INVESTIGACIONES Y METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN

 

A pesquisa interventiva na psicologia: análise de três experiencias

 

The interceptive research in Psychology: a three case study

 

La Investigación Interventiva en la Psicología: el análisis de tres experiencias

 

 

Marisa Todescan Dias da Silva Baptista^I; Natália Felix de Carvalho Noguchi^II; Simone Dalla Barba Walckoff Calil^III

^IUNIMARCO (Brasil)
^IIUSP - Universidade de São Paulo (Brasil)
^IIIPUC - Pontifícia Universidade Católica (Brasil)

 

 

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RESUMO

O artigo apresenta um tipo de pesquisa denominada interventiva, cujo objetivo é produzir conhecimento a partir de uma atuação realizada com conjuntos de pessoas. A ênfase do trabalho recai nos aspectos psicológicos. Inicialmente são discutidas as características desse tipo de trabalho. Posteriormente como ilustração desse tipo de intervenção são apresentadas três pesquisas já realizadas: com adolescentes autores de ato infracional; com mulheres pertencentes a uma cooperativa de costura e com professores de uma escola pública. Na parte final são expostas as condições consideradas importantes para a realização de uma pesquisa interventiva.

Palavras-chave: Pesquisa interventiva, Professores, Adolescentes, Costureiras.

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ABSTRACT

The article presents one type of research called interceptive, whose main goal is to produce knowledge from an intervention realized with groups of people. The emphasis of the work is over the psychological aspects. Initially characteristics of this type of work will be discussed. To illustrate the methodology three case studies will be presented: with teenagers that committed law infractions, with women belonging to a sewing cooperative and with teachers of a public school. We conclude presenting the conditions considered important for the realization of an interceptive research.

Keywords: Interceptive research, Teachers, Teenagers, Dressmakers.

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RESUMEN

El artículo presenta un tipo de investigación denominada interventiva, cuyo objetivo es producir conocimiento a partir de una actuación realizada con grupos de personas. El énfasis del trabajo recae en los aspectos psicológicos. Inicialmente son discutidas las características de esos tipos de trabajo. Posteriormente como ilustración de ese tipo de intervención son presentadas tres investigaciones anteriormente realizadas: con adolescentes autores de infracciones; con mujeres que pertenecen a una cooperativa de costura y con profesores de una escuela pública. En la parte final exponemos las condiciones consideradas importantes para la realización de una investigación interventiva.

Palabras clave: Investigación interventiva, Profesores, Adolescentes, Costureras.

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Este artigo coloca em discussão uma modalidade de pesquisa que está sendo cada vez mais utilizada pela psicologia: a pesquisa interventiva. Tem como principal finalidade não só produzir conhecimento científico, mas principalmente produzir conhecimento sobre uma atuação realizada junto a um grupo, a uma comunidade, a indivíduos que se encontram em situações específicas, particulares. Essa atuação tem como objetivos trazer maior esclarecimento e/ ou provocar transformações em relação a determinados aspectos evidenciados pela própria pesquisa. Os aspectos a serem trabalhados a princípio dizem respeito a sofrimento psíquico ou constituição psíquica.

A pesquisa interventiva tem uma forte influência da pesquisa-ação e pesquisa participante, mas, diferentemente delas, enfatiza os aspectos psicológicos tanto na aplicação da proposta quanto no conhecimento dos participantes, nas relações que são estabelecidas entre participantes e pesquisadores e também na compreensão, análise e exposição do conhecimento produzido.

Inicialmente para ilustrar os aspectos que caracterizam essa modalidade de intervenção serão apresentadas três pesquisas realizadas na cidade de São Paulo.

A primeira delas, relatada por Natália Felix de Carvalho Noguchi, foi realizada por um grupo de pesquisadores do Laboratório de Estudos e Prática em Psicologia Fenomenológica e Existencial do IPUSP (LEFE), com adolescentes autores de ato infracional, internos em unidades da FEBEM.

A segunda foi realizada por Simone Dalla Barba Walckoff Calil, em pesquisa para sua dissertação de mestrado defendida em 2004, com mulheres de uma comunidade de baixa renda participantes de uma cooperativa de costura. Tal pesquisa faz parte das investigações realizadas pelo Grupo de Pesquisa da Pós-Graduação em Psicologia da Educação da PUC/SP, que investiga Práticas educativas e atenção psicoeducacional na escola, família e comunidade.

A terceira foi realizada com professores de uma escola pública da periferia de São Paulo, por um grupo de pesquisa em Identidade e Educação da Universidade São Marcos e discutida por Marisa T.D.S. Baptista.

Na segunda parte deste artigo apresentamos algumas reflexões sobre as condições que facilitam a realização da pesquisa interventiva.

Desafios em um atendimento para adolescentes autores de ato infracional: Pesquisa Intervenção em Unidades da FEBEM / SP

As reflexões aqui apresentadas têm como matéria-prima a experiência em projetos de extensão universitária do Laboratório de Estudos e Prática em Psicologia Fenomenológica e Existencial do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, coordenado pela profa. Dra. Henriette Morato. Tais projetos consistem na realização de Plantão Psicológico e Acompanhamento Individual a adolescentes autores de ato infracional internos na FEBEM/SP.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), são adolescentes no Brasil cidadãos entre 12 e 17 anos e 11 meses, considerados inimputáveis ante a uma infração. As medidas socioeducativas que são a eles aplicadas variam entre obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida, inserção em regime de semiliberdade ou internação em estabelecimento educacional. A internação, medida privativa de liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento em que se encontra o adolescente, só pode ser aplicada quando se tratar de ato infracional grave, reiteração no cometimento de outras infrações graves ou quebra de medida anteriormente imposta, tendo como limite máximo o tempo de três anos. Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA) busca contemplar, em suas normas, o acesso à educação, trabalho, condições socioeconômicas favoráveis ao desenvolvimento.

A institucionalização em uma unidade de internação é visível já no primeiro contato com os adolescentes, em que se observa uma uniformização de comportamentos, perda de características que formam a identidade e que dizem respeito ao sujeito (como roupas, corte de cabelo, bens pessoais). Podemos, dessa forma, considerar essas unidades como instituições totais, que segundo Goffman (1961:11) se constituem em um “local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada”. Os adolescentes são instrumentos de uma disciplinarização constante, o que torna o comportamento visível e passível de controle e poder (FOUCAULT, 2001/1987). A FEBEM, portanto, educa de forma a coagir os indivíduos a partir de um sistema total, em que as ações são conduzidas e administradas. Desse modo, impõe-se a vigilância para que as condutas dos internos possam ser descritas em um relatório encaminhado, posteriormente, ao juiz responsável pela sentença.

Em 1999, uma unidade de internação da FEBEM/SP procurou o LEFE, buscando implantar ações na prática socioeducativa para adolescentes. Foi realizada uma cartografia - acompanhamento, em campo, das atividades desenvolvidas na instituição e do cotidiano vivido pelos atores institucionais - para conhecer a instituição pela visão de seus participantes e, ao percebermos a demanda de um espaço de acolhimento e significação da experiência, foi criado o Plantão Psicológico para adolescentes e funcionários.

A prática do Plantão está fundamentada, principalmente, no Aconselhamento Psicológico e a função do conselheiro seria se dispor a acolher, explorando com o cliente suas questões e a forma mais adequada de lidar com elas. Dessa forma, consideramos aconselhar (do latino conciliare, a consilium, significa com/unidade, com/reunião), “menos responder a uma pergunta que fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo narrada” (BENJAMIN, 1985:200).

