LA PSICOLOGÍA EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

 

A coexistência de duas lógicas da avaliação: classificatória e formativa, no discurso do docente de ensino médio

 

 

Dianete Maria Ragazzan Hoffmann^{I; *}; Maria Lídia Szymasnki^{II; **}

^I NRE/Toledo/PR/Brasil
^II UNIOESTE/Cascavel/PR/Brasil

 

 

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RESUMO

O artigo aborda avaliação escolar cuja finalidade é identificar no discurso docente a concepção de avaliação no processo de construção do conhecimento verificando como os professores avaliam os alunos e como sabem que aprendem. Trata-se de uma pesquisa exploratória qualitativa mediante entrevistas com docentes do Ensino Médio da rede pública estadual no município do oeste paranaense. A abordagem teórica fundamenta-se na abordagem sócio-histórico-cultural, que pressupõe a avaliação não somente em saber como o aluno aprende ou como o professor ensina, mas como ocorre o processo de construção do conhecimento no ensino-aprendizagem, através de mediações: professor, alunos e conhecimento. Neste estudo verificou-se a coexistência da avaliação classificatória e formativa nas práticas avaliativas. Necessita conceber avaliação enquanto estratégia diagnóstica e prognóstica das práticas avaliativas, a qual implica em abordá-la em seu caráter histórico, cotidiano e cumulativo, privilegie a construção/reconstrução dos conhecimentos no processo ensino-aprendizagem e a respectiva apropriação por todos os estudantes.

Palavras-chave: Avaliação escolar, Prática avaliativa docente, Ensino-aprendizagem.

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RESUMEN

El texto habla da la evaluación en la escuela cuya finalidad es percibir en el habla de los profesores su concepción de avaluación en la construción del conocimiento verificando de que maniera los profesores avaluan sus alumnos y como saben que aprenden.Es uma pesquisa eploratória calitativa con etrevistas a los profesores de la Enseñansa Media de la red pública estadual en un município del oeste del Paraná.La teoria está fundamentada en la abordagen sócio-historico-cultural,que presupone la evaluación no solamente en saber de que maniera el alumno aprende o como el profesor enseña,pero como ocurre la construcción del conocimiento en la enseñansa-aprendizagen,con la relación profesor,alumnos y conocimiento.Con el estúdio se percibe la existencia de uma evaluación clasificatória y formativa en las prácticas evaluativas.Se necesita concebir la evaluación como estratégia que hace un diagnóstico y un prognóstico de las prácticas avaluativas,la misma deve abordar el carácter histórico,cotidiano y cumulativo,privilegiando la construcción y reconstrucción de los conocimientos en el pocesso de la enseñansa-aprendizagen y la apropriación de esta por todos los estudiantes.

Palabras claves: Evaluación escolar, Práctica  evaluativa de los profesores, Enseñansa aprendizaje.

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1 Introdução

As estatísticas apontam que a avaliação da educação não vai bem, tanto em relação às questões de qualidade como de quantidade, isso considerando que a educação, na última década, atingiu quase integralmente a meta de colocar todas as crianças e adolescentes em idade escolar na escola. A prática de avaliação constitui-se em uma das questões associadas a essa problemática, denotando o sucesso ou fracasso, qualificando ou desqualificando o estudante, mediante os resultados no final de um período escolar ou de um curso.

A avaliação é um campo de estudos com tantas especificidades quantas são as divisões do conhecimento, as quais se subdividem mais e mais, na medida em que as descobertas avançam.

Quando se trata da avaliação no âmbito da prática pedagógica no processo educacional são vários aspectos a considerar, os quais implicam em diferentes concepções e diferentes graus de abrangência: o sistema educacional nacional, as políticas educacionais, as gestões escolar e institucional, o processo de ensino aprendizagem, entre outros. Este estudo está voltado à análise da avaliação na perspectiva do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação no âmbito nacional, através de divulgação das estatísticas do censo 2006 pelo Ministério da Educação (BRASIL, MEC/INEP, 2006) sobre o rendimento escolar, confirma que a educação brasileira não apresenta resultados satisfatórios e o descontentamento se instaura entre os educadores, preocupados com os aspectos da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Porque, se as questões estatísticas sobre o rendimento escolar assim se revelam, geram preocupações e evidenciam que o problema da qualidade requer atenção, levando ao questionamento sobre o que, de fato, o aluno aprende na escola.

Os resultados da avaliação escolar provocam tensões representadas nas práticas sociais para além da escola e revelam sua qualificação ou desqualificação nos mais variados exemplos: estudantes que passam pela escola e não lêem, não escrevem, não sabem contar, ou seja, não dominam os conhecimentos básicos necessários para exercerem sua cidadania.

