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Psicologia para América Latina
ISSN 1870-350X
LA PSICOLOGÍA EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
Intervindo na sala de aula: mudando narrativas sobre agressão
Neusa Teresinha Franco ScheiderI; Prof. Mestra Edla Grisard Caldeira de AndradaII
I UNIDAVI (Brasil)
II Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil)
RESUMO
Este trabalho relata parte do estágio em Psicologia Escolar junto a uma turma de 12 crianças com idade entre 3 e 5 anos, em uma escola particular. A demanda foi de que observássemos uma criança que estava sendo agressiva para auxiliar a professora. Esta criança estava sendo vista como má por seus colegas, pais dos alunos e até mesmo pelos seus professores, devido ao seu comportamento anti-social em sala de aula. Partindo do pressuposto sistêmico e da psicologia histórico-cultural o objetivo desta intervenção foi de resignificar as narrativas acerca do menino assim como os papéis cristalizados no grupo.
Palavras-chave: Psicologia escolar, Agressividade, Intervenção sistêmica.
ABSTRACT
This article is part of the training in Educational Psychology with a group of 12 students between 3 and 5 years old from a private school. The school board asked us to observe a child who was being aggressive in order to help the teacher. This child was seen as bad by colleagues, colleagues’ parents as well as the teachers because of the anti-social behavior in the classroom. Based on the systemic presupposition as well as the cultural-historical thought the objective of this intervention was to change the narratives about the child as well as the crystallized roles within the group.
Keywords: Educational psychology, Aggressive behavior, Systemic intervention.
INTRODUÇÃO
O presente artigo trata de uma intervenção realizada na área da Psicologia Escolar junto a 5 professores, 1 estagiária e 12 crianças do Ensino Fundamental de uma escola particular de Rio do Sul, Santa Catarina. O pedido da direção da escola, foi de que observássemos uma turma de 12 alunos com idade entre 3 a 5 anos, mais especificamente para auxiliar a professora que estava sentindo dificuldades em trabalhar com um aluno, determinado criança problema, sendo que este aluno foi caracterizado pela diretora e posteriormente pela professora como agressivo, desatento, impulso, uma criança que só se identifica com coisas do mal
Na primeira entrevista com a professora, esta falou das dificuldades enfrentadas na realização para efetuar o seu trabalho junto às crianças: meu trabalho muitas vezes é frustrante pois não consigo fazer as atividades programadas, porque João1 não deixa. Fico insegura, pois não sei como João vai agir a cada momento. Necessito ter uma ajudante, muitas vezes tenho que segurar João pela mão o tempo todo (...) As outras crianças começaram a dizer que ele é do mal, porque é muito agressivo. Já fui obrigada a mandar as outras crianças revidarem quando ele bate nelas.
A principio foram realizadas 14 observações totalizando 40 horas de observação, onde se buscou estar com o grupo em vários períodos e situações diferentes de sua vida escolar. Assim, foi possível estar entre as crianças em vários momentos, tais como: chegada, saída, hora das atividades dirigidas, no lanche, no parque, nas aulas de inglês, informática, educação física, em brincadeiras no parque, no bosque em passeios, enfim participando como um todo das relações estabelecidas entre o grupo e com os professores.
Estando com as crianças, foi possível participar de suas atividades e observar como se davam as relações na sala de aula e em outros contextos da vida escolar das crianças. Tornou-se possível observar como a professora se relaciona com as crianças de um modo geral e como se relaciona com a criança problema, assim como constatar como as crianças se relacionam entre si e como se beneficiam do comportamento anti-social de João. Por exemplo, quando uma criança faz uma arte na sala ou bate em um colega logo coloca a culpa em João, mesmo que este nem esteja na escola.
Partindo das observações feitas, verificou-se que os comportamentos da criança problema ou do paciente identificado2 do grupo estão em relação com cada membro da sua turma, bem como em relação com professores e demais pessoas que trabalham na escola. Dessa forma, não se pode estudar seus comportamentos como fenômenos isolados das relações que o menino mantém com os demais participantes do seu sistema escolar.
Pode-se pensar que o comportamento difícil de João, exerce alguma função neste sistema e pode estar sendo alimentado pelos comportamentos dos outros que estão em relação com ele, numa clara relação circular. Mesmo assim, João está sendo rotulado como uma criança problema que possui características negativas a priori.