Se, como diz Goffman (1961), após o processo de mortificação pela qual passam os internados, “a fronteira que o indivíduo estabelece entre seu ser e o ambiente é invadido...” (p. 31) e essa “mortificação ou mutilação do eu tendem a incluir aguda tensão psicológica para o indivíduo” (p. 49), a proposta de Plantão Psicológico surgiu como a idéia de criar um espaço para que adolescentes e funcionários recebam acolhimento e possam re-significar sua experiência.

O Plantão Psicológico estrutura-se, num número fixo de horas semanais, pela disponibilidade de psicólogos prontos a oferecer atenção psicológica à população que circula na instituição na qual está inserido. Embora a rotina de uma unidade de internação seja rigidamente controlada, o risco de um acontecimento inesperado é constante e iminente, tornando-se comuns as situações de imprevisibilidade. Como contraponto a essas situações de instabilidade, a constância do plantão é um dos aspectos por nós priorizados; em primeiro lugar, para estabelecer uma presença que possibilite a confiança, além de criar uma ambiência propícia para que inconstâncias e imprevistos possam ser contemplados. Sendo a FEBEM um local onde a sobrevivência é algo a ser cuidado, a escuta atenta de narrativas de experiência possibilita uma retomada da história pessoal, uma contextualização das condutas e a reflexão sobre as escolhas.

O Plantão Psicológico é tanto ação profissional quanto investigativa. Em uma instituição em que predomina a coerção, a uniformidade e a homogeneização, o Plantão Psicológico estabelece uma tensão, mostrando uma outra possibilidade de atuação da Psicologia para com adolescentes autores de ato infracional. Não se trata, portanto, de um encontro com uma finalidade específica de conscientização ou de transmissão de valores. O Plantão Psicológico permite que, a partir do momento em que compartilha sua história com o psicólogo, o cliente possa abrir-se a possibilidades de escolha e decisão quanto às direções a seguir adiante.

Tendo essa experiência como base e a partir de trechos de diários de bordo - narrativas do psicólogo, realizadas a cada sessão, a respeito da experiência vivida no encontro com o adolescente -, partiremos para algumas reflexões.

1- A construção do papel do plantonista

Se tomarmos o conceito de representação proposto por Guirado (1986) - relações tal como imaginadas, simbolizadas e percebidas -, podemos verificar, ao ler os diários de bordo, que para os adolescentes, há toda uma mudança na representação que têm a nosso respeito (plantonistas). Éramos estuantes de uma universidade pública, a que poucos têm acesso. Imediatamente, portanto, foi colocada a distância entre dois mundos (o nosso e o deles). Fomos, então, confundidos com boys (palavra por eles utilizada para designar pessoa que tem dinheiro e luxo, ao contrário deles).

No primeiro contato com os adolescentes¹, que se deu no pátio (local de convivência deles), a diferença já ficava evidente:

     “Nos encararam com olhar desconfiado e, como não deixar de dizer, ameaçador - ‘Quem são essas senhoras bem tratadas,“playboys”? O que elas estão fazendo aqui?’ De repente, fecharam uma roda à nossa volta. O que restou de lembrança desse momento no grupo foi a sensação do medo, da ameaça”.

No momento de entrar em outra unidade, depois de dois anos de trabalho, o primeiro encontro não pareceu muito diferente:

     “Mas eis que os meninos se aproximaram. Formaram a roda habitual, com bombardeios de perguntas pessoais, para me testar. Verbalmente, eu me garanto bem - sei que estou lá a trabalho, que não gosto de falar da minha vida pessoal e que não quero sair com ninguém. Mas aí, um menino tentou pegar meu tênis. Demarquei o limite, pedi para me respeitar. Ele repetiu o fato. De novo, expliquei meu trabalho, coloquei o limite, pedi respeito. Ele colocou a língua para fora, começou a balançar as mãos e tentou pegar meu tênis de novo. Bati o pé, literalmente falando, delimitei o espaço - meu corpo não! Nesse momento, os outros garotos começaram a dizer que aquele menino era... Eu falei: ‘tem gente que é louco, mas tem muita gente aqui que se faz de louco’. Começaram, então, a fazer uma rodinha à minha volta, falando todos ao mesmo tempo, e esse menino não parava de tentar pegar meu tênis e eu me sentia cada vez mais acuada. Estava muito difícil colocar meus limites e me fazer respeitar. Até que o menino resolveu colocar a mão no meu braço. Aí, não deu outra, tive que sair do pátio. Logo eles vieram atrás de mim e avisei: “vou sair porque não trabalho assim. Respeito vocês e exijo respeito em troca. Caso contrário, saio e pronto. O menino que se fingia de louco veio conversar, se desculpou e eu coloquei: agora fica difícil acreditar em qualquer coisa que vocês me digam - eu não vou saber o que é verdade e o que é galinhagem. Como conseguir trabalhar em um ambiente de tamanho desrespeito e falta de limites?”

Nos plantões seguintes, as conversas costumavam começar com perguntas sobre a cidade, sobre nossas vidas, até explicarmos que estávamos a trabalho, portanto, não poderíamos ser confundidas com garotas que eles encontram nas ruas e com quem podem estabelecer outros tipos de relação:

      “conversei com um outro menino, que veio com um papinho: ‘se tem um menor que se apaixona pela senhora, o que a senhora faz? Se o menino sai e te procura, a senhora sai com ele? A senhora acredita em amor à primeira vista?’. Meu jeito de trabalhar com isso foi falando que, se isso acontecesse, não ia deixar passar: conversaria com o menor, e tentaríamos juntos entender o sentimento para cortá-lo na raiz. Disse que não saberia como agir, mas lá não me envolvia a esse ponto, por estar a trabalho”.

Em seguida, eles faziam perguntas sobre o relatório² : “Será que as senhoras podem dar uma ajuda para eu sair em liberdade mais depressa?(...) Vou contar da minha vida e a senhora fala o que a senhora acha”.

Podemos notar que a representação que eles tinham de nós, depois de pensarem em “boys”, era a de “meninas do Mundão” e, por fim, de psicólogas técnicas da instituição FEBEM - figuras que, para eles, estão envolvidas com a feitura de relatórios, e são responsáveis pela liberdade ou não deles. Passei também por um interrogatório deles sobre a questão de não ser técnica. “Perguntei ao menino: mas você acha que seria a mesma coisa? E ele disse que não, porque aí não dava pra bater papo”.

São comuns relatos sobre crimes, a promessa de uma vida digna quando saírem em liberdade - discursos prontos, aprendidos por eles para conseguir uma liberação mais rápida e impressionar a equipe técnica. Como nosso objetivo era outro, explicamos que nosso trabalho não interferiria na liberdade deles, nos relatórios. Buscamos, com isso, nos apresentar a eles como pessoas desligadas da instituição FEBEM e, portanto, da situação de controle e disciplinarização, possibilitando, assim, que os adolescentes estabelecessem conosco uma relação de confiança.