Enfim, a educação não está atendendo ao que é da sua responsabilidade. E a avaliação desse processo é, sobretudo, ainda um instrumento de classificação, à frente do trabalho do professor, que não tem clareza de seu compromisso em relação às mudanças na concepção de avaliação, já asseguradas legalmente desde a ampla discussão que embasou a proposta do Currículo Básico do Paraná (PARANÀ, 1986). Considera-se, então, a questão da avaliação escolar um problema central, e parte integrante de uma Proposta Pedagógica, a qual implementada possibilitará a formação de cidadãos, contribuindo para uma sociedade mais justa, democrática, igualitária, isto é, menos excludente.

Numa perspectiva de avaliação transformadora, já como parte dos estudos, debates, discussões, e principalmente da organização do fazer docente, muitas práticas inovadoras vêm sendo desenvolvidas nas escolas. No entanto, Perrenoud (1999) afirma coexistirem a avaliação baseada numa concepção classificatória e a avaliação baseada numa perspectiva formativa no processo de ensino-aprendizagem, portanto, mesmo com perspectivas diferentes, os resultados avaliativos persistem para promover ou excluir, qualificar ou desqualificar os estudantes.

Essas duas lógicas no processo de avaliação, apontadas por Perrenoud (1999), podem também ser encontradas no ideário e nas práticas pedagógicas do professor de Ensino Médio, da Rede Pública Estadual, nível de ensino com incidência maior de alunos reprovados? Como uma delas predomina sobre a outra? Como o professor avalia seus alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem? Ele sabe como o aluno aprende? O professor encontra espaço pedagógico e administrativo para a emergência de uma avaliação formativa?

Este estudo do processo de avaliação do ensino-aprendizagem tem como objetivo analisar se as práticas avaliativas estão voltadas à melhoria da qualidade da educação e sua articulação teórico-metodológica com a concepção emancipadora, contemplada na Proposta Pedagógica à luz das Diretrizes Curriculares Estaduais, do Projeto Político-Pedagógico da escola. Portanto pretende-se identificar a concepção de avaliação que se revelam nas falas das professoras e dos professores, suas práticas avaliativas e evidências na aprendizagem, ou seja, como o professor avalia os seus alunos e sabe que eles aprendem.

 

2 Fundamentação teórica

Martins (2000) com objetivo de apontar as possibilidades da prática avaliativa no ensino fundamental analisou a avaliação escolar numa perspectiva vygotskiana, tomando como ponto de partida, as propostas políticas e pedagógicas da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, no início da década de 90. Segundo ele, exige-se dos educadores reconhecerem que “o objeto a ser avaliado não é nem o que aluno aprendeu, nem o que o professor ensinou, mas a produção de conhecimentos que esta relação propiciou bem como os seus possíveis desdobramentos [...] futuros, enquanto possibilidades no desvelamento da realidade” (MARTINS, 2000, p. 56), apoiados nas ações mediadoras entre os atores envolvidos no processo.

Ele destaca que a relação pedagógica é uma atividade arbitrária, daí a importância do papel do professor na aprendizagem de seus alunos: seja na organização do currículo, seja na apresentação do conteúdo. Implica na perspectiva do professor resgatar-se enquanto sujeito histórico, na medida em que tem a possibilidade de “identificar-se com o produto de seu trabalho - as mudanças que a relação professor x aluno x conhecimento produzem, tanto na vida dos alunos, como em suas próprias vidas” (idem, p 57).

O presente estudo exige a definição de uma perspectiva de avaliação, apontando para a sócio-histórico-cultural a qual tem o “propósito de informar sobre como os indivíduos envolvidos no processo ensino-aprendizado estão apropriando-se dos conteúdos escolares [...], assim como, as mudanças que ocorrem em suas estruturas conceituais” (idem, p.58), a partir de uma concepção de sujeito historicamente multideterminado, produto e produtor de sua história.

Já é do domínio no discurso dos professores que o aluno deve ser avaliado cotidiana, cumulativa e diagnosticamente, tendo-se como cenário as relações que estabelece: com professores, com alunos, enfim, com sua realidade social. Para Vygotski (2000) a aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem imediatamente, mas são dois processos que estão em complexas inter-relações. Portanto, avaliar essas relações de forma contínua e cumulativa, no cotidiano, exige mais do que ter o domínio de uma concepção de avaliação. Exige a compreensão profunda do processo do ensinar e do aprender.

Ainda, a aprendizagem é uma das funções psicológicas superiores que, filogeneticamente, pela possibilidade que o ser humano tem de se utilizar dos signos como instrumentos de representação mental do mundo, possibilita a hominização, isto é o transformar do homem enquanto ser social.

