PSICOLOGÍA Y DESAROLLO TECNOLÓGICO

 

Habilidades em tecnologias: avaliação de professores da educação básica brasileira. Psicologia e desenvolvimento tecnológico

 

 

Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly; Ronei Ximenes Martins

Universidade São Francisco, Itatiba/SP (Brasil)

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Objetivou-se verificar as habilidades dos professores quanto ao uso de tecnologias na educação básica, por meio dos escores obtidos com o instrumento Escala de Padrões de Desempenho em Informática Educacional. Também foram exploradas diferenças por região geográfica de residência, nível de escolaridade e dependência administrativa de atuação. Participaram 755 professores, com idade entre 23 e 64 anos, 96,60% mulheres, 44,20% da rede pública estadual e 55,80% da municipal, nas regiões Nordeste (N=205) e Sul (N=550) de Minas Gerais. Nos resultados, o grupo demonstrou não possuir habilidades necessárias para executar atividades de ensino que incluam tecnologia ou mesmo gerirem tais recursos. Apesar de ainda estarem em um nível muito elementar, os professores da rede publica que atuam na região sul de Minas Gerais demonstraram estar mais preparados. As informações obtidas indicam necessidade de ampliação dos investimentos em capacitação dos professores e também de acompanhamento do efetivo uso das tecnologias nas escolas.

Palavras-chave: Psicologia educacional, Tecnologias, Educação.

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ABSTRACT

The aim was to verify the technologies skills of the teachers at basic education, perceived with Escala de Padrões de Desempenho em Informatica Educacional (EDIE) questionnaire. Also differences were explored for the geographic region, school degree and work place. 755 teachers with age between 23 and 64 years had participated, 96.60% female, 44.20% crowded in state public and 55.80% in the municipal schools, in Northeast (N=205) and South (N=550) regions of Minas Gerais state. The results demonstrate that group has not skills necessary to execute activities of education that include technologies or to manage these resources and that the teachers of the state public schools that they work in the south of Minas Gerais they had demonstrated to be more prepared. Also indicate necessity of magnifying of the investments in teachers qualification and accompaniment of the effective use of the technological resources in the schools.

Keywords: Educational psychology, Technology, Education.

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Introdução

A questão da aquisição de habilidades em tecnologias de informação e comunicação (TIC) no ambiente escolar tem despertado interesse de pesquisadores (Moersh, 1998; Casanova, 2002; Moran, Masetto & Behrens, 2003; Leu, Kinzer, Cairo & Cammack, 2004; Leu, Mallette, Karchmer, & Kara-Soteriou, 2005; entre outros) nas áreas de psicologia e educação. A psicologia educacional tem contribuição a oferecer no contexto, visto ser a atuação do psicólogo escolar e educacional relacionada a melhoraria do processo ensino-aprendizagem. A análise crítica de como os recursos tecnológicos são incorporados à prática pedagógica da escola, a mensurarão periódica do desempenho dos alunos e professores em tecnologias e a pesquisa de novas formas de utilizar as tecnologias na educação são parte integrante da agenda de trabalho dos profissionais envolvidos com aprendizagem no contexto escolar.

Com o uso das TIC, por um lado, a escola redefiniu-se no que diz respeito a ser repositório exclusivo de informações (Joly, 2004). O professor, que tem o papel de orientador dos alunos na aquisição das habilidades requisitadas pela sociedade moderna, necessita ser competente no uso da informática para a educação. (Casanova, 2002; Joly & Silveira, 2003).

Por outro lado, o uso de tecnologia digital como mídia na educação requer do usuário habilidades cognitivas de alto nível como atenção, memória e raciocínio. Isto porque é necessário identificar, caracterizar e compreender as informações técnicas da mídia (Hobbs, 2002) para depois aplicá-las em diferentes situações com metas e tarefas específicas (Penuel, Korbak & Cole, 2002).

Os estudiosos do assunto denominam technology literacy a habilidade para desenvolver e aplicar recursos de TIC na escola e em outras situações de aprendizagem (Leu, Kinzer & cols, 2004). Tal habilidade está associada à aplicação produtiva dos recursos tecnológicos, ao uso das diversas mídias de comunicação, à busca de informação e à solução de problemas com o auxilio de dispositivos computacionais (Joly, 2004; Leu, Mallette e cols., 2005).

