Artículos

 

El público cinematográfico cubano y su educación: una mirada crítica a la formación crítica de la mirada

 

 

Pablo Ramos Rivero

Instituto Cubano de Arte e industria cinematográficas - (Cuba)    

 

 

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Resumen

En Cuba, lo que se ha dado en llamar Educación para los Medios, Alfabetización Audiovisual, Educación para la Comunicación o, más recientemente, Educomunicación, ha estado mayormente centrada en la Educación Cinematográfica. Aunque con algunos antecedentes antes de 1959, es con la creación del Instituto Cubano de Are e Industria Cinematográficos (ICAIC) que toma un carácter más amplio. Se analizan en el presente trabajo las distintas etapas, influencias teóricas y coyunturas sociales que han marcado las diversas experiencias desarrolladas en estos cincuenta años.

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Abstract

In Cuba, what has been given in calling Education for Means, Audiovisual Teaching of basic literacy, Education for the Communication or, most recently, Educomunicación, has been mayormente concentrating on the Cinematographic Education. Although with some antecedents before 1959, is with the creation of the Cuban Institute of Plows and Cinematographic Industry (ICAIC) that takeover an ampler character.Are analysed in the current work different phases, theoretical and conjunctures influences social that have marked the several experiences developed in these fifty years.

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Resumo

Em Cuba, o que se deu em chamar Educação para os Meios, Alfabetização Audiovisual, Educação para a Comunicação ou, mais recentemente, [Educomunicación], esteve maiormente centrada na Educação Cinematográfica. Mesmo que com alguns antecedentes antes de 1959, é com a criação do Instituto Cubano de Are e Indústria Cinematográficos ([ICAIC]) que tomada mais um caráter amplo. Se analisam no presente trabalho as diferentes períodos, influências teóricas e conjunturas sociais que marcaram as diversas experiências desenvolvidas nestes cinqüenta anos. Em Cuba, o que se deu em chamar Educação para os Meios, Alfabetização Audiovisual, Educação para a Comunicação ou, mais recentemente, [Educomunicación], esteve maiormente centrada na Educação Cinematográfica. Mesmo que com alguns antecedentes antes de 1959, é com a criação do Instituto Cubano de Are e Indústria Cinematográficos ([ICAIC]) que tomada mais um caráter amplo. Se analisam no presente trabalho as diferentes períodos, influências teóricas e conjunturas sociais que marcaram as diversas experiências desenvolvidas nestes cinqüenta anos.

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ESE PÚBLICO QUE ESTÁ EN LOS CINES

El primer Por cuanto de la Ley 169 es quizás, en Cuba, el más citado por los estudiosos de la cinematografía generada en nuestro país a partir de 1959. En él se define: "el cine es un arte"1 y, con la citada Ley, el control de las salas de cine, de lo que en ellas se exhibe y de la producción cinematográfica nacional, pasó a ser una función privativa del Estado. El Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos –ICAIC–, fundado a escasos tres meses del triunfo revolucionario, fue y ha sido el ente encargado para ello.

Al año de la creación del ICAIC, Alfredo Guevara, su primer presidente, esclarece las razones que le dieron sentido a los programas propuestos para la popularización del cine como forma artística que contribuiría a la educación del público. Para Guevara2, era imprescindible replantear toda la estructura del aparato cinematográfico –comprendida la producción nacional y la importación de los filmes de otras latitudes–, lo que implicaba erradicar la presencia de todo cine que fuera la negación de nuestra cultura y Revolución, sin olvidar que cada cambio y toda reestructuración que se llevara a cabo debía partir de las necesidades del público y sobre la base de una profunda investigación del comportamiento de éste.

Dieciséis años después, se crea la Sección –más tarde Departamento–, de Investigaciones Sociales del ICAIC.

El que no existiera, por más de tres lustros, un aparato capaz de iniciar estudios empíricos referentes al público cinematográfico no implicó que, sobre el mismo, se dejaran de hacer las más polémicas reflexiones y las más acaloradas discusiones.

La atención sobre el espectador está explícita en la propia Ley fundacional del ICAIC, al considerar, entre sus otros por cuanto, que, por virtud de sus características, el cine es un instrumento de opinión y formación  de la conciencia individual y colectiva y puede contribuir a hacer más profundo y diáfano el espíritu revolucionario y sostener su aliento creador. El cine, concebido como arte, debe constituir un llamado a la conciencia y contribuir a liquidar la ignorancia, a dilucidar problemas, a formular soluciones y a plantear, dramática y contemporáneamente, los grandes conflictos del hombre y la humanidad. El cine, se concluye, es el más poderoso y sugestivo medio de expresión artística y de divulgación y el más directo y extendido vehículo de educación y popularización de ideas3.