Numa perspectiva sócio-histórica, Martins (2000) propõe uma avaliação com base dos estudos psicológicos de Vygotski e seguidores e apresenta alguns elementos que possibilitam a implementação de “uma estratégia de avaliação que assegure seu caráter diagnóstico e prognóstico” (p.54) tendo como objeto o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Ele assinala que para a efetivação da prática da avaliação é necessário considerar os elementos da dimensão histórica, que se revelam numa perspectiva cotidiana e cumulativa.

Na prática do processo de avaliação a dimensão histórica, quando considerada, possibilita mostrar as mudanças cognitivas do aluno em função do contato estabelecido com os conteúdos e as mudanças que decorrem do que ele exercita com os conceitos aprendidos, constituindo o que Martins denomina de ‘perspectiva cotidiana’; o outro elemento se constitui na ‘perspectiva cumulativa’ ou seja, a perspectiva cumulativa sucede a anterior e permite a reorganização constante dos conceitos numa dada estrutura conceitual onde coexistem tanto os conceitos cotidianos como os científicos. Deste modo, esta perspectiva possibilita uma avaliação do processo de aprendizagem e as ampliações conceituais, os sentidos que lhes são atribuídos e como o aluno deles se apropria (idem, p.54).

O mesmo autor ressalta que este processo não é uniforme, ele ocorre em avanços e retrocessos, projetando as possibilidades dos alunos para o futuro. Assinala, nesse espaço compreendido pelas possibilidades discentes, o nível de desenvolvimento proximal preconizado por Vygotski (1991). É ai que a avaliação adquire seu caráter diagnóstico e prognóstico . A partir desta perspectiva o professor poderá ter condições, mediante suas análises, para propor situações em que os alunos consolidem seus conhecimentos tornando reais suas potencialidades então estabelecidas no nível de desenvolvimento proximal (MARTINS, 2000, p.54-55).

Portanto, avaliar o processo escolar de ensino-aprendizagem exige uma profunda reflexão sobre como o aluno aprende, isto é, como o aluno constrói sua subjetividade na interação com todos os que fazem parte do contexto intra e extra-escolar.

 

3 Metodologia

Para Brandão (2006, p. 06) “A pesquisa serve à criação do saber e o saber serve a interação entre saberes”. A partir desta idéia esta pesquisa tem a finalidade exploratória que por sua vez permite a aproximação do real, mediante o estudo bibliográfico e a investigação da realidade escolar, ampliando o saber sobre como o professor avalia. A pesquisa sobre a avaliação no coletivo da escola, possibilita “criar maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno”, para assim poder analisá-lo (SANTOS, 1999, p.26).

Trata-se de uma pesquisa exploratória, qualitativa, desenvolvida em uma escola pública de grande porte, situada em um bairro na periferia de um município do oeste paranaense. O presente trabalho constituiu-se em um recorte envolvendo dois professores do Ensino Médio. A coleta de dados ocorreu através de entrevistas gravadas com esses professores, tendo como foco as questões: como o professor avalia? E como o professor sabe que o aluno aprende? A partir destas entrevistas transcritas na íntegra, realizou-se a análise dos dados coletados.

 

4 Apresentação, análise e discussão dos resultados

As entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra, e inicialmente pensou-se como metodologia de análise dos resultados, em estabelecerem-se critérios, com base nos quais se analisaria os relatos de todos os docentes do Ensino Médio. Entretanto, tendo em vista a abrangência da população, selecionaram-se aleatoriamente duas entrevistas, aqui transcritas na íntegra, uma vez que extrair elementos do discurso docente revelou-se estratégia que favoreceria uma fragmentação de sua concepção sobre avaliação e aprendizagem. Ainda, entre os critérios originalmente estabelecidos, selecionou-se para organização dos resultados, no presente estudo, de verificar no discurso dos docentes qual o compromisso com o saber historicamente acumulado e como o professor percebe se o aluno dele se apropriou.

A seguir para objeto de análise, apresenta-se em sua integra o Discurso do docente P1 sobre a apropriação discente do conhecimento, o qual relata sobre como avalia e como sabe que o aluno aprende de um dos professores (P1 - Professor 1).

- Como você avalia?

- Eu estou fazendo a avaliação da seguinte maneira: eu faço trabalhos. Por que trabalho? Primeiro nunca sozinhos, nunca individual, sempre os trabalhos em grupo, eu também ofereço a oportunidade sozinho. Digamos, hoje começam as aulas, têm dois ou três capítulos para vencer o conteúdo, então eu ofereço aos meus alunos essas oportunidades de trabalhos, pois tem aqueles alunos que têm problemas de relacionamento. Porque não quer fazer em grupo, por quê? Não sei! Se você forçar o aluno a fazer em grupo, é um problema sério, então ofereço sempre de uma a quatro pessoas para fazer o trabalho em grupo. Fazem um resumo inteiro dos capítulos, né... A minha disciplina é de biologia, isso vai forçar o aluno a fazer um resumo do capítulo inteiro e não aceito trabalho digitado, tem que ser manuscrito, porque o aluno se obriga a ler e escrever, por que ele vai lá, então no outro grupo e faz... Pega... (referiu-se ao aluno que pega com o colega o resumo digitado). Então tudo manuscrito. E daí também é o seguinte, às vezes depende do conteúdo, eu faço também cartazes e às vezes também faço se dá tempo, também faço duas avaliações.

