 

A segunda parte da análise voltou-se ao docente. Um dos fatores que se destacou durante a pesquisa foi a expectativa em relação ao curso integrado nas escolas técnicas.

O gráfico 4 aborda a perspectiva gerada nas escolas técnicas quanto à implementação do Ensino Integrado ao Médio. Tem-se que 49% dos participantes concebem que, a partir dessa modalidade de ensino, haveria turmas com alto interesse nas aulas práticas da área técnica por serem mais atrativas do que as disciplinas mais teóricas do núcleo comum.

No mesmo gráfico, salienta-se que praticamente 25% dos professores estavam motivados e, ao mesmo tempo inseguros quanto ao perfil da identidade dos alunos ingressantes no Ensino Integrado ao Médio, além de todas as mudanças e adequações oriundas neste processo. 8,2% não sinalizaram quanto às expectativas ao ensino integrado.

No gráfico 4.1, identificou-se a percepção dos docentes quanto à diferença entre lecionar para o Ensino Integrado ao Médio (faixa etária entre 14 a 19 anos) e para o Ensino Modular (faixa etária entre 14 até 55 anos).

77,6% dos participantes perceberam como principal mudança o perfil do aluno. 26,5% citaram o planejamento do curso e da disciplina, muito provavelmente por serem desenvolvidos durante um ano letivo, diferentemente de o curso técnico modular, no qual a mesma disciplina tem a duração de apenas seis meses. 20,4% dos respondentes consideram compatível a carga horária e adequação do horário do professor, bem como outros 20,4% relacionados ao modelo e desenvolvimento da disciplina no curso entre as modalidades de ensino.

O gráfico 5 aborda a questão referente a experiência em lecionar para o Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM). 73,5% dos professores consideraram significativa a adaptação à mudança da modalidade de ensino em relação ao comportamento, linguagem e tratamento do perfil do aluno. A principal mudança foi a necessidade de adequação quanto à sua conduta em sala do ponto de vista didático-pedagógico. 42,9% dos professores assinalaram que adaptar-se a esta nova realidade é, portanto, fundamental, uma vez que a organização no preparo das aulas, a adaptação dos conteúdos, planejamento e cumprimento de atividades vinculadas ao plano do curso referem-se às mudanças exigidas no papel do professor, no que tange a construção de sua identidade, frente a esta modalidade de ensino.

O gráfico 6 aponta que para 50% dos professores a diferença entre o perfil de aluno da modalidade de Ensino Integrado e Modular está principalmente relacionada ao aspecto comportamental e imaturo do mesmo em cursar a jornada integrada. Verificou-se que 25% dos professores sinalizaram que o cansaço e a falta de tempo para cumprir as atividades e os trabalhos propostos pelo curso integrado são aspectos relevantes na desmotivação dos alunos. 10,4% dos professores indicaram a dificuldade por parte dos alunos na assimilação das disciplinas do nível técnico e suas atividades propostas pelo curso integrado, e 14,6% dos professores citaram outros aspectos que diferenciam sua experiência com os alunos entre as duas modalidades de ensino: a formação destes professores, os saberes experienciais da profissão compartilhados em sala de aula, a visão profissional diferenciada oriunda da prática profissional, ou mesmo a inexperiência com a docência.

O gráfico 7 permite compreender quais são os saberes docentes, a partir da visão de Tardif (2014), mais importantes na visão destes professores que lecionam na modalidade de Ensino Integrado. Para aproximadamente 50% dos representantes, os saberes da formação inicial e/ou contínua, transmitidos ao longo do processo de formação do professor, correspondentes ao conjunto dos saberes que permeiam a formação profissional, bem como os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), foram destacados como os mais importantes. Para aproximadamente 25%, os saberes experienciais que resultam do próprio exercício da sua atividade profissional, ou seja, sua experiência da prática docente é mais significativa. Este resultado dos saberes experienciais era esperado, uma vez que muitos dos professores que lecionam na modalidade do ensino integrado, atuavam na área profissional.