Supondo que cada um tem uma história que extrapola e antecede nossa relação em particular, não será nossa história o objeto da intervenção, mas sim, como ela é reeditada (a partir) do lugar que ocupa num determinado grupo e (a partir) do lugar que este grupo ocupa no todo da instituição. Assim, vejo que não se trata da transferência entre mim e um menor, mas entre todas as sobreposições de lugares a que estamos submetidos. Não sou Natália, mas, primeiro, “Natália, playboy que tem um carro” e depois “Natália, psicóloga” - e todas as noções de psicólogos que eles têm. Com isso, o trabalho consiste em, a cada plantão, questionar cada um dos adolescentes atendidos no sentido de desconstruir alguns estereótipos, na medida em que estes se tornam evidentes. Trabalhar na FEBEM implica saber que a subjetividade que se trabalha no interior de uma instituição está marcada por esta.

2- Possibilidades e limitações

O trabalho com esses adolescentes evidencia tanto o alcance quanto a impotência na nossa atuação. Assim como um encontro afeta o adolescente, somos, enquanto plantonistas, afetados também: “o corpo assimila e retém as diversas diferenças vividas durante as viagens e volta para a casa mestiçado de novos gestos e de novos costumes” (SERRES, 1993, p. 13).

Revisitar e rever pré-concepções é algo que fazemos com muita freqüência. Assim como eles nos reconhecem imediatamente como boys, habitantes de outro mundo, nós temos as informações da mídia, sobre adolescentes violentos, agressivos, que fazem rebeliões e queimam colchões. Em dois dos encontros isso ficou muito evidenciado pelo que registrei no diário de bordo:

     “parecia uma cadeia. Com tudo o que tem direito: dois andares de quarto, cercas estouradas por causa das fugas, um pátio interno cercado por altas paredes, roupas penduradas, ar de crime. Até que o ‘Queimadura’ chegou. Foi ele quem me ‘recebeu’ na casa, me apresentou os aposentos, contou do dia-a-dia, me introduziu no esquema. Além de dizer que lá não se confia em ninguém, fala-se baixo e não se contam segredos para outro menor. Logo a imagem de cadeia foi passando, e a cara de ladrão deles também... fui conhecer cada um dos meninos que se aproximava, e não cada ladrão”.

     “Mas aí, eu chego na unidade, pensando em toda a crueldade do sistema e em como a FEBEM, como instituição, colabora para o aumento da criminalidade, e atendo um menino que matou, pelo menos, 8 pessoas. Sem ação, escuto o que ele me diz. Mas me admira a crueza com que ele fala das mortes e de como é fácil tirar uma vida, que é nosso bem mais precioso. Eu só pensava: ‘socorro’. E me assusta mais porque como pode um menino, com aquela cara de menino, que fala das garotas do jeito que ele fala, conseguir matar alguém tranqüilamente? Eu não consigo deixar de pensar na minha impotência frente a muitas coisas”.

Outro fator limitante da nossa atuação são as instabilidades pelas quais passam uma unidade de internação - espancamentos, rebeliões, etc., que provocam em nós vários sentimentos, tais como os revelados abaixo:

     “Medo. Dó. Uma preocupação generalizada. Uma sensação de impotência, de não saber o alcance da nossa atuação numa situação em que a unidade está quase em ebulição. Sabe a base do vulcão, que antes de entrar em erupção, quando fica fervendo, solta uns respingos? Assim está a nossa unidade”.

Um outro aspecto importante do trabalho, que precisa ser ressaltado, é que o adolescente tem a liberdade de escolher ser ou não atendido, sem que isso favoreça ou prejudique seu relatório e isso é claro para eles, o que faz com que não tenhamos nenhum controle sobre sua presença a cada semana. Por mais que nos preocupemos, o adolescente só será atendido caso ele queira. Nossos sentimentos, nessas situações, ficam explícitos nos registros reproduzidos abaixo:

     “Foi uma semana diferente, com notícias nos jornais falando da nossa unidade e o meu desespero em saber como eles poderiam estar, como seria para eles, estar sem as roupas, sem as cartas, com menos liberdade ainda. Preciso dizer que queria ver o Japonês e saber como estava tudo isso para ele, por causa dos valores, das nossas discussões e da importância que, ultimamente, as cartas estavam tendo para ele. Quando cheguei ele foi a primeira pessoa em quem eu bati o olho, do portão de fora, era aquele perto do banheiro, que a gente passa. Ele viu que a gente estava passando, levantou o rosto, me viu e abaixou. Normalmente, eu sorriria. Eu tive vontade de chorar. O rosto dele me pareceu cheio de tristeza e raiva, cara de quem nem quer conversa... Eu sabia que ele não me procuraria - e foi isso que aconteceu. Mas essa imagem permaneceu na minha cabeça, para eu perceber um pouco - entre outras coisas - o alcance da minha atuação. Eu posso me preocupar à vontade, que ele só vai vir falar comigo se ele quiser”.

Esse trabalho de plantão no pátio só é possível se a unidade oferecer determinadas condições, por exemplo, de segurança. Assim, poderíamos dizer que o plantão, tal como relatado, pode ser lido como contraponto a um fechamento da instituição que, se por um lado é negativo (retomando o conceito de instituição total e a perda de aspectos da subjetividade que uma internação acarreta), nos permitiu desenvolver o trabalho. Isso não quer dizer, de forma alguma, que a internação é uma boa medida socioeducativa, mas que o plantão, tal qual é relatado, só foi possível dentro desse enquadre determinado.

3- Condições que tornam exeqüível o trabalho: constância, presença, confiança.

Uma das marcas mais importantes do plantão era nossa presença, semanalmente, estabelecendo constância e presença e possibilitando, assim, a construção de uma relação de confiança. Por questões institucionais, em um determinado período houve a necessidade de interromper o trabalho. Depois de alguns meses, voltamos e foi possível rever um dos meninos que sempre procurava o plantão. O depoimento dele mostra o significado que atribuía à relação:

     “Foi assim que ele começou: ‘pensei que nunca mais ia ver a senhora. Eu acordava toda semana pensando se você vinha, dormia pensando se você vinha no dia seguinte, pensei na senhora todos esses dias. E não era pensar com maldade, mas a gente conversava toda semana e, sem maldade, eu esperava sempre o dia chegar’. Foi importante ver que o vínculo não estava rompido, com ele e com todos os outros com quem as conversas eram mais sistemáticas. Foi importante ver o quão significativa era a minha presença lá”.

Além disso, somos por eles vistos como pessoas diferenciadas. Eles confiam em nós e sabem que precisamos acreditar que nada vai nos acontecer. Gostaria de expor um relato aqui, de uma situação de confiança extrema:

     “O RATINHO é um menino bem magro, que não falava muito, não tinha amigos e um dia chegou até mim para conversar. A primeira conversa foi bem truncada, mas depois, construímos uma boa relação. Ele tinha muitas questões com a família, foi encaminhado para atendimento individual. A gente sempre conversava, toda terça-feira e, um dia, quando a unidade ameaçou entrar em rebelião, eu recebi um recado por uma técnica da unidade. Ela fazia um curso comigo, me parou no corredor da Universidade e falou: ‘você que é a Natália? Mandaram te avisar para falar para o seu grupo não ir amanhã. Está com ameaça de rebelião e querem fazer vocês de refém’. Fomos falar com a direção: eles tinham recebido uma denúncia de um menino sobre o que estavam armando para a gente, com mapa e tudo mais. Dessa vez, tínhamos escapado. Passaram duas semanas e voltamos para o pátio. O RATINHO me chamou em separado: ‘avisaram a senhora’? De quê? ‘Que não era prá você vir’. Ele tinha ficado sabendo dos planos, falou com uma agente em quem confiava e mandou me avisar. Estragou todo o plano... Segundo ele, ‘eu gosto tanto da senhora, e a senhora vem prá ajudar a gente. E eu tava com medo de acontecer alguma coisa de ruim’. Iam usar meu carro, iam pegar meus colegas de refém. E o RATINHO se arriscou e cagüetou os adolescentes - comportamento extremamente condenável e punido entre eles - em função do nosso vínculo. Aí eu penso: qual o resultado do nosso trabalho? É esse vínculo que faz com que um menino arrisque sua vida (porque no crime, cagüetou, morreu) em prol de uma relação que ele julga significativa? O que eu faço com ele toda terça-feira? Escuto e acolho, e me preocupo...”.