Como que são essas avaliações?A avaliação às vezes é subjetiva, como que eu falo que é subjetiva, porque é descritiva, que não é de assinalar xizinho, eu não sou muito a favor de avaliação de xizinho, porque muitas vezes você não sabe se o aluno sabe ou não sabe. Se me obrigam, dependendo do tempo, porque primeiro, tenho que lembrar que tenho 560 alunos. Então! Eu contei! Tenho 560 alunos. Geralmente, quando eu vejo que meu tempo é apertado demais, ai eu faço, mas geralmente provas dissertativas. Como que eu faço a prova dissertativa, ao invés de hoje ficar cobrando questões assim, em livros (mostra o livro para a entrevistadora) como questões de livro assim ou de universidades, eu to fazendo com que, na hora deste resumo que eles fazem, eu faço com que eles elaborem questões, questões como, é lógico, sempre falo que podem procurar em outros livros, pode ser deste livro mesmo, ou eles formulam as questões direcionadas... Eu passo em cada grupo, oriento que isso é importante, por exemplo, que nem aqui (mostra no livro que está com o professor) estruturas homólogas e análogas... Oriento assim como eles vão fazer as questões, ai eles vão escrever no quadro as perguntas e as respostas, e a partir deste questionário eu faço as avaliações. Geralmente os trabalhos que eu procuro fazer de 2 (dois) a 3 (três) pontos e de 6 (seis) a 7 (sete) pontos da avaliação escrita, o grau da escrita, subjetiva ou objetiva. Se eu vejo que uma turma é um pouco melhor, com mais capacidade, assim, os alunos que desenvolvem mais, eu faço avaliação com peso maior. Se eu vejo assim, que eu tenho no noturno eles são bem assim... Como eu falo: não desenvolvem, não vão pra frente, não querem fazer... Eu então diminuo a carga de avaliação e faço mais em forma de trabalhos, é assim que eu ajo, depende de cada turma, né, é assim que eu to fazendo.

- Como você sabe o que o aluno aprende? Aí é o seguinte: é muito complexa, essa história de que você aprendeu ou não, é muito complicado em minha opinião. Por que tem aluno, como eu posso falar, tem aluno que às vezes têm aversão à matéria. Por exemplo, eu sou PSS, eu também não dou aula só de biologia, também dou uma carga horária de química, às vezes, substituo professor de matemática. Então cada matéria é uma matéria diferente e diante disso a avaliação também é diferente e a forma de você dar aula também é diferente, né... Então como você vai avaliar? Têm alunos, por exemplo... (pausa...)

Entrevistadora (retoem a questão): - Diante destas avaliações como você confirma que o aluno aprendeu?

- Aprendeu não! Aí que está o detalhe depende do que você entende sobre o que é aprender ou não, p.ex. você fala assim: o que aprendeu? Será que o ‘cara’ memorizando ele aprendeu? Será por exemplo, eu conheço... Eu não! A minha opinião, e têm muitos professores que pedem mais a memorização do aluno, né, o aluno memorizou. Eu... Têm muitas vezes que faço certas avaliações, com consulta, têm ocasião que faço com consulta nos livros, outras eu estipulo até uma cola oficial para os meus alunos. Como uma colinha oficial? Eu mando fazer num pedacinho pequeno de papel em branco, né mando colocar o nome, número e série, não aceito neste papel, escrito de computador, é letra manuscrita que seria um resumo do aluno, por que, por exemplo, numa questão que você coloca para eles verem, eu quero ver..., eu não quero ver..., muitas vezes eu não cobro a memorização, quando eles vão fazer um concurso um vestibular ou alguma coisa, aí tem que memorizar muitas coisas ou entender a matéria, eu prefiro que entenda do que memorize. A minha opinião eu não gosto de memorização, eu sou contra a memorização, prefiro que entenda a matéria. Por exemplo, ele pega um livro como esse aqui (mostra o livro) ele consiga falar desta questão, entender porque está certo, porque está errado, né. Por que fez esta ligação com este ou com outra matéria. Por exemplo: tem esta questão aqui quanto aos conceitos de homologias e analogias, qual a diferença entre eles, exemplifique. Isso aqui é uma questão discursiva. Aí então têm que ver se realmente eles entenderam ou não, pra mim talvez, eu não cobro muito dos meus alunos a memorização, não sei se é certo ou errado, porque muitos professores falam: não, tem que memorizar, o ‘cara’ tem que saber sem usar o papel, será que seria este o objetivo meu? Será que eu to fazendo um concurso? Será que to num vestibular? Ou será que to numa sala de aula, que importa que o aluno entenda a matéria. Eu vejo assim que ele deve entender, ele deve pegar o livro e entender. Muitas vezes acontece que o aluno, ele olha e não entende aí o que vai acontecer? Aí você vai ter que fazer..., como é que eu falo..., hoje ele não entende amanhã ele vai entender, ou às vezes ele vai entender assim meio como é que eu falo, equivocadamente. Mas como ele tem uma nota de um trabalho que ele também leu. Ele leu, ele viu né... Então eu vou considerar isso. Não é porque às vezes não entendeu hoje amanhã ele entende. Não sei pelos menos eu acredito que seja assim.