Muitos estudos relacionados à technology literacy têm se concentrando em aspectos específicos e explorado a mensuração do desempenho de estudantes e professores em informática. Existem padrões internacionais estabelecidos para as habilidades em tecnologia esperadas das pessoas em cada etapa de formação na escola. Um dos padrões, utilizado pela United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO (2004), com categorias específicas para estudantes, professores e gestores educacionais, foi criado pela International Society for Technology in Education - ISTE (2000) e vem sendo adotado nos Estados Unidos da América (EUA) e em outros paises. O padrão ISTE, assim como outros, pode ser tomado como base para obtenção de dados quanto ao desempenho do professor e do aluno em tecnologias de informação e comunicação utilizadas na educação.

Para determinar o padrão de uso de TIC por professores, o ISTE criou um modelo que conecta indicadores de desempenho, organizados em seis categorias, com perfis desejados de alfabetização tecnológica. Pelo padrão, todo professor deve estar preparado para utilizar equipamentos básicos de informática e comunicação disponíveis, aplicar estratégias de aprendizagem utilizando tecnologias em conteúdos do currículo, aplicar TIC ao desenvolver criatividade nos alunos, aplicar métodos de avaliação visando determinar se os estudantes estão se apropriando das competências necessárias ao uso de recursos tecnológicos ao aprenderem, comunicarem-se, e produzirem. Também deve ser hábil para acessar, compilar, organizar, analisar e sintetizar informações utilizando-se dos variados meios disponíveis, entender e aplicar com seus pares e com alunos as questões éticas e sociais relacionadas ao uso de TIC. Para ser considerado hábil em tecnologias no contexto educacional, o professor deve realizar rotineiramente ações inseridas nestes indicadores.

Zhao e colaboradores (2001), em estudo sobre as praticas, crenças, atitudes e estilos pedagógicos de professores da educação básica que haviam feito uso inovador da tecnologia com resultados positivos no aprendizado dos alunos, relataram que professores hábeis em TIC induziram esta habilidade nos seus alunos. O estudo de Zhao e colaboradores (2001) contribuiu para a definição dos padrões de desempenho do ISTE, indicando que a competência na utilização do recurso é mais que possuir habilidades no controle dos dispositivos e programas. Inclui atitudes positivas quanto à integração de computadores e outras tecnologias no ambiente escolar.

Segundo Joly (2004) a integração, por docentes, a aquisição de habilidades em TIC aplicada à prática pedagógica é processual e incremental. Tal integração é freqüentemente descrita como um processo gradual observável por estágios que vão do não usuário ao especialista em tecnologias. Conforme o docente avança nos estágios, o uso de tecnologias se torna mais freqüente, sofisticado e criativo, sendo que as chances de que os estudantes se beneficiem dos recursos se amplia.

A perspectiva de que a integração das TIC na prática do professor se dá de forma gradual percebida em níveis de desempenho, encontra ressonância no estudo de Vasgerau (2005). A investigação, realizada com professores canadenses, identificou níveis graduais de integração das tecnologias na prática profissional cotidiana. Tais níveis, baseados em modelo sugerido por Moersh (1998), vão da não utilização (nível zero) ao uso refinado (nível 6), cumprindo etapas intermediárias. A pesquisadora observou que a identificação e a compreensão dos estágios permitiram intervenção sistêmica para melhoria incremental dos índices de utilização das tecnologias pelos docentes. Para Joly (2004), somente professores, hábeis em tecnologias, com níveis avançados de desempenho e que demonstram atitudes mais próximas dos padrões avançados estabelecidos pelo ISTE, são capazes de levar o aluno a utilizar efetivamente os dispositivos e recursos de forma mais complexa do que em operações básicas.

No contexto internacional, principalmente nos EUA e na Europa, a introdução das TIC no sistema educacional é política governamental há mais de duas décadas (Newberry, 2001; UNESCO, 2004) e a verificação do desempenho docente em tecnologias é observada em pesquisas (Newberry, 2001; NetDay, 2004; Meade & Dugger, 2004; entre outros). No Brasil, há escassez de dados quantitativos quanto à adoção de tecnologias no sistema educacional e quanto aos resultados mensuráveis de sua adoção, nos moldes dos EUA. Estudos específicos sobre desempenho de professores frente ao uso de tecnologias em situações de ensino-aprendizagem, segundo busca concentrada em publicações entre 2000 e 2006 nas bases de dados Biblioteca Virtual de Saúde - BVS, Base de dados de artigos de periódicos nacionais em Educação - EDUBASE, Educational Resources Information Center - ERIC, PsycINFO e Scientific Electronic Library Online - SIELO, restringem-se aos trabalhos de Tosta (2002), Santos (2003), Joly e Silveira (2003) e Joly (2004).