Para finalizar, segue o relato, quase por completo, de um atendimento que demonstra como a persistência da nossa presença permitiu a construção de um vínculo de confiança.

     “Ele sempre vinha falar comigo, mas junto com seus colegas de liderança. Sempre vinham todos, falavam do mundo do crime com orgulho, nunca falou dele, nem deu brechas para a gente perguntar. Era difícil desconstruir o que ele dizia, pois sempre pareceu ter muitos argumentos bons. É ladrão de banco, já matou bastante gente. Enfim, havia uns fios soltos e um funcionário avisou para ele tomar cuidado. Depois disso, Coban o xingou , falou que se cruzasse ele no Mundão, matava. Perguntei: matava? E ele começou a contar do espancamento ocorrido na semana anterior. Contou que tinha provocado bastante um dos funcionários, que depois entrou com um soco inglês no pátio. Fo, por isso que começaram a revista pelo quarto dele. Ele foi o que tomou o primeiro soco, e em quem mais bateram. Todos os meninos do seu quarto foram chamados e bateram muito em todos. Do seu quarto, alguns foram transferidos para outras unidades. Ele não criticou muito as atitudes dos funcionários, só disse que estava bravo e que o pior foi baterem na cara dele - o resto não doía, eles estão acostumados a apanhar. Disse que não quis denunciar nenhum funcionário porque, se eles são mandados embora, prejudica a família também. Prefere matá-los, para a família ganhar pensão. Eu estava em dúvida de como devolver essa conversa para ele, fiquei bastante tensa porque ele sempre pareceu tão seguro, e estava diferente. Comecei assim mesmo, falando que eu já tinha percebido muitas coisas. Na minha cabeça, ele estava muito, muito triste, muito humilhado e o que tinha doído era o fato de apanhar quieto e de, naquele momento, perder o controle da situação, não ter poder. Ele abaixou a cabeça e eu resolvi continuar. Comentei que ele tinha chegado de um jeito muito diferente do de sempre, e que eu achava que alguma coisa lá dentro dele tinha acontecido. Ele chegou e eu nem tinha percebido, falou mais baixo que nos outros dias, não ficou contando vantagem e parecia estar muito, muito triste. Ele, então, começou a falar da sua mãe. Disse que tem dó dela, porque ele é seu filho preferido e ela tem que passar pela situação horrível de visitá-lo e ser revistada. Sobre com a situação dele, disse que às vezes pensa se, por ela, largaria a vida do crime (ele nunca, nunca tinha apontado uma sombra de dúvida sequer). Diz que a mãe é a única que o visita e que faz o que pode por ele. Disse que nem conta tudo o que pensa para ela para evitar que ela sofra. Falei que tinha achado interessante ele, pela primeira vez, se mostrar para mim com o pensamento confuso quanto a continuar no crime. Ele disse, então, que quando era da vida do crime, era muito bom, tinha muito poder e enganava muito as pessoas (fingia ser amiga delas e depois, matava). Pedi que ele me contasse situações em que isso aconteceu. Das histórias, pude perceber que ele tinha muito poder lá fora e que, enquanto estivesse matando, era procurado. Sentia-se bem por isso, apesar de que, depois, era enganado pelas mesmas pessoas que o procuraram. E todas elas o abandonaram quando preso. Falei que sentia que ele estava muito confuso e que o espancamento tinha feito ele repensar algumas coisas. Legal foi ver que as coisas estavam tocando o Coban nesse dia, diferente de todos os outros. Os olhos dele estavam baixos, olhando o chão, e pensando. Eu falei para ele que era difícil agüentar tudo sozinho. Nessa hora, o olho dele encheu de lágrima. Então, retomei o diálogo: disse que ele tinha chegado de um jeito diferente e que eu achava que, agora, alguma coisa o tinha tocado a ponto de provocar uma mudança, um questionamento e que um sentimento diferente tinha aparecido - a tristeza. Como era difícil agüentar tudo sozinho e quieto, a única saída que ele via era bater para descarregar. Talvez aquele dia ele tivesse ido me procurar porque estivesse cansado de estourar. E disse que ele talvez tivesse entendido o sentido do plantão: ‘sabe isso tudo que você sente e passa aqui e que não quer contar prá ninguém, mas precisa colocar em algum lugar? É prá gente que você pode contar. Na outra terça, estaríamos lá e ele podia voltar todas as vezes que quisesse.”

Podemos notar, a partir de tudo o que foi relatado, que a FEBEM é um ambiente instável e inconstante. Nosso trabalho surgiu como um contraponto a essa situação: estávamos lá uma vez por semana, com reposição - caso houvesse falta - e aviso prévio (para evitar desconfiança).

Assim, a cada encontro, houve o questionamento daquilo que eles tratavam como natural, não só em termos da instituição como de realidade social, sabendo que qualquer mudança teria que passar, necessariamente, pelos sujeitos em questão. Sabemos que a submissão a uma instituição se dá pela detecção de alguma semelhança. Ao entrarmos nas unidades de internação, notamos que os meninos formam um todo indiferenciado. Lá, dizem eles que encontram seus iguais - garotos que também cometeram algum tipo de crime. Assim, adquirem os costumes, a linguagem, as marcas da instituição. A fala, rápida e com muitas gírias. As mãos, pernas, o corpo, marcado por tatuagens que têm diferentes significados. Nosso trabalho? Tentar ajudá-los a identificar as diferenças entre cada um, resgatar suas histórias, sua singularidade e o modo como interpretam tudo o que lhes aconteceu. Além disso, questionar suas regras, sem julgar.

Se, em uma unidade de internação, o viver que se institui atravessa a constituição do sujeito, o Plantão Psicológico revela-se como um contraponto, em que o adolescente pode resgatar o modo singular como está sendo marcado pela institucionalização. Pode também, ao narrar sua história, responsabilizar-se por suas escolhas e perceber possibilidades outras de continuar.

Pesquisa Interventiva em uma cooperativa de costureiras

Essa pesquisa faz parte das investigações realizadas pelo Grupo de Pesquisa da Pós-Graduação em Psicologia da Educação da PUC/SP que investiga Práticas educativas e atenção psicoeducacional na escola, família e comunidade, coordenado pela Profª. Dra. Heloísa Szymanski, que tem como objetivo compreender as práticas educativas desenvolvidas nestes locais e sua relação com o processo identitário.