Observa-se que o Professor 1 (P1) ao ser indagado como avalia menciona os instrumentos que utiliza para a avaliação e como organiza a turma. Preocupa-se em fazer uma avaliação em grupo, embora ofereça a oportunidade de trabalhar individualmente ao aluno que o prefira. Ele não quer “forçar” o aluno. Fica clara, sua preocupação com o aspecto emocional da questão. Ressalte-se que ele não faz questão de verificar o que o aluno aprendeu, parecendo considerar que com a leitura, garantir-se-á a aprendizagem.

Ainda, como estratégia avaliativa, propõe que o aluno leia um capítulo e manualmente escreva seu resumo, para que esse aluno produza. Cria, portanto, uma estratégia que revela sua clareza de que na escola, tem-se que fazer o aluno ler e escrever. Ele revela não estar preocupado com a memorização e sim com a compreensão, que é fundamental para a aprendizagem. P1 tem como foco que o aluno entenda, e criativamente utiliza-se da “cola oficial” nesse sentido.

Ainda, ao afirmar que “muitas vezes... o aluno olha e não entende... ou entende equivocadamente, hoje, mas amanhã ele vai entender ”, revela compreender que a construção de um conceito é um processo gradativo. Ele está preocupado com que o aluno aprenda, trabalha na zona de desenvolvimento proximal, conforme Martins sugere. Mas não revela clareza do que é aprendizagem e de como pode encaminhar as situações em que o aluno poderá mostrar que aprendeu, isto é sua avaliação não é diagnóstica nem prognóstica, e, portanto, não possibilita ao aluno avançar da zona de desenvolvimento proximal a real.

A função social da escola é garantir que cada aluno que dela participe, aproprie-se do saber historicamente acumulado, mediante a organização de ações didático-metodológicas, a partir da definição da Proposta Curricular assegurada em seu Projeto Político-Pedagógico. Parece então haver um equívoco na concepção de P1, na medida em que exclui a memorização do processo de ensino. A Escola Nova já valorizava a compreensão e esta valorização é um importante avanço na concepção de ensino-aprendizagem.

Entretanto, há que se considerar que a memorização é uma das funções psicológicas superiores características do ser humano, a ser desenvolvida, a partir das relações sociais que os indivíduos estabelecem com o meio social onde vive. A memória assim como o ‘lembrar’, ‘comparar’, ‘falar’, ‘pensar’ são formas superiores do comportamento que lhe possibilitam rever sua postura, atribuir novos significados (VYGOTSKI, 2000) e ter determinados conhecimentos disponíveis é primordial frente às necessidades do cotidiano.

Indaga-se, portanto: ainda que a compreensão seja uma condição para uma aprendizagem significativa, e sabendo-se que sem compreensão a memorização é meramente mecânica, se apenas a compreensão garante a memorização, isto é, garante que aquele conhecimento esteja disponível se necessário. Corre-se o risco aqui, de cair em uma postura escolanovista, que não garante a apropriação do conhecimento. Verifica-se, que o próprio P1 tem dúvidas sobre essa questão, uma vez que ele afirma não saber se é certo ou errado avaliar como avalia.

Na seqüência, apresentar-se-á o Discurso do docente P2 sobre a apropriação discente do conhecimento. Seu discurso será transcrito na íntegra, e optou-se por fragmentá-lo, preservando sua seqüência para a análise, devido à importância das questões manifestadas (P2 - Professor 2).