O gráfico 8 confirma as concepções de Ciampa (1987) e Lane (2014) ao expressar a importância do papel e da identidade do sujeito como aspecto psicossocial significativo na formação do indivíduo. Neste caso, a questão em si buscou averiguar como o professor se identifica enquanto profissional, ou seja, como ele se vê em seu papel social. Para aproximadamente 45% dos professores, ser mediador de informações e conhecimentos pertinentes à educação profissional é necessário para o preparo do aluno em formação técnica de ensino, tende a ser seu principal papel ao passo que para quase 40% dos docentes se autopercebem como corresponsável e coadjuvante no desenvolvimento das competências e habilidades profissionais dos alunos ao se inserirem no mercado de trabalho. Tem-se que mais de 10% dos professores consideram que o principal papel desempenhado é o tradicional, ou seja, transmissor de conhecimentos e técnicas exigidas pelo mercado para que os alunos possam se inserir no mesmo dentro das possibilidades correlacionadas à área de estudo.

Identificar-se como corresponsável e mediador é de certa forma, identificarse com seu papel na sociedade, uma vez que para ser professor é necessário saber da importância de como esta atividade pode influenciar na formação e escolha dos alunos quanto aos caminhos profissionais.

O gráfico 9 corresponde a avaliação e autopercepção do docente em seu papel. Para a maioria dos sujeitos da pesquisa, eles se avaliaram como muito importantes e relevantes na formação do aluno do ensino integrado ao expressar a importância do seu papel e da sua percepção de identidade enquanto sujeito, com seus aspectos comportamentais consideráveis para a formação do ser.

Verificou-se que 67,3% dos professores se avaliam como relevante o seu papel na participação da formação dos alunos. Por outro lado, mais de 26,5%, se avaliam como relevantes na construção e transmissão dos conhecimentos necessários aos alunos do ensino técnico integrado ao médio. Constatou-se também que 6,2% dos professores julgam, em sua avaliação, ser irrelevante sua atuação, uma vez que não depende do professor o alcance dos objetivos da educação do núcleo comum e da técnica integrada ao ensino médio.

O gráfico 10 sinaliza quais os principais instrumentos que os professores utilizam como metodologias e estratégias em suas aulas no ensino integrado. Sendo que os projetos interdisciplinares foi a alternativa mais assinalada, com 25,4% das ocorrências. Em um ensino integrado, é fundamental essa postura por parte dos docentes, tendo em vista uma formação que possa aprofundar os conhecimentos necessários tanto para a vida pessoal quanto para a vida profissional do aluno. A alternativa de métodos e análises baseados em situaçõesproblema foi sinalizada por 23% dos professores. Com a formação técnica associada à propedêutica, a contextualização das aulas baseando-se em situações-problema faz com que o aluno projete e reflita sobre situações com as quais ele pode se deparar fora da escola.

O Gráfico 11 sinaliza que mais de 55% dos professores consideram que a disciplina ministrada é importante tanto para a formação profissional, quanto para a formação pessoal do aluno, e que através do ensino integrado é possível, formar além de um profissional, um cidadão, uma vez que os alunos podem não seguir a mesma área de atuação técnica escolhida, e assim, estes docentes percebem a importância de seu papel por meio da disciplina na formação geral deste aluno. 18,4% dos professores julgam importante sua disciplina para os alunos que vão seguir a mesma área técnica proposta pelo curso.

A questão 12 disponibilizou um espaço aberto aos professores para que pudessem se manifestar quanto â formação docente.

Observações referentes ao amadurecimento dos alunos para a vida profissional foram destacadas. Uma das contribuições refere-se quando um professor afirma que "com as atividades desenvolvidas em equipe possibilita a socialização e amadurecimento principalmente a responsabilidade por resultados".

A percepção do relacionamento também foi destacada nos comentários, porque, de acordo com um professor, "A educação, há muito tempo, tem exigido novas estratégias, novas formas de relacionamento entre atores, seja no ensino integrado ou no ensino regular".

A reflexão dos aspectos analisados neste trabalho possibilitou compreender o sujeito docente, sob a perspectiva de Lane (2014), na qual o professor ainda preserva em sua atuação a característica mediadora do conhecimento, não como o seu detentor, mas como capaz de conduzir o aluno a uma formação mais adequada tanto socialmente quanto profissionalmente.