Inicialmente o fenômeno que pretendíamos estudar dizia respeito às relações estabelecidas em uma cooperativa e suas implicações com o processo identitário. Porém, após os primeiros contatos com a cooperativa, tal foco mostrou-se um recorte muito restrito daquilo que aquelas cooperadas estavam vivendo. Assim, a partir de pedidos feitos pelas cooperadas, passamos a realizar encontros periódicos, que se constituíram em espaços de reflexão a respeito de suas experiências. Tais encontros permitiram, tanto para a pesquisadora quanto para as cooperadas, que fosse possível olhar para essas experiências na cooperativa e suas implicações com o processo identitário, passando a ser esta a questão que essa pesquisa interventiva buscou desvelar.

Ao mesmo tempo que ocorriam os encontros, recorremos a alguns autores que fornecessem subsídios para pensar dimensões que se mostravam relevantes para compreender o problema. Desta forma, Paulo Freire inspirou as compreensões feitas acerca das possibilidades de as pessoas viverem a situação de pobreza. Em relação ao tema da cooperativa o autor utilizado como referência foi Singer. As reflexões de Heiddeger e Critelli na filosofia e Ciampa na psicologia deram fundamentos para compreender o processo identitário, juntamente com Arendt, através de sua análise a respeito da ação e do pensamento.

A cooperativa foi montada no início do ano de 2003 por iniciativa do líder comunitário que chamou quatro mulheres para fundá-la (estas se tornaram presidente, tesoureira, etc). As demais cooperadas foram convidadas a trabalhar na cooperativa sem maiores orientações do que era e como funcionava uma cooperativa. Sabiam apenas que receberiam treinamento em costura e que seriam chefiadas por uma administração já estabelecida. Assim, o funcionamento era muito próximo ao de uma empresa, onde a presidente mandava e as cooperadas obedeciam.

A pesquisa interventiva iniciou em junho de 2003, tendo como principal fonte de coleta de dados os encontros semanais realizados até novembro de 2004 e uma Entrevista Reflexiva coletiva, que permitiu aprofundar algumas questões que se mostraram relevantes. Os encontros semanais realizados com as cooperadas baseavam-se na busca do estabelecimento de relações dialógicas, compreendida segundo Paulo Freire (1975), que possibilitassem a reflexão a respeito da experiência na cooperativa, bem como uma maior consciência de si. O formato dos encontros foi inspirado na Entrevista Reflexiva, de Szymanski (2002).

O primeiro tema escolhido pelas cooperadas para ser discutido nos nossos encontros foi o “conflito de idéias”. Ao perguntar o que elas queriam dizer com esta expressão, responderam que era um “conflito de idéias” em relação à presidente. Ao descrever esta relação surgiu a queixa da forma ríspida como eram tratadas. Isto fez com que nossas primeiras discussões girassem em torno de quais eram as possibilidades de funcionamento de uma cooperativa e suas implicações. Ao longo destes diálogos, as descobertas de que “então eu não preciso obedecer”, “também posso decidir” (sic) eram entusiasmadas e vividas com espanto. Os encontros tinham a participação de quase todas as cooperadas, com poucas ausências.

As reflexões desses primeiros encontros tiveram como produto uma grande mobilização. De uma semana para a outra várias coisas aconteciam, elas começaram a questionar a presidente, a exigir participação nas decisões, a marcar assembléias para esclarecer dúvidas a respeito da cooperativa, a retirar os cartazes de proibições, a remover a cortina que as separava por áreas e a abolir regras como a de não conversar durante o trabalho e dos intervalos de apenas cinco minutos para o café, estabelecendo novas regras internas eleitas de comum acordo entre todas as cooperadas. Após todo esse processo de mudança, diziam que chegavam com muita disposição para o trabalho, que o tempo “voava” e tinham muito prazer em estar na cooperativa, ao contrário do que acontecia no início da existência da cooperativa.

Alguns meses depois desses acontecimentos realizamos uma entrevista coletiva, onde buscamos aprofundar a questão das descobertas feitas a respeito de si ao longo das experiências vividas na cooperativa. Durante a entrevista elas relataram que no início havia um desconhecimento do que era uma cooperativa e que a compreensão desta como outra forma de se relacionar com o trabalho foi sendo constituída ao longo do tempo. A cooperativa apareceu como espaço de aprendizagem de uma nova profissão (costureira) e também uma atividade que propiciou a descoberta de que o trabalho pode ser vivido como algo bom, apontando para outras possibilidades de ser trabalhadora. Assim, elas se descobrem como pessoas que sabem “fazer mais coisas do que limpar banheiro e esfregar o chão.” Que podem “(...) criar coisas bonitas” (sic). Além disso, a relação entre elas, que era, na maioria das vezes, respeitosa e agradável, diferente do sofrimento que relataram ter experimentado em serviços anteriores³ ou no início da própria cooperativa, remete à possibilidade do estabelecimento de relações horizontais no trabalho e fora dele.

As relações interpessoais apareceram nessa entrevista como um fator extremamente importante e que possibilita a saída da solidão e a superação de dificuldades mediada pela convivência. É também através da convivência que há a descoberta da amizade como algo importante em suas vidas. A participação na cooperativa possibilita também maior contato com a própria comunidade e com pessoas que estão fora de seu contexto social, tais como advogados, políticos, outras cooperativas, representantes de ONGs, entre outros.

Após este período de mudanças e descobertas, a preocupação passou a ser com a sobrevivência da cooperativa e delas mesmas. Era preciso vender o produto e ganhar dinheiro e já não havia ninguém que determinasse como isto deveria ser feito. Conversamos durante vários encontros sobre estratégias, capacitação, cursos, consultorias, enfim, sobre quais auxílios buscar para atingir esse objetivo. Porém, este era um movimento difícil, ao contrário do movimento anterior. Sempre havia uma justificativa para os telefonemas não dados, os cursos nos quais foram matriculadas e não compareceram, as buscas de trabalhos que não fizeram, os acordos com os outros que não foram cumpridos, as regras internas feitas por elas e que não eram cumpridas, principalmente em relação aos horários e faltas. É importante ressaltar que tinham condições materiais para fazê-lo (passagens, telefone, tecidos, máquinas, etc.). Mesmo assim esse movimento de responsabilizar-se pela cooperativa era muito difícil. Elas se depararam pela primeira vez com a difícil questão que enfrenta aquele que é para-si e não para-o-outro, a de escolher por si mesma e não simplesmente acatar a escolha do outro.

Neste momento aparece, por indicação de uma cooperativa vizinha, um atravessador que pagava de vinte a quarenta centavos por peça, dando um rendimento de duzentos reais por mês para ser dividido entre todas elas, ou seja, menos de vinte reais por mês para cada uma. É relevante salientar que esta escolha foi feita, mesmo existindo uma outra proposta de uma encomenda de bolsas em que ganhariam infinitamente mais e venderiam diretamente ao comprador. Foi discutido inúmeras vezes que poderiam escolher ambos, ou que poderiam buscar prestar serviço para outros atravessadores (além deste) que as remunerasse melhor. Para isso, porém, teriam que formular e executar o próprio produto, diferentemente do trabalho feito para os atravessadores, que seria apenas costurar as peças já cortadas, ou buscar novos parceiros de trabalho, o que implicava na disponibilidade para sair da comunidade, apresentar o tipo de serviço que poderia ser executado, buscar criar novas redes de relações, entre outras ações.

Assim, ao mesmo tempo que se depararam com a necessidade de sair da comunidade, fazer coisas que nunca tinham feito (planejamento da cooperativa, cursos, busca de trabalho, produção de um produto, etc.) apresentou-se para elas, sedutoramente, o “trabalho de fora”, que pagava muito mal, mas que não exigia este tipo de atitude. Elas precisavam apenas cumprir o que era exigido pelo labor, executar solitariamente uma tarefa já definida repetidas vezes.