A fala do professor P2 revela que inicialmente ele faz um diagnóstico da turma, voltado à questão do interesse em aprender, tomando-o como base para estabelecer todo o processo pedagógico e sua avaliação. É esse interesse, inclusive, que determina a profundidade das provas. Verifica-se, portanto, que os aspectos relativos ao domínio do conhecimento que o aluno apresenta não são considerados, conforme pode ser observado no fragmento a seguir:

O meu conceito a minha concepção de avaliação? É isso, como que eu avalio? Olha em primeiro plano quando no momento das primeiras aulas eu observo assim, o contexto geral dos alunos. Observo muito qual o interesse, se ele quer participar das minhas atividades se ele está a fim de ter uma aprendizagem, forma pelo qual vamos dizer que para aplicar provas, de estabelecer, varia de uma turma para outra, é lógico que tem que avaliar diferente. Inclusive à noite numa turma você faz provas um pouco mais aprofundadas e as outras um pouquinho mais leve, dependendo do nível da turma.

Entretanto, quando diz: varia de uma turma para outra, é lógico que tem que avaliar diferente. Inclusive à noite numa turma você faz provas um pouco mais aprofundadas e as outras um pouquinho mais leve, dependendo do nível da turma , pode estar considerando o domínio dos conhecimentos que os alunos apresentam. Nesse caso, isso significa estar preocupado com a proposta curricular em uma perspectiva diagnóstica, cumulativa e contínua de avaliação, articulada a uma metodologia do trabalho docente com proposições avaliativas diferenciadas para as turmas.

Cabe ressaltar que numa perspectiva sócio-histórica, o professor operacionaliza em sua prática pedagógica o conceito de zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKI, 2000). Assim, aborda no processo de aprendizado e seu desenvolvimento, diferentes formas de apresentação dos conteúdos, e nessas diferentes oportunidades proporcionadas aos alunos para apropriação dos conceitos, observa como os alunos estão se apropriando do conhecimento, tanto retrospectiva como prospectivamente. (VYGOTSKI, 1991 apud MARTINS, 2000, p.45).

Verifica-se também nestas práticas avaliativas a perspectiva de avaliação contínua, embora ainda predominando a atribuição de valores numéricos, a qual tem como finalidade atribuir uma somatória para os fins burocráticos instituídos pelas normas regimentais. Os vários instrumentos que o professor se utiliza para avaliar não são para constatar, passo a passo, o processo de aprendizagem, e nem revelam uma prática avaliativa de caráter histórico numa perspectiva contínua e cumulativa conforme Martins (2000) propõe:

Mas no geral olha a gente faz... E a palavra certa é a gente avalia mais no dia-a-dia. Aqueles trabalhos valendo um a dois pontos, fazem em conjunto, faz dois a dois. Olha e eu nos últimos tempos no ensino médio se eu falar no final a minha nota se colocar todos os itens a palavra prova ou teste mesmo tem pouca referência numérica, como expressão numérica. Uma prova bimestral ou uma prova geral como falam tem pouca. Se eu colocar vamos dizer no último bimestre, então o que eu avaliei nas turmas?

Mas nesta dinâmica de julgamentos de valores revelada nas práticas avaliativas, de certo modo combinadas, os alunos acabam por impor procedimentos avaliativos ao professor, que cede à pressão da turma, restando dominado e impotente como pode se verificar na seguinte afirmação:

Inclusive eles [alunos] estabelecem até entre os professores, se você for um professor, daqueles, meio tradicional, você se torna um cara chato para eles. Ah professor só o senhor faz assim quer dizer sob a pressão dos próprios alunos, de todos os alunos da sala, se você não conseguir aplicar testes razoáveis nos primeiros, depois eles tentam dominar o professor. Então conforme os trabalhos e inclusive ele mesmo já se sujeita: eu estou na sala eu mereço um peso e ele descobriu isso que os professores estão fazendo a avaliação, avaliando ele pela presença na aula dele e mesmo quase não fazendo nada... Que ele tem o direito de ganhar um peso xis. Isso hoje em dia... E eu sei lá como sempre fui um professor tradicional e para abrir mão de muitas coisas, ‘devagarzinho’ estou entrando no caminho de todos os professores.

Assim, verifica-se que a definição dos critérios de avaliação segundo uma Proposta Curricular da escola não tem influência, isto é, o seu coletivo não representa sustentação para articular qual o papel a desempenhar quando se trata de assegurar as tomadas de decisão do professor. Os alunos manipulam os professores mediante organizações arbitrárias em seu favor e submetem o professor a agir, de forma a obterem a “nota” necessária para o sucesso escolar, que não assegura a garantia do domínio dos conhecimentos.

Diante disso o professor sente-se entrar no ‘jogo’ do aluno e demais colegas da profissão, sem a devida autoridade no seu oficio profissional. Fica evidente a ausência do compromisso docente com o processo de ensino-aprendizagem discente, e sua omissão quanto ao compromisso assumido frente ao coletivo docente, por ocasião da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola. Essa manipulação discente revela por outro lado, o descompromisso do aluno, com seu processo de aprendizagem.