Tosta (2002) analisou as características de professores de escolas públicas do ensino fundamental em Belo Horizonte (MG) que passavam por curso de capacitação em informática educativa. Os oito professores participantes da pesquisa foram selecionados por apresentarem perfil autônomo, cooperativo, criativo e crítico. Os resultados mostraram sujeitos abertos às mudanças proporcionadas pela tecnologia, porém pessimistas em relação à possibilidade de mudanças na escola com efetivo do uso de TIC no ensino.

Em seu estudo, Santos (2003) verificou que professores do Distrito Federal utilizam a Internet na escola fundamental de forma aleatória, com pouca ou nenhuma atuação didática consciente. A pesquisa apontou que a diferença entre rede pública e particular estava unicamente na freqüência com que a tecnologia era empregada. Enquanto os professores de escolas particulares solicitavam aos alunos uso da Internet com periodicidade semanal, na escola pública a pratica se dava, em geral, uma vez a cada semestre. Somente em 20% dos casos pesquisados, a utilização se deu de forma orientada e problematizada. Santos (2003) relatou que, enquanto todos os docentes de escolas particulares possuíam computador e Internet em casa, apenas 40% dos docentes de escola pública possuíam o recurso e que nenhum dos participantes recebeu formação no uso de tecnologias para educação em seus cursos de graduação, tendo buscado capacitação por outros meios.

Os trabalhos de Joly e Silveira (2003), que realizaram estudos de validade (com 21 participantes da região de Campinas/SP) de um instrumento denominado Questionário de Informática Educacional e de Joly (2004), destinado à validação do instrumento Escala de Padrões de Desempenho em Informática Educacional, não apresentam resultados quantitativos do desempenho de professores em tecnologias para educação, visto serem estudos psicométricos de instrumentos.

Considerando as perspectivas de Moersh (1998), do ISTE (2000), Zhao e colaboradores (2001), Joly (2004) e de Vasgerau (2005), a sondagem sobre do desempenho docente em TIC aplicadas à educação não deve incorporar apenas fatores relacionados à disponibilidade de recursos na escola, ou fora dela, e a habilidade técnica em utilizar este ou aquele dispositivo. Ela deve buscar padrões perceptíveis relacionados ao domínio desses recursos, à abordagem didática dos conteúdos e às questões éticas e legais do uso de tecnologias. De acordo com as buscas realizadas, ainda não foram publicados estudos no Brasil medindo desempenho docente, considerado tal enfoque. Observada a ausência de estudos, o presente trabalho objetivou verificar a habilidade dos professores da educação básica quanto ao uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) em suas atividades de ensino. Tal habilidade foi percebida por meio dos escores de desempenho obtidos com o instrumento EDIE (Joly 2004). O desempenho dos professores foi analisado comparativamente para região geográfica de residência do professor, nível de escolaridade e dependência administrativa de atuação.

 

MÉTODO

Participantes

O estudo se deu com docentes de escolas públicas de educação básica do estado de Minas Gerais. Todos, alunos de um programa de formação de professores oferecido na modalidade Educação a Distância. O curso que freqüentaram possuía como um dos componentes curriculares o uso de tecnologias para a educação.

Participaram 755 sujeitos, 96,60% mulheres. A idade variou de 23 a 64 anos (M=38,66; DP=7,25). O nível mais alto de escolarização é a graduação, 24,50% do grupo. A predominância é de formados no ensino médio 75,50%. Quanto à dependência administrativa, 44,20% atuava na rede pública estadual e 55,80% na municipal, em escolas distribuídas por 167 municípios localizados nas regiões Nordeste (N=205) e Sul (N=550) do estado de Minas Gerais. A predominância (86,60%) é de docência nas séries iniciais da educação básica (1ª a 4ªséries).

Material

Escala de Padrões de Desempenho em Informática Educacional - EDIE. (Joly, 2004)