Enfim, era o conforto do lugar já conhecido, “sem” angústia diante do cuidado com a cooperativa e do cuidado com elas mesmas, já que este era definido por aquele que trazia e definia o trabalho, bem como o lucro, o ritmo, entre outros. Elas encontraram um chefe que não estava personificado (como a presidente ou a patroa) e, desta forma, reduziram a cooperativa a um espaço no qual se executa o labor voltando posteriormente à obscuridade. Este foi apenas um recorte de um momento da cooperativa. Ao longo de dois anos de pesquisa esta situação ocorreu inúmeras vezes.

Na entrevista reflexiva, mencionada anteriormente, as falas das cooperadas foram na direção da cooperativa como um espaço para a convivência respeitosa, que propiciava o aparecimento da amizade, que as retirava da solidão na qual se encontravam, que era mediação para superações de dificuldades como medos, falta de controle de si e, até mesmo, depressão. Porém, tais experiências só são possíveis de serem vividas por esta cooperativa se constituir em um lugar onde eram vistas e ouvidas, na qual apareciam, tendo, desta maneira, sua existência testemunhada, pois, como lembra Arendt : “Nada nem ninguém existe neste mundo cujo próprio ser não pressuponha um espectador. (...) Ser e aparecer coincidem” (p. 17, 2002). Essa experiência é apontada diversas vezes nas falas das participantes:

     “Eu mesma mudei bastante. Agora eu vou de casa pro meu trabalho. Até que não ganhe nada, mas já é alguma coisa. É isso que eu sinto. Primeiro era assim, lá em casa. Eu pensava: ‘Ah, ninguém me enxerga’. Me sentia muito, assim, sozinha. Eu não conversava muito de conversar, não tinha muita amizade. Então, pra mim é muito importante. Eu tô achando ótimo mesmo estar aqui. É isso...”

     “Ah, porque a gente conheceu pessoas que a gente não imaginava... Vocês, o pessoal da PUC, ter reunião com a gente, né? Então, a gente não imaginava que a gente fosse assim importante, né?”

Entretanto, esta aparição, a explicitação de que existem, aponta também para a responsabilidade em relação a essa existência. Apropriar-se desta inevitável tarefa de cuidar do seu ser desvelou-se como a questão fundamental ao longo da pesquisa, sendo tema central em quase todos os encontros.

Na maioria das vezes as escolhas eram feitas irrefletidamente, sem questionar o seu sentido, sua implicação com a forma como estavam constituindo-se. Era uma escolha vinculada a uma saída imediata para a sensação de desconforto e/ou insegurança que sentiam. Desta forma, em alguns momentos escolhiam constituir-se de forma diferente, mais autônoma, buscando outras possibilidades de ser (como no início da cooperativa) e em outros momentos deixavam-se levar pela força da história, da identidade subalterna constituída ao longo de tantos anos no contexto da pobreza.

Toda a análise feita durante a pesquisa, como a acima, era devolvida⁴ a elas nos encontros subseqüentes com o intuito de confirmar ou negar as compreensões feitas, compartilhar e ampliar tal entendimento e criar a possibilidade de refletir sobre as questões que deles emergiam. Assim, cada encontro era um espaço para onde elas traziam um tema a respeito da cooperativa e onde também eram expostas as compreensões feitas a respeito das experiências trazidas. O conhecimento era constituído conjuntamente a todo o momento, bem como o encaminhamento da pesquisa.

Os encontros⁵ foram se transformando ao longo da pesquisa em um espaço de reflexão sobre a escolha contínua de em quem e como queriam constituir-se, ou seja, sobre o processo identitário. Não tendo como objetivo procurar ou exigir soluções definitivas, como se fosse possível chegar a uma identidade repleta de autenticidade e autonomia na qual pudessem enfim repousar, já que as pessoas são sempre este ser inacabado e a identidade é sempre um processo contínuo de fazer-se.

A Pesquisa Interventiva com professores de uma escola pública

A pesquisa realizada com professores de uma escola pública da periferia de São Paulo foi planejada e executada pelo “Grupo de Pesquisa em Identidade e Educação”, que funciona junto ao Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade São Marcos, tendo como objetivo principal provocar transformações na identidade individual e coletiva dos professores.

A perspectiva teórica que fundamenta essa atuação é a de identidade enquanto metamorfose (Ciampa, 1985), que pressupõe uma transformação constante e a possibilidade de provocá-la através da manutenção de algumas condições relacionais que reproduzem a situação de socialização primária. Ou seja, é preciso que as relações sejam permeadas pela afetividade, para que cada um possa olhar para sua história de vida,e mesmo mantendo um eixo biográfico, romper com algo que o esteja impedindo de continuar um movimento de transformação.

Nos primeiros encontros, realizados respectivamente com o diretor e coordenador pedagógico e posteriormente com o corpo docente da escola, apresentamos o objetivo geral do trabalho, verificamos o interesse pela sua realização, assim como as expectativas e necessidades apontadas por eles. A partir da sua declaração de interesse fizemos uma caracterização da escola quanto a aspectos materiais, professores, funcionários, alunos e pais. A partir desses dados elaboramos um pré-projeto de trabalho que, discutido com o corpo técnico e docente, permitiu a realização do projeto final. Esse momento inicial foi muito importante, pois permitiu a instalação de um clima de trocas entre todos os participantes, e o estabelecimento de um contrato de trabalho que abria possibilidade a todos de participar tanto das propostas quanto da avaliação constante das mesmas.

Os objetivos propostos inicialmente abrangiam um trabalho com professores e técnicos, assim como com pais e funcionários. Todavia, frente aos limites institucionais, trabalhamos durante dois anos só com os professores, realizando encontros quinzenais. Somente agora, no terceiro ano, estamos começando a propor um trabalho com os pais.

No nosso primeiro ano de atuação (2003), como o único horário disponível para o encontro dos professores era o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, que na programação da escola eram dois, um para os professores que lecionavam de manhã e outro para os professores que lecionavam à tarde, estabelecemos um calendário para trabalhar com os dois simultaneamente.

O planejamento do primeiro semestre de atuação se constituiu no primeiro desafio para a equipe de pesquisadores. Tendo como objetivo fundamental provocar transformações na identidade dos professores, perguntamo-nos como conseguir isso trabalhando com um grupo relativamente grande (sua composição variou de 15 a 20 professores) durante o espaço de uma hora a cada quinze dias. Que tipo de atividades /estratégias deveriam ser propostas para mobilizar o grupo, permitir que ele se concentrasse na atividade, fossem suficientemente instigadoras para levar a reflexões que o tirassem da situação de reprodução mecanizada de um papel?