Você não faz idéia, então eu como professor e nem sei como e muitas vezes eu fico com as mãos amarradas porque não sei como avaliar. Que sempre cai naquela... Naquela base lá, que sempre tem que ser numérica, então eu sou obrigado e como em alguns estados e alguns municípios querem que a avaliação não seja mais escrita, [refere-se à avaliação tradicional], ou seja, oral ou por observação. E daí essa pergunta que você colocou é muito difícil de responder. Como que eu vou saber que este aluno teve a aprendizagem? E eu não consigo, nem que seja numa turma pequena.

Essas palavras revelam que o professor está sem direcionamento com relação à questão da avaliação, e há uma dissociação entre a avaliação e a aprendizagem. Ele não quer ser considerado um professor retrógrado, avaliando de fato a aprendizagem discente, e ao mesmo tempo sente-se mal ao constatar que nada avalia. Verifica-se assim, uma distorção completa do sentido da avaliação, que seria apontar ao professor os aspectos a serem retomados no processo de ensino-aprendizagem, mesmo observando-se avanços nas práticas avaliativas, na medida em que estão sendo contínuas.

Muitas vezes, a preocupação do professor P2 com os aspectos quantitativos da avaliação, atribuindo pontos a este ou àquele trabalho, leva-o a perder de vista a caminhada do aluno no processo de aprendizagem. Sobretudo, não compreendendo, a construção contínua dos conceitos, inclusive revelando como eu vou saber que este aluno teve aprendizagem, eu não consigo nem que seja numa turma pequena (SIC).

O discurso de P2 demonstra que ele já não tem clareza quanto à sua função docente, bem como seu incômodo com essa situação. Revela, ainda, o desprestigio da carreira com algumas práticas instituídas a favor de um trabalho no qual a qualidade não influencia na avaliação, e no qual atribuir uma nota passa a ser um critério para não ser desqualificado como profissional perante a comunidade escolar.

Estamos virando o sujeito da situação, ou seja, do mecanismo: vamos aprovar, vamos dar uma nota pra ele, para passar como aquele professor que não sei dar aula, as minhas aulas não progridem, nas minhas aulas não se desenvolve nada, então no fim a maioria das notas e eu vejo são pela participação do aluno. Veja bem eu dou média entre cinco, cinco e meio, seis, seis e meio, dou trabalhos geralmente que valem um ponto, dois pontos.

Trata-se, portanto, de uma aprovação automática instituída de maneira camuflada, descaracterizando todo o processo pedagógico.

... o primeiro ano que eu tenho, se for verdade da metade do ano com eles, pelo que eu conheço dos vinte e dois (22) alunos, eu sei a qualificação, o nível que estão de uns cinco a seis alunos, dos outros eu não sei. Eu não tive tempo hábil para conhecê-los. Por que ele mesmo não demonstra pra gente ele não coloca a situação, eles participam das aulas? Eles tinham que tirar as dúvidas né... Mas quando eu estou lá, na frente do quadro, fazendo as colocações ele tinha que tirar essas dúvidas! Mas eles não tiram! Para eu ver no nível que o aluno está, se ele tem aprendizagem. Se eu fizesse umas provas só numéricas, eu não consigo tirar nota nenhuma.

Ao fazer essas colocações, P2 demonstra avaliar o aluno por suas dúvidas, sua participação oral, o que está bastante adequado. Entretanto, parece não perceber que ao não perguntar o aluno, na verdade pode nem sequer conseguir expor dúvidas, por não acompanhar a explicação, pois para ter dúvidas seria necessário que ele encontrasse significado no que o professor expõe.

Ainda, o professor não cogita em ensinar desafiando o aluno, fazendo justamente aquele que está quieto falar, participar, revelar suas fragilidades teóricas, e assim permitindo-lhe aprender. Neste sentido, Martins (2000) afirma a importância das oportunidades de exercício dos conceitos, prática que viabiliza a sua internalização, que ocorre do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico. O professor teme:

Então, eu querendo ou não querendo e acho que não sou só eu, a maioria dos professores, você pode contar, eles dão notas, a gente dá um conceito mais ou menos e a gente verifica se o aluno participa de todas as aulas. O que acontece: esse aluno é bom, participou de todas as aulas, ele merece, mas não se sabe se houve crescimento. E acontece muito isso. É sério. É lógico... O que eu falei outro dia voltando com uns colegas a caminho pra casa. A educação vai falir se continuar deste jeito e eu com quase trinta anos de serviço... Ela vai falir! A minha expectativa, com parâmetro de alguns anos atrás, na década de oitenta eu me considerava, não sei! Eu me considerava como professor. De noventa e cinco para cá eu fui perdendo o meu estímulo como professor, porque eu não consigo transmitir quase nada. O aluno, quase à maioria, não quer nada com nada e de noventa e nove a dois mil pra cá eu vejo que eu sou um simples elemento que vem aqui pra escola né... E pode contar que muitos pensam assim.