 

Considerações Finais

A literatura sobre os desafios da formação profissional mencionada nos documentos da Unesco (2004) e do Ministério da Educação (2007) confirmam os resultados apresentados nesta pesquisa. Desta forma, a relevância de entender por meio da Psicologia Social, Sociologia e Educação os aspectos relacionados à construção da identidade que permeiam o papel do professor é cada vez mais necessário para que se possa conceber um profissional contemporâneo do seu tempo e ciente de suas limitações e qualidades. Constatase que a formação continuada, que valoriza no professor seus saberes docentes da formação ao longo da docência abordados por Tardif (2014), é uma trilha possível, desde que haja um momento adequado para trocas de experiências e uma pausa para gerar a reflexão da atuação docente: o saber está relacionado com o contexto do trabalho, com a pessoa que o professor é - sua identidade, com a sua experiência de vida - sua origem, com a sua história profissional e certamente com sua relação com alunos e com os demais agentes do meio escolar.

Nesse sentido, concorda-se com Lane (2014) que o entendimento da consciência de si e de seu papel podem alterar sua identidade social, pois a consciência individual é percebida na condição da existência da consciência social. Os professores pesquisados percebem as dificuldades de seu papel na interação com o outro: alunos, diretores, pais, professores, ou seja, com os membros da comunidade docente e discente. Como comenta Ciampa (1987 e 2007), a construção da identidade é constantemente estabelecida pela ressignificação de conceitos, teorias e práticas docentes e sociais e, a partir das relações sociais na interação com o meio, o indivíduo internaliza, se apropria e a refaz com as histórias e experiências pessoais e profissionais.

Compreender os significados e ressignificar é possível quando se conhece o contexto da prática social, por isso Woodward (2005) já adverte que a construção da identidade é simbólica e social, ainda mais em um mundo, como nos mostra Bauman (2005), em que o indivíduo vive cercado de possibilidades, de comunidades com as mais diferentes ideias e identidades que "flutuam no ar".

Para ser um professor que enfrente o cenário descrito, as informações coletadas apontam para uma necessidade de se incorporar no perfil do docente de educação profissional e tecnológica a possibilidade de refletir, de pesquisar e de autoatualizar-se. Compactua-se, nesse sentido, com a ideia de Machado (2008), pois o professor necessita estar predisposto ao trabalho coletivo e à ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização permanente na área de formação específica e pedagógica, que tenha plena compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que envolvem as modalidades, níveis e instâncias educacionais, conhecimento da sua profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e valores ao trabalho.

Portanto, buscou-se contribuir para o debate sobre os aspectos relacionados à identidade do professor. Este, para melhor compreender e compreender-se no contexto escolar, precisa adquirir conhecimentos relacionados à Sociologia, à Psicologia Social e à Formação Docente para lidar com o seguinte universo: a identificação de diversos perfis de alunos implica, a quem desempenha o papel docente, desenvolver sensibilidade frente a realidade de cada contexto escolar.

À título de consideração final, tem-se a reflexão de Peterossi e Menino (2017) sobre um projeto de formação de professores, do qual os autores deste artigo compartilham: "Um projeto de formação deve necessariamente possibilitar a construção da identidade do professor".

 

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Recebido: 07/08/2017 / Corrigido: 12/09/2017 / Aceito: 19/10/2017.

 

 

1 Revisor, preparador de textos e Professor de Língua Portuguesa do Centro Paula Souza. Mestrando pelo Centro Paulo Souza em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional. End.: Rua Archinto Ferrari, 140 ap. 101 Edif.Firenze - B.Santo Antônio - São Caetano do Sul, SP. CEP 09530-430. Tel.: 11 4221-9781 / 99919-4354. E-mail: rodrigolima_letras@hotmail.com
2 Comunicadora, Professora de Ensino Técnico no eixo Gestão e Negócios pelo Centro Paula Souza. Mestrando pelo Centro Paulo Souza em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional. End.: Rua Justo Azambuja, 79, Apto 63, Bl.Kauai - São Paulo, SP. CEP 01518000. Tel.: 11 3628-7850 / 99344-9446. Email: shipaques@gmail.com
3 Membro da Academia Paulista de Psicologia. Rua Duarte de Azevedo nº 284 - Cj. 38 - 322 Santana- São Paulo - SP. CEP: 02036-021.

 

 

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