Como a maior parte dos pesquisadores já havia participado de diferentes tipos de experiências em contextos escolares, alguns como professores, outros como psicólogos, psicopedagogos e pesquisadores, avaliamos que a primeira dificuldade seria conseguir fazer com que os professores se desligassem das intercorrências cotidianas (atividades burocráticas, atendimentos de pais, preocupações pessoais) para estarem mais presentes e disponíveis para viver a experiência do grupo de trabalho. Para atender a essa necessidade, pensamos que seria ideal encontrarmos uma forma de trabalhar bastante diferente das usuais. Concluímos que duas formas de trabalho corporal seriam significativas para quebrar o ritmo diário: o relaxamento e o aquecimento. Testamos essa fórmula, que está sendo utilizada até hoje e que tem se mostrado realmente eficiente para atender ao nosso objetivo. A avaliação constante dos professores tem mostrado o quanto ela é realmente eficaz para ajudá-los a participar do trabalho no grupo e inclusive mencionam os benefícios que essa atividade traz para sua atuação profissional com os alunos. Atualmente temos também estimulado os professores a utilizarem em sala de aula, com seus alunos, os exercícios corporais vivenciados no grupo.

Para exemplificar como desenvolvemos essa atividade são mencionadas abaixo algumas das situações propostas:

Inspirar e expirar lentamente, tentando acompanhar com o pensamento esse movimento. Movimentar diferentes partes do corpo, sentindo as diferenças. Dançar ao som de uma música e avaliar como se sente. Efetuar movimentos como se fosse um maestro.

O outro desafio, superado ainda no planejamento, foi encontrar atividades que pudessem ser realizadas no espaço de uma hora por um grupo com muitos participantes. Somava-se a esse tempo escasso nossa preocupação em utilizar outras linguagens além da verbal para impedir que o discurso racional e “lamentativo” dos professores pudesse estar se repetindo, impedindo que vissem as questões de outro ângulo. A saída que encontramos foi pensar em estratégias de dinâmica de grupo, que atendessem aos objetivos que deveriam ser trabalhados, funcionando como situações- problema. Sua eficácia para nós estava localizada em um primeiro plano no aspecto lúdico das atividades que permite olhar para as questões de forma diferente da tradicional, não só racionalmente, mas emocionalmente, e em segundo plano na rapidez da execução.

Exemplos desse tipo de atividades: produzir uma imagem corporal com colagem de figuras retiradas de revista. Desenho do que é ser professor. Representar-se como se fosse: uma flor, um animal, um objeto, etc.

O último desafio considerado nesse momento inicial estava ligado à postura do grupo de pesquisadores. Sabíamos através da literatura que deveríamos nos constituir em um grupo continente afetivamente para que os professores pudessem reavaliar sua história e pensar em transformações. Nossa proposta foi a de nos colocarmos mais como ouvintes atentos e afetivos, estimuladores de reflexão, e principalmente efetuar intervenções em forma de questionamentos e não afirmativamente.

No primeiro ano da pesquisa trabalhamos exclusivamente com questões de identidade individual e coletiva. Percebemos que pensar sobre si próprio era para os professores uma situação inusitada, complexa, que amedrontava, mas além disso avaliamos que as relações e conseqüentemente os processos de comunicação, na instituição, se encontravam bastante prejudicados.

A avaliação realizada no final do segundo semestre desse ano mostrou-nos que além desses objetivos deveríamos introduzir algo previsto no projeto mas não trabalhado: a instrumentalização de sua ação pedagógica. Introduzimos em função disso, no segundo ano de pesquisa, algumas situações que se dedicaram à identidade profissional. Os professores escolheram os temas e fizemos acertos com a direção quanto a horários disponíveis para podermos realizar duas palestras e duas oficinas, distribuídas nos dois semestres. Os temas das palestras estavam ligados ao uso de contos de fada, e das oficinas, às dificuldades de aprendizagem.

Atualmente, no nosso terceiro ano de atividade, estamos introduzindo a discussão do trabalho com pais. Nosso desafio atual é perceber e atuar numa perspectiva de longo prazo, dando conta das instabilidades, dificuldades e transformações da instituição e também do nosso grupo.

Durante todas as fases da pesquisa, desde o projeto, encontros na escola, reflexões da equipe sobre o planejamento e avaliação das ações, houve a preocupação em elaborar o conhecimento construído conjuntamente, tendo como referencial fundamental a psicologia social. Sistematicamente esse conhecimento tem sido discutido em encontros, congressos e simpósios. Os considerados desafios no primeiro planejamento foram objeto de estudos aprofundados e serão proximamente objeto de capítulos de um livro que escrevemos e já está encaminhado para publicação. As situações novas propostas no segundo ano estão em fase de elaboração.

Reflexões sobre condições significativas para a realização da Pesquisa Interventiva

Há dois aspectos que precisam ser considerados para que esse tipo de pesquisa possa ocorrer: o interesse, envolvimento e disponibilidade dos participantes do processo e um contrato de trabalho que estabeleça condições mínimas de cooperação entre pesquisadores e participantes para que a pesquisa seja significativa para todos. Esse contrato é importante, pois coloca os grupos a par da experiência a ser vivida em conjunto por ambas as partes e permite que se estabeleça um clima de abertura para que a comunicação (principal elemento do processo) produza significados que sejam compreendidos e assimilados por todos os participantes. A observação dessas condições permite que se forme uma equipe de trabalho com objetivos comuns.

O papel do pesquisador nesse processo vai se transformando ao longo do tempo. Antes de começar seu trabalho é importante que obtenha o máximo de informações sobre o grupo. Parte dessa informação pode ser localizada, antes de um contato inicial com o grupo, na literatura já produzida ou com informantes que forneçam indicações sobre a história do grupo. Outra parte pode ser obtida por ocasião do primeiro encontro, quando os participantes são convidados a expor seus problemas ou inquietações. Somente ao longo do tempo, no trabalho conjunto, é que esse conhecimento vai se aprofundar e se tornar substantivo. No caso específico da pesquisa com professores, a literatura sobre identidade e formação de professores, reportagens de jornais e revistas semanais permitiram que tivéssemos um quadro bastante próximo da realidade dos participantes. Já no que diz respeito à cooperativa, existiam poucas pesquisas científicas sobre a questão do processo identitário e o cooperativismo. Em contrapartida, havia várias pesquisas realizadas pelo grupo de pesquisa, ao longo de doze anos, na comunidade na qual a cooperativa estava inserida, o que permitiu uma compreensão mais ampla de vários aspectos. Esse histórico de pesquisa interventiva na região estabeleceu também uma relação de confiança entre o grupo de pesquisadores e os membros da comunidade, facilitando em muito a inserção dos pesquisadores. Na FEBEM, alardeada no imaginário social com instituição falida que abriga pessoas sem valor, foi necessário rever certos pré-conceitos, pois as pesquisas e trabalhos produzidos, em sua maioria, tratam o adolescente de forma normatizadora e excludente, ou apenas considerando-os portadores de alguma patologia. Sendo assim, o mais importante foi o contato com os atores institucionais e a ressignificação, em supervisão, de cada um desses pré-conceitos que poderiam nortear uma prática pouco condizente com a demanda da população.

A forma de inserção do pesquisador, descrita acima, mostra como o momento de inserção no grupo deve ser planejado de maneira cuidadosa. Objetivos e propostas devem ser explicitados claramente. Além de uma postura clara e transparente por parte do pesquisador, a confiança do grupo em relação ao pesquisador e vice-versa irá se constituindo ao longo do tempo. Uma das intenções da Pesquisa Interventiva é contribuir para que o grupo desvele, reflita e/ou resolva suas questões. Nesse sentido ela se aproxima bastante de um dos objetivos da Pesquisa Participante, que é colocar a serviço do grupo um instrumental de que os pesquisadores já dispõem para, juntos, tentarem resolver situações e promover transformações.