As seguintes frases foram ditas pelas pessoas que interagem com João: o João. vai fugir; O João me bateu, ele bate sempre; Prof. o João vai matar os meus bichinhos?; Foi o João; prof. olha o João; João é um menino agressivo; João é do mal; João só se identifica com coisas do mal Onde está o João ?
As narrativas acima e as observações feitas tornaram imprescindível o trabalho na sala de aula, como o objetivo de resignificar estas narrativas criadas acerca de João e os papéis cristalizados no grupo. A intervenção foi feita nos diferentes sistemas de relação de João (família, colegas, professores).
Para realizar este trabalho buscou-se a fundamentação na teoria sistêmica e suas diversas abordagens, assim como na teoria Sócio-Histórica de Vygotsky. Além desses autores buscamos apoio em muitos outros (Coll,1999; Cunha & Yazlle,2002; Fernándes,1994; De La Taille,2002) para entender o desenvolvimento infantil e o trabalho realizado pela Psicologia Escolar.
Desenvolvimento Sócio-histórico e Teoria Sistêmica
A teoria histórico-cultural de Vygotsky considera o sujeito aluno no seu meio social, contextualizando-o no tempo e lugar. O desenvolvimento é visto como um processo dialético que é propiciado nas atividades mediadas que o sujeito troca com o meio (os outros na relação). O paradigma sistêmico, pó sua vez, compreende o funcionamento e a dinâmica dos sistemas humanos, seja ele uma família, uma empresa, uma sala de aula, ou uma escola (Caldeira de Andrada, 2005, no prelo).
Desenvolvimento é, portanto, um processo contínuo, dialético cultural e histórico que acontece em um determinado tempo e espaço. Nesse processo a criança é vista como um sujeito ativo, produto e produtor de seu meio (Moura & Santos, 2002).
Segundo Rego (1995) Vygotsky atribui enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano por ser um processo socialmente constituído. A estrutura fisiológica humana (aquilo que é inato) não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social. Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, que asseguram sua sobrevivência e fazem a mediação entre o bebê e o mundo. É por intermédio do adulto que a criança se apropria dos conhecimentos e cultura de seu povo, é também nas mediações que faz com seus pares que desenvolve as funções psicológicas superiores (pensamento abstrato, memória, atenção, etc.).
Pode-se dizer a partir de Vygotsky, que: (...) a relação do ser humano com o meio é sempre uma relação ativa e transformadora (Vygotsky apud COLL, 1999, p. 100). Trata-se de um processo ativo de ambas as partes (aluno/professor, aluno/aluno, aluno/família), onde não existe subordinação, mas sim interação de um indivíduo com outros indivíduos. Significa dizer que o sujeito sempre está em relação com os outros do seu meio social e que interage com esses outros sendo influenciado e influenciando o contexto do qual faz parte.
Para Vygotsky (1989) o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Desse ponto de vista aprendizado não é desenvolvimento, porém o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam impossíveis de acontecer. O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (Vygotsky, 1989, p.99).
É importante destacar que A criança constrói sua compreensão pessoal do mundo dentro dos limites fornecidos pela sociedade (gerações anteriores), porém indo, quase sempre além dos mesmos. (Moura & Santos, 2002, p. 91)
Essa abordagem tem se apresentado como uma perspectiva para se pensar o papel das interações sociais no contexto escolar e familiar do qual a criança faz parte. O ser humano mesmo com pré-disposições da espécie, se faz nas relações que estabelece com o meio e com os outros, sendo que ao mesmo tempo em que ele é construído, também age construindo e modificando seus pares e o meio em que vive.
Assim, podemos pensar que as dificuldades encontradas em um determinado contexto (aluno agressivo, por exemplo), devem ser entendidas como um sintoma que se formou e que se alimenta das relações que esse aluno mantém com o seu meio (dentro de um sistema relacional).
O pensamento sistêmico está baseado na cibernética, na teoria geral dos sistemas e na teoria da comunicação humana. O enfoque linear, tipo causa e efeito foi substituído pelo enfoque circular, que é baseado na reciprocidade dos fatores causais. O conceito da retroalimentação, da teoria sistêmica que nos diz que cada produto de um sistema é um novo aporte a esse sistema que pode modificar e transformar esse sistema. A retroalimantação positiva, predispõe a mudanças e a retroalimentação negativa busca a homeostasia do sistema (Caldeira de Andrada, 2003; Osório, 2002).