Verificou-se, nas falas dos professores uma postura discente de imposição e exigência, no sentido de que tudo o que os alunos façam resulte em uma nota, como se precisassem ser compensados aos moldes capitalistas de remuneração “do trabalho discente”, ainda que ele não esteja redundando em aprendizagem.

É necessário ressaltar que os procedimentos para avaliação do domínio do conhecimento, numa perspectiva formadora, que sirva de instrumento pedagógico contínuo para demonstrar a trajetória de apropriação dos conteúdos, não são ainda claros para o professor. Enfatiza a preocupação do professor em atribuir um valor pela atividade realizada não considerando como pressuposto a aprendizagem.

Perrenoud (1999, p. 165) afirma que o importante, na democratização do ensino, “não é fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir, a cada um, aprender”. Uma avaliação formativa, portanto só tem sentido quando ela for a favor da aprendizagem.

 

5 Considerações finais

Ao estabelecer neste estudo a análise do discurso dos professores acerca das evidências das práticas avaliativas no processo de ensino-aprendizagem diante do compromisso com o saber historicamente acumulado, a fim de perceber se o aluno dele se apropria, considera-se haver a coexistência das duas lógicas da avaliação. A tradicional voltada às exigências burocráticas, com a atribuição classificatória de notas aos alunos, valor mínimo exigido para o sucesso ou exclusão do processo. A avaliação formativa apresenta-se paralelamente em momentos eventuais, nos quais o professor age ligado às questões burocráticas, voltando-se especificamente a aprendizagem do aluno, e continuamente quando o professor lhe confere valores para alcance do mínimo exigido legalmente para sua promoção. Evidencia-se assim, ainda que de modo oculto, sua desconsideração pelo domínio do conhecimento, que se revela em um tipo de promoção automática.

Portanto, uma avaliação cotidiana, contínua e cumulativa, apresenta-se no discurso docente e parece fazer parte de sua prática, mas aparece deturpada em relação aos seus objetivos. Significa ressaltar que um aspecto fundamental de uma avaliação contínua e cumulativa como é assegurada legalmente, pressupõe o envolvimento do professor com os alunos e a tomada de consciência acerca do seu compromisso com o progresso discente em termos da aprendizagem. O professor ao aplicar certa quantidade de testes, de tarefas menores ou parciais ao longo de um período de um bimestre, está fazendo uma avaliação contínua, porém não necessariamente diagnóstica e prognostica. As mudanças docentes nas práticas avaliativas não significam inovações ou a superação da visão tradicional, pois sendo assim, a prática de avaliação seletiva, classificatória ainda prevalece.

O pressuposto básico visando o avanço ou inovação das práticas avaliativas do processo de aprendizagem e a construção dos conhecimentos devem ser acompanhados da intervenção deliberada do professor com atividades significativas e desafiadoras, que lhe possibilitem verificar como está caminhando o processo de aprendizagem de cada aluno. Não para lhe dar uma nota, mas para suprir as falhas, propiciar apoio pedagógico, enfim criar as condições para que o aluno aprenda. Para tais avanços é importante que se considere, na definição de tais práticas avaliativas, uma concepção de avaliação escolar para organização do processo de ensino-aprendizagem, voltada à construção e reconstrução do conhecimento, com base na perspectiva sócio-histórica. Esta, por sua vez, permite desencadear uma estratégia diagnóstica e prognóstica, ou seja, histórica, cotidiana e cumulativa que atenda às necessidades de uma escola de qualidade, que privilegie a sua apropriação por todos os estudantes na escola.

Portanto na emergência de uma avaliação inovadora requer dos professores e demais envolvidos no espaço pedagógico e administrativo, o estudo e a reflexão na definição da avaliação assegurada como um dos elementos na Proposta Pedagógica da escola. Acredita-se ser esta, a possibilidade essencial, para avanço no sentido de uma avaliação emancipadora do processo de ensino-aprendizagem, como finalidade na construção dos conhecimentos historicamente acumulados e apropriados por todos os estudantes que estão na escola.

 

REFERÊNCIAS

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^*Professora Pedagoga da Rede Pública Estadual/Núcleo Regional de Educação/Toledo/PR. Professora Titulada do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE /SEED/SETI/IES - PR. Mestre em Educação Brasileira - UFU/MG. Membro do Grupo de Pesquisa: Educação, Cultura e Cidadania - UNIOESTE/Toledo- PR. dianete.ragazzan@gmail.com.
^**Professora Orientadora do PDE e Docente da UNIOESTE/CASCAVEL/PR. Doutora em Psicologia - USP/SP e Pós-Doutora em Psicologia do Desenvolvimento Humano-UNICAMP/SP. szymanski_@hotmail.com.