Possibilita a identificação de um perfil do professor com base no seu padrão de desempenho em informática educacional. É composta por 35 itens do tipo Likert com quatro pontos, distribuídos em dois fatores, podendo ser em formato impresso ou eletrônico. O Fator 1 concentrou os itens relativos ao desempenho do professor em informática educacional aplicada à prática docente, sendo, pois denominado Fator de desempenho (FD), com 19 itens (2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 25, 27, 29, 31, 34). No que se refere aos itens do Fator 2, estes correspondem à atuação do docente como gestor dos recursos e aplicações educacionais, passando a ser chamado de Fator de gestão (FG). Esse ficou com 16 itens (1, 3, 8, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 32, 33, 35). Os fatores caracterizam e explicitam o desempenho docente em informática educacional segundo padrão estabelecido pelo ISTE (2000). Foi elaborado critério de pontuação das respostas dos sujeitos atribuindo-se 0 para as respostas nunca, 1 - algumas vezes, 2 - muitas vezes e 3 - sempre. A pontuação máxima é de 105 pontos, sendo 57 para o fator desempenho e 48 para o fator gestão. Trata-se de instrumento de aplicação individual ou coletiva com tempo médio de 30 minutos. Apresenta índice de fidedignidade α=0,97, homogeneidade entre os itens e os dois fatores explicam 54,03% da variância da escala. Ela apresentou, também, evidencias de validade de critério concorrente com o Inventário de autopercepção de barreiras à criatividade (Alencar, 1999) visto que foram identificadas correlações inversas com as barreiras falta de motivação e repressão (Joly & Martins, 2005).

 

Procedimento

O estudo foi realizado com autorização dos respectivos responsáveis pela Instituição de Ensino Superior na qual os sujeitos participaram de curso de formação em serviço. Considerando a distribuição geográfica e a modalidade educacional, optou-se por aplicar o instrumento quando da realização de uma etapa presencial do curso. A aplicação foi efetuada por tutores previamente orientados quanto aos procedimentos de aplicação. No encontro presencial, cada tutor esclareceu seus alunos quanto ao objetivo da pesquisa, destacando-se que suas identidades seriam mantidas em sigilo. Os que consentiram em participar receberam o EDIE (Joly, 2004) no formato impresso e responderam individualmente, sem auxilio, por 30 minutos em média.

 

Resultados e Discussão

A pontuação média dos participantes foi de 20,15 (DP=18,50) para o máximo de 105. A média para os itens que compõem o fator desempenho (FD) foi de 7,99 (DP =9,35) e para os itens do fator gestão (FG) 12.15 (DP =9,87). Na análise da pontuação média e freqüência das ações descritas nos itens, verificou-se que a maioria apresenta pontuações abaixo de um, com altos percentuais de respostas Nunca (58,62%) e Algumas Vezes (29,28%), o que indica pouca presença delas na rotina do grupo. A ação de menor pontuação foi o item 9 - Elaboro aulas que usem a informática garantindo igualdade de acesso dos alunos aos recursos (M=0,28; DP =0,59), pertencente ao FD. A Tabela 1 apresenta todos os itens que compõem este fator. A elaboração de aulas que usam informática e a preocupação com igualdade de acesso aos alunos, atividades descritas no item 9, estão relacionadas ao uso de ferramentas e preocupação com aspectos sociais do uso da tecnologia, categorias 1 e 6 do ISTE (2000).

 

Tabela 1 -Distribuição da freqüência percentual de respostas dos itens - Fator Desempenho.

Item	Freqüência % de respostas
	0	1	2	3
02. Sei planejar atividades de aprendizagem nas quais os alunos utilizem a informática.	65	27	6	2
04. Uso a informática para avaliar as produções dos alunos.	79	15	3	3
05. Elaboro planos para utilização da informática na escola.	75	20	3	2
06. Sei resolver problemas técnicos básicos que possam ocorrer quando uso a informática.	64	28	5	3
07. Sei avaliar os recursos tecnológicos utilizados pelo aluno em suas produções.	58	29	8	3
09. Elaboro aulas que usem a informática garantindo igualdade de acesso dos alunos aos recursos.	77	18	3	2
10. Implemento aulas que usem a informática garantindo igualdade de acesso dos alunos aos recursos.	77	18	3	2
11. Uso a informática para coletar dados sobre o desempenho dos alunos.	72	23	4	1
12. Uso a informática para analisar dados sobre o desempenho dos alunos.	74	20	4	2
13. Uso a informática para representar e comunicar em gráficos ou tabelas dados sobre o desempenho dos alunos.	73	23	3	1
14. Oriento atividades para aprendizagem colaborativa usando a informática.	73	22	4	1
16. Sei avaliar os efeitos do uso da informática pelos alunos em sua aprendizagem.	59	28	10	3
17. Sei avaliar a qualidade das pesquisas eletrônicas feitas pelo aluno.	61	26	9	4
18. Sei avaliar a competência do aluno para usar a informática.	60	26	11	3
25. Oriento atividades voltadas para solução de problemas usando a informática.	68	26	4	2
27. Planejo as estratégias de avaliação da aprendizagem usando a informática.	62	30	6	2
29. Planejo atividades que possibilitem ao aluno adquirir habilidades para usar informática.	67	25	6	2
31. Sei avaliar os recursos tecnológicos utilizados pelo aluno em suas publicações.	58	31	7	4
34. Uso informática para comunicar os resultados de informações processadas.	64	28	6	2
Totais	68	24	6	2