De acordo com Grandesso (2000) o primeiro período da cibernética, se ocupavam dos mecanismos e processos pelos quais os sistemas, funcionavam com a finalidade de manter a sua organização. O sistema de acordo com essa concepção operava com o objetivo de manter a sua sobrevivência, controlando os distúrbios e impedindo a sua mudança, mantendo assim a sua organização. O objetivo do sistema era então corrigir os desvios para poder se manter estável e sobreviver. Esse processo é conhecido como retroalimentação negativa, onde um sistema sobrevive mantendo a sua constância apesar das mudanças do meio.
Aplicada na prática clínica, o conceito de feedback negativo, leva a idéia de que o sintoma tem a função de manter a homeostasia desse sistema. Assim observaram-se que os esforços psicoterapêuticos podiam ser frustrados pelos comportamentos dos outros membros da família, que ajudam a manter o sintoma. Ou à medida que o membro problemático fosse apresentando melhora, outros membros do sistema poderiam tornar-se perturbados. Isso sugeria que a família, a escola, a empresa, tem a tendência a manter certa estabilidade e o sintoma existe para manter este status quo (Grandesso, 2000).
Na psicologia escolar pode-se usar esse conhecimento para entender os padrões de relação no sistema escolar e familiar que podem estar mantendo e alimentando o sintoma (Caldeira de Andrada, 2005, no prelo).
Com o surgimento da Segunda cibernética, mudou-se o foco de trabalho e o sintoma passou a ter a função de mostrar que algo não vai bem no sistema. O foco do trabalho psicoterapêutico sai do sintoma e vai para as relações estabelecidas naquele sistema. A pessoa que apresenta o sintoma é denominada de paciente referido (P.R.) e é vista como o membro do sistema que sinaliza que existe um problema nas relações estabelecidas naquele contexto. Assim o psicólogo escolar não olharia para um único membro da escola ou da família e diria que o problema está somente com ele, mas sim que o sintoma perpassa por todos os membros do sistema (Groisman, 1991).
Desse modo, o paradigma sistêmico focaliza as relações e a comunicação do sistema e a proposta que visa à mudança é trabalhar com todos os membros (na escola, é importante escutar os professores, direção, alunos e a família, para poder compreender a função do sintoma dentro do sistema).
Entende-se assim que os membros de um sistema estão em interação e que cada um tem funções a desempenhar. Existe uma interligação e uma interdependência entre os membros. Assim, os problemas na escola não são vistos como tendo uma única causa (causalidade linear), o paciente identificado deixa de ser o culpado pelos problemas apresentados e a responsabilidade pela manutenção e até surgimento do sintoma passa a ser de todos (Groisman, 1991).
O trabalho do Psicólogo Escolar deve partir da posição de não saber, visto que quem detém o conhecimento do problema são as pessoas envolvidas neste sistema. O psicólogo deve se dirigir aos membros do sistema e interagir com eles objetivando conhecer a realidade apresentada. Partindo do conhecimento que os membros do sistema tem sobre o problema novas práticas podem ser pensadas, a fim de levar a um resultado diferente do que obtiveram até então (Caldeira de Andrada, 2005, no prelo).
A Intervenção
Foram realizadas 14 observações, totalizando 40 horas de observação, onde se buscou estar com o grupo em vários períodos e situações diferentes de sua vida escolar, tais como: na chegada, saída, hora das atividades dirigidas, no lanche, no parque, nas aulas de inglês, informática, educação física, em brincadeiras no parque, no bosque, em passeios, enfim participando como um todo das relações estabelecidas entre o grupo e com os professores. Partindo das observações e das narrativas criadas acerca da criança considerada problema, definiu-se a seguinte estratégia de intervenção:
Realizar três encontros com os professores: investigar o pensamento dos professores sobre o comportamento da criança e refletir sobre o papel da criança no grupo. Discutir sobre a dificuldade em lidar com a agressividade/hostilidade e também da nossa agressividade que essa criança desperta; pensar outros canais que possibilitassem melhorar o vínculo entre aluno e professores e entre aluno e o grupo em geral; instrumentalizar os professores para lidar com a agressividade dos alunos, visar à criação de novas dinâmica de relação que possibilitem mudanças nas relações e nos discursos que já estavam ficando cristalizados.