As temáticas dos encontros precisam ser organizadas levando em consideração a importância atribuída pelo grupo aos problemas mencionados. Em função disso o cronograma de trabalho (bem como, as questões a serem trabalhadas) deve ser elaborado em conjunto por todos os participantes. No caso da pesquisa na cooperativa de costureiras, os temas dos encontros eram eleitos pelas participantes ou pela pesquisadora em função de encontros anteriores, de fatos ocorridos ao longo da semana, ou, ainda, pela necessidade de um maior aprofundamento de alguma questão para a pesquisadora ou para as participantes. Assim, ainda que fosse estabelecido um cronograma a ser executado, havia a consciência de sua flexibilidade. Porém, apesar da inevitabilidade das alterações, no planejamento, é preciso não perder de vista os objetivos estabelecidos pelo grupo. Faz-se necessário ressaltar que, no caso do Plantão Psicológico, os encontros não tinham uma temática específica, nem um cronograma de trabalho estabelecido a priori. Eram considerados, conforme já dito acima, fatores importantes como a presença e a constância, para estabelecimento de uma relação de confiança.

As formas de atuação devem ser escolhidas em função dos limites institucionais, das habilidades e conhecimentos dos pesquisadores, dos objetivos da pesquisa intervenção, e das necessidades manifestadas pelos participantes. A participação de todos na avaliação da pertinência das escolhas ajuda no equacionamento das mesmas diante das características do grupo. Por isso devem ser previstas situações sistemáticas de avaliação. Outro aspecto importante da avaliação conjunta é que esta permite que os participantes se apropriem do seu papel como agentes constitutivos da pesquisa, ao mesmo tempo que possibilita ao pesquisador uma maior segurança de que o encaminhamento da pesquisa está sendo significativo para o grupo.

É preciso lembrar que para que as rupturas biográficas possam ocorrer, outras linguagens diferentes das usuais devem ser utilizadas, para desconfigurar idéias já sedimentadas e, nesse sentido, o uso da criatividade mostra-se muito significativo. Para que isto seja possível é preciso que o pesquisador conheça o universo dos participantes, inclusive seu universo lingüístico (verbal e não-verbal), observando a leitura que fazem do mundo.

Os pesquisadores são responsáveis ainda pela preparação e execução das intervenções, devendo-se considerar que cada uma deve ser pensada como uma unidade significativa de aprendizagem, com começo, meio e fim, ou como contendo um momento de preparação, outro de atividade e outro, ainda, de avaliação da atividade. Para que o grupo participante se sinta estimulado a vivenciar as situações propostas, os pesquisadores precisam usar uma linguagem acessível a todos e manter um clima afetivo que inclua disponibilidade de escuta e aceitação que quebre as barreiras, diminua as diferenças, permita a elucidação de aspectos que estejam sendo objeto de reflexão e sirva como suporte para as transformações possíveis.

Durante os encontros consideramos um aspecto de comunicação que é apontado como fundamental em uma Pesquisa-Ação (Thiollent, 2000). A proposta é que em um processo argumentativo o pesquisador parta sempre de perguntas e não de afirmações para clarificar situações vivenciadas. Ao elaborar as perguntas, partindo de suas hipóteses, coloca o assunto em discussão, oferecendo um espaço de reflexão para os participantes. Por outro lado, o papel de produtor ativo de conhecimento do grupo participante permite que ele amplie sua consciência sobre a problemática em discussão. No caso da pesquisa com professores, a condição de identidade negativa deles faz com que nesse diálogo sua fala tenha sempre “preferência” e que a partir dos elementos dessa fala os pesquisadores formulem observações, apontamentos, explicações, sugestões de soluções. No caso dos adolescentes internos, podemos pensar que no plantão psicológico, o ponto de vista do cliente deve ser sempre priorizado e a devolução possível diz respeito a uma leitura, por parte do psicólogo, da situação narrada.

Para que o pesquisador elabore as hipóteses é importante que acompanhe com muito cuidado os diálogos do grupo e tente compreender sua lógica, suas explicações, seus sentidos, suas contradições, as diferenças individuais e também as referências a idealizações ou à realidade. Tal compreensão será muito mais aprofundada e ampla com o passar do tempo, quando o pesquisador terá mais intimidade com os participantes, seus projetos, sonhos, impasses, dificuldades, possibilidades, contexto e sua história. O caráter longitudinal é fundamental neste tipo de pesquisa.

Fundamental ao final de cada encontro é que todos, pesquisadores e participantes, possam oferecer sua síntese do processo vivenciado. Segundo Szymanski (2002) este momento permite que os participantes, ao relatar sua experiência e ouvir o relato de outros, reflitam, alterem, confirmem ou ampliem sua compreensão. Além disso, possibilita que o pesquisador verifique a fidedignidade das compreensões feitas a partir do diálogo estabelecido com os participantes.

A literatura sobre identidade mostra a importância dessa vivência conjunta para que se possa constituir uma ruptura no processo biográfico e novas vivências ocorram. Observamos também a ocorrência de rupturas no caso do próprio pesquisador, que aumenta seu conhecimento sobre o processo de atuação proposto, sobre si mesmo e sobre o grupo de trabalho. As reflexões efetuadas pelo pesquisador que atuou na FEBEM mostram bem essas rupturas.

A avaliação do processo por parte do grupo de pesquisadores deve ser feita após cada intervenção, ou de tempos em tempos, considerando a adequação da proposta em termos de objetivo e forma, sua efetivação ou não, os obstáculos que se apresentaram, o significado dos mesmos, o que poderia ter sido feito para superá-los, erros e acertos dos pesquisadores, tipo de atuação dos participantes, dificuldades, aprendizagens e mudanças observadas. Quando a avaliação concluir que aspectos importantes deixaram de ser apontados, ou que não houve aprendizagem, devem ser planejadas formas de retomar tais aspectos. Essas avaliações promovem a ampliação do conhecimento dos pesquisadores, obrigando-os muitas vezes a buscar na literatura os elementos necessários ao entendimento do que foi observado. É o momento em que o grupo de pesquisa produz novos conhecimentos sobre o processo, outro dos objetivos da pesquisa interventiva.

Concluindo, podemos afirmar que as experiências conjuntas ampliam o universo de conhecimento de todos os participantes e que essa ampliação pode se constituir em condição importante para uma possível transformação identitária.

Consideramos também que uma pesquisa interventiva, tal como qualquer outro tipo de pesquisa, exige que o conhecimento produzido seja socializado. Esse é outro de seus objetivos, comprometido com a produção de conhecimento. Os pesquisadores nesse momento assumem seu papel de expositores, quando cotejam o conhecimento adquirido na vivência com a literatura sobre o tema e apresentam suas contribuições aos interessados. Escrever e publicar este texto é colocar à disposição dos interessados as nossas experiências e também as reflexões que realizamos durante todo o percurso.

 

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Notas

¹ Os nomes dos adolescentes, assim como das unidades e complexos onde o Plantão Psicológico foi realizado são omitidos.
² Relato feito por funcionários da FEBEM sobre as condutas dos adolescentes, encaminhado posteriormente ao juiz responsável pela sentença.
³ A grande maioria das mulheres havia sido babá, empregada doméstica, faxineira ou dona-de-casa.
⁴ Estas devolutivas eram cuidadosamente preparadas, para que fossem apresentadas da maneira mais clara possível.
⁵ Atualmente os encontros continuam sendo realizados pela pesquisadora para conclusão de doutorado.