(0 - Nunca; 1 - Algumas Vezes; 2 - Muitas Vezes; 3 - Sempre)

 

Quando se isola o subconjunto de itens que compõe FG, considerado por Joly (2004) como indicador de níveis mais elevados de proficiência, a ação com menor pontuação é o item 1 - Uso informática para comunicar-me com colegas e outros (M=0,37; DP=0,66). Na Tabela 2 é apresentada estatística descritiva de todos os itens do FG. O uso de informática para comunicação (componente da categoria 1 do ISTE) está relacionado com a colaboração e a interação com pares e com alunos, o que favorece o aprimoramento profissional e a aprendizagem dos alunos em tecnologias de comunicação. As pontuações muito baixas para as ações representadas nos itens 1 e 9 são indicadores de que os professores pesquisados não utilizam informática em atividades de ensino.

 

Tabela 2 - Distribuição da freqüência percentual de respostas dos itens - Fator Gestão.

Item	Freqüência % de respostas
	0	1	2	3
1. Uso informática para comunicar-me com colegas e outros	71	23	4	2
3. Uso a informática para organizar publicações.	70	24	3	3
8. Uso informática para processar dados e informações.	52	33	9	6
15. Seleciono os recursos disponíveis para o ensino e aprendizagem.	52	32	9	7
19. Uso a informática para implementar minha aprendizagem.	29	47	14	10
0. Identifico, avalio e seleciono os recursos tecnológicos específicos disponíveis na escola.	44	36	13	7
1. Avalio de diferentes maneiras práticas instrucionais que empreguem informática para melhorar a aprendizagem.	51	35	10	4
2. Utilizo recursos tecnológicos para o ensino e aprendizagem.	34	45	16	5
3. Soluciono problemas relativos a equipamentos e programas que possam ocorrer em sala de aula.	68	25	5	2
4. Uso informática para pesquisar informações de diferentes fontes.	33	45	13	9
6. Identifico quais recursos informatizados tenho disponíveis para usar no meu dia-a-dia.	38	40	14	8
8. Escolho os melhores recursos tecnológicos para elaborar atividades de aprendizagem, considerando as necessidades individuais dos alunos.	48	36	12	4
30. Escolho o equipamento e programas para meu uso pessoal.	45	33	13	9
32. Uso a informática para organizar produções acadêmicas.	40	32	16	12
33. Analiso os efeitos do uso de recursos tecnológicos no planejamento do ensino e aprendizagem.	42	37	16	5
35. Escolho programas para meu uso profissional.	44	35	12	9
Totais	48	35	11	6

(0 - Nunca; 1 - Algumas Vezes; 2 - Muitas Vezes; 3 - Sempre)

 

Os resultados retratam um cenário parecido ao observado por Santos (2003) no que diz respeito à preparação dos professores para atuarem com tecnologia no dia a dia da escola. Isso indica necessidade de ampliação dos investimentos em capacitação, mas também de acompanhamento do efetivo uso dos recursos tecnológicos disponíveis nas escolas.

Quanto aos melhores escores, a ação que apresentou maior pontuação média foi a do item 19 - Uso a informática para implementar minha aprendizagem (M=1,03; DP=0,90). A média, próxima de um, indica rotina de Poucas Vezes (opção 1 para os itens do instrumento). Esta medida sugere que os sujeitos, no pouco que utilizam informática, tendem a fazê-lo mais como suporte às suas tarefas de aprendizes. Os resultados encontram ressonância nos estudos de Moersh (1998), Zhao e colaboradores (2001), Joly (2004) e Vasgerau (2005), no que se refere à forma de incorporação do uso das tecnologias pelos professores, que se dá de maneira gradual, em níveis que vão do não usuário ao especialista. Quando o professor avança nos níveis, seu uso de tecnologias se torna mais freqüente, sofisticado e criativo. As chances dos estudantes se beneficiem dos recursos se amplia na medida em que seus professores alcançam os níveis mais avançados. O grupo pesquisado está situado entre o nível zero (não utilização) e o nível 1 (tomada de consciência) (Vasgerau, 2005), o que impede ações efetivas de uso da tecnologia com os alunos.