Intervir junto aos alunos: foram realizados quatro encontros em uma sala diferente da de aula, com atividades construtivas, procurando descentralizar a agressividade que estava quase toda canalizada em um só aluno. O tempo de duração de cada encontro foi de aproximadamente 1h30m, sendo que a professora da turma e uma estagiária auxiliar estiveram presentes. O material utilizado nas dinâmicas foi: almofadas, CD com músicas dinâmicas ou suaves, caixa de leite, tenaz, papel crepom, entre outros.
Entre as atividades realizadas com as crianças destacam-se: 1) atividades com almofadas: bater nas almofadas, empilhar e derrubar as almofadas, construção de uma casinha com almofadas onde foram dramatizados a história da mamãe cabrita e seus sete cabritinhos. 2) soltar os sapos: em círculo com os braços levantados, cada vez que as crianças abaixavam os braços, soltavam a respiração deixando sair um grito junto com a expiração. 3) dramatização dos medos: fazendo mímica dos medos que cada um tinha, contando histórias e dramatizando a hora de dormir. 4) confecção da caixa do grito: propiciando um lugar para as crianças depositarem suas ansiedades e agressividade reprimida. Após cada atividade havia o compartilhar dos sentimentos e das percepções de cada vivência.
Intervenção junto à família: Com a família de João realizamos quatro encontros, sendo que nos três primeiros somente à mãe compareceu e no último o pai e os dois filhos também estiveram presentes. Procurou-se saber sobre a história de vida da criança, seus costumes em casa, modo de relação e cuidados dos pais para com o filho, sobre o vínculo familiar e as fragilidades da família em lidar com o filho e sobre as fragilidades da criança que ela não mostra no ambiente escolar.
Considerações Finais
Agindo nos vários contextos de relação de João, foi possível verificar significativas mudanças nas narrativas sobre essa criança, considerada como problema, assim como nos papéis desempenhados pelo grupo. Com os professores, por exemplo, a fragilidade e necessidades de auto-estima de João foram reveladas, assim as modificações no discurso sobre essa criança foram significativas:
Na última aula que tive com essa turma, João demonstrou medo para realizar uma atividade, isto nunca aconteceu antes. (professor de educação física).
Eu já vejo o João com outros olhos, eu já consigo achar ele bonitinho e ele sente isso (professora de inglês).
João mudou bastante, agora a gente vê quanta coisa foi feito de errado (professora da turma).
Com os colegas de João as intervenções foram eficazes pois proporcionaram ao grupo também expressar sua agressividade, assim como demonstrar seus medos. Com isso João pôde se perceber igual aos seus colegas que também possuem medos, agressividade e afeto. Uma fala da professora ao final da intervenção demonstra este ganho para a turma: Os colegas não excluem João das brincadeiras, eles convidam João para brincar junto com eles (professora da turma)
Por intermédio da família pudemos conhecer um João diferente, um menino que usa chupeta, tem coberta de estimação (cheiro), que tem medos (os professores no início do trabalho relatavam que João como uma criança que não tinha medo de nada, que adorava foguetes e só se identificava com monstros e coisas do mal). Foi possível também entender como essa família se relaciona no contexto familiar e como se relaciona com a escola.
Assim, observando e intervindo nas várias relações que acontecem nos diferentes sistemas (escola e família), pudemos propiciar aos pais, professores e alunos novos olhares e novos modos de interação com João.
Para esta criança foi permitida a abertura para mostrar-se diferente, já que os sujeitos que fazem parte das suas relações também modificaram seus modos de interação entre eles e com João, propiciando a modificação do sistema. A professora sentiu-se auxiliada no processo de integração de João e conseguiu elaborar novas estratégias de ação com a turma, conjuntamente com a psicóloga estagiária. Os colegas de sala puderam também exercer sua agressividade adequadamente, sem machucar ninguém, e João pode ter novos papéis dentro do grupo.
Referências Bibliográficas
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Notas
1 Os nomes usados são fictícios.
2 Aquele que apresenta o sintoma (ver Osório, 2002).