Em relação aos fatores FD (M=7,99; DP=9,35) e FG (M=12,15; DP =9,87), observa-se que dado o grau de dispersão das respostas, inexiste um perfil predominante entre os sujeitos. Se comparados aos escores máximos de cada fator (FD=57 e FG=48) fica evidenciado que, no conjunto, os sujeitos apresentam habilidade aquém do necessário para desempenharem atividades de ensino que incluam informática ou para gerirem recursos tecnológicos na escola tal como proposto pelo ISTE (2000), por Zhao e colaboradores (2001) e por Joly (2004). A predominância de respostas Nunca (FD=68%; FG=48%) confirma o baixo desempenho. Tal situação indica que as chances de os estudantes se beneficiem dos recursos tecnológicos é pequena (Zhao e cols, 2001; Joly, 2004).

Quanto ao resultado dos professores em relação à região de residência e dependência administrativa de atuação, a análise inferencial com o teste t Sudent revelou que existe diferença em relação ao escore total, considerada a região onde os participantes atuam (t[753]=4,64; p < 0,00), sendo que os participantes da região sul (M=22,04; DP=19,52) apresentaram desempenho superior aos da região nordeste (M=15,10; DP=14,30). Também revelou diferença quando considerada a rede pública de atuação (t[753]=2,06; p < 0,056), marginalmente significativa. Os participantes da rede estadual (M=21,70; DP=19,46) apresentaram desempenho superior aos participantes da rede municipal (M=18,92; DP=17,63). A ANOVA não apontou diferenças (f=1,846; p=0,137; gl=3) quando se considerou o nível de escolaridade dos sujeitos. As diferenças encontradas indicam que, apesar de ainda estarem em um nível muito elementar, os professores da rede publica estadual que atuam na região sul de Minas Gerais demonstram estarem mais preparados.

Tal observação foi corroborada isolando-se um subgrupo (N=194) com escore total pertencente ao quartil 75 (valores entre 31 e 105 pontos no escore total). Desses, 84,5% atuam na região sul do estado. Tal fato pode estar relacionado às características de Minas Gerais, onde a região sul do estado possui indicadores de desenvolvimento tecnológico e científico, incluindo oferta de cursos, melhores do que a região nordeste. As características regionais podem oportunizar a capacitação docente. A literatura científica brasileira não faz referência a este resultado, mesmo porque os estudos disponíveis referem-se mais à caracterização dos contextos de utilização de tecnologia da informação na educação do que estabelecem comparações de desempenho (Tosta, 2002; Santos, 2003).

 

Considerações Finais

A EDIE (Joly, 2004), apesar de não identificar a prevalência de um perfil de desempenho no grupo pesquisado, identificou baixo nível de habilidade (freqüência total da opção Algumas vezes = 28,28%) e também intermediário (freqüência total da opção Muitas Vezes = 8,00%) dentre os sujeitos, demonstrando sua capacidade de discriminar perfis de habilidade com tecnologia. Com tal instrumento, instituições de ensino, organizações, governos e os próprios docentes podem obter diagnóstico que oriente projetos, capacitação e alocação de recursos destinados ao uso tecnologias de informação e comunicação nas escolas.

As conseqüências da condição dos professores quanto ao uso de tecnologias aqui detectadas podem ser preocupantes, se consideradas as relações entre os estágios evolutivos de incorporação de TIC e as chances de que os estudantes se beneficiem com a especialização de seus professores (Joly, 2004; Vasgerau, 2005). A modernidade exige uma nova alfabetização (Leu, Kinzer e cols., 2004.), com incorporação de habilidades associadas à aplicação produtiva dos recursos tecnológicos, que se evidencia, está distante da maioria dos professores pesquisados e, portanto, de seus alunos. As relações entre o desempenho dos professores e TIC e a aquisição de habilidades em tecnologias de informação e comunicação dos alunos devem ser investigadas em estudos futuros. Faz-se necessário, também, pesquisar relações entre uso de tecnologia, habilidades cognitivas e desempenho acadêmico dos alunos. Tal estudo poderá contribuir para a orientação de atividades educacionais utilizando TIC e um possível diagnóstico de insucessos ou dificuldades em relação ao uso das tecnologias em atividades educacionais.

 

Referências

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Endereço para correspondência
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
E-mail:cristina.joly@saofrancisco.edu.br
Ronei Ximenes Martins
E-mail:ronei.ximenes@saofrancisco.edu.br