Bajo el sobreentendido de la poderosa influencia que, de modo particular, ejerce la cinematografía sobre su público, se valora como primaria toda acción encaminada a educar y preservar la formación de éste. Se precisa, entonces, para preparar al nuevo espectador, reestructurar las instancias de distribución y exhibición. En consecuencia, se trabajó por ampliar la diversidad de géneros, temas y nacionalidades de los filmes a exhibir, extendiéndose el estrecho marco del consumo fílmico norteamericano previo a 1959.  Se propició, de igual modo, la apertura de nuevas salas de cine a escala nacional y la difusión de una "educación cinematográfica" a través de la televisión, la prensa, el movimiento de cine-clubes y la realización de cine-debates en centros escolares y laborales. Todo esto posibilitaría la emergencia de un público críticamente preparado, capaz de entender y analizar los contenidos e intenciones de los filmes a que se expone. De esta voluntad de "desenajenar", "descolonizar", al público,  se perfilan dos vertientes de preocupaciones estrechamente interrelacionadas que marcarán los continuos debates en torno al problema cinematográfico y, por extensión, al problema implícito de su recepción: una, la relativa al carácter educativo por excelencia del cine como arte y medio masivo en razón de sus especificidades técnicas y expresivas; la segunda, la que gira en torno a lo que debe o no ser visto por los espectadores. Ambas son reflejo de la política cultural4 que el proceso revolucionario iba delineando, más allá del ámbito propiamente cinematográfico.

Y ambas también conectadas con la idea de cómo el cine y los medios de comunicación ejercen su influencia. La cercanía con el modo de pensar crítico de la Escuela de Frankfurt se hace patente en su dilucidación, algo nada casual si se toma en cuenta que la influencia de esta corriente crítica fue decisiva durante  toda una generación de intelectuales durante la segunda mitad del Siglo XX. En América Latina, su influencia es potenciada por las perturbadoras circunstancias políticas que toman como impulso la Revolución cubana de 1959, que va a seguir como derrotero del auge del movimiento guerrillero y del triunfo electoral de Salvador Allende en Chile, hasta la implantación de los regímenes dictatoriales.

Esta adhesión militante a la herencia crítica proveniente del marxismo y a su proceder metodológico va a ser el denominador común de los tres fundamentales teóricos que elaboraron las primeras consideraciones sobre la función social a la que estaba llamada la cinematografía dentro de las nuevas coordenadas ideológico-culturales. Ellos, provenientes de la Sociedad Cultural "Nuestro Tiempo", fueron, a su vez, los pilares fundadores del ICAIC: Alfredo Guevara, Julio García Espinosa y Tomás Gutiérrez Alea5.

 

ENTRE EL DIVERSIONISMO IDEOLÓGICO Y EL HOMBRE NUEVO

Creada en 1976 –poco después que en las Resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba se reconociera la importancia de la investigación para hacer más efectiva la labor de los medios de comunicación,  o como se prefería llamar, medios de difusión masiva6–, la Sección de Investigaciones dirigió sus estudios hacia dos objetivos prioritarios:

1. Estudiar desde una perspectiva histórica los orígenes y evolución del cine en Cuba7.

2. Estudiar el público cinematográfico, lo que se concretó en indagaciones de corte psicológico y, en menor medida, sociológico.

Recordando lo dicho en ocasión de la V Conferencia Científica de Ciencias Sociales auspiciada por la Facultad de Periodismo de la Universidad de La Habana en 1987, "ninguno de los que nos iniciamos en esta tarea –prácticamente todos recién egresados de la universidad– contábamos con la experiencia profesional necesaria para el trazado de una estrategia de estudios coherente y sistemática." 8

Enmarcadas en un caldeado ambiente de confrontación ideológica, muchas de las investigaciones dejaron explícita constancia de su adhesión a una orientación política, más que científica, que conceptuaba al "diversionismo ideológico"9 como el arma letal de la estrategia imperialista. Así, se plantea desde un enfoque totalizador, heredero de la Teoría Crítica, que los medios del enemigo del socialismo son utilizados para influir negativamente sobre nuestra población10.

Junto al empirismo sustentado en encuestas al público, se fue desarrollando una actividad "teorizante" y experimental que añadía, a la marcada ideologización del momento, los desarrollos que en el área de la Psicología General se venían haciendo en nuestra "Alma Mater", la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. 

Partiendo del criterio de que la sola ampliación y diversificación de la oferta no bastaba para modificar hábitos de consumo consolidados por la exhibición pre-revolucionaria, se hacía necesario establecer una estrategia cultural que tuviese en cuenta las circunstancias sociales e individuales en las que el consumo tiene lugar. El conocimiento de los motivos podría brindar una aproximación al perfil del público y, por tanto, ofrecería un valioso elemento de retroalimentación en la labor de  transformación de viejos hábitos de consumo hacia formas más cultas. No es casual, entonces, el desarrollo inicial de estudios motivacionales por parte de los investigadores del ICAIC. Dichos estudios –los más de ellos de carácter exploratorio–, unieron, al enfoque de usos y gratificaciones, los planteamientos teórico-metodológicos del profesor Diego González Serra11 quien, desde la perspectiva de la psicología soviética –en particular las concepciones de S. L. Rubinstein–, hacía una reelaboración de las posiciones de la psicología occidental y, con mayor peso, de los postulados del belga Joseph Nuttin.

Desde este punto de vista se propuso concebir el uso y disfrute de los medios de comunicación como una "situación motivacional compleja" en tanto ello se da a partir de la influencia y  de la combinación dinámica de múltiples factores, relacionados con las características tecnológicas y expresivas del medio de comunicación, así como de factores internos, subjetivos, derivados de la personalidad de cada uno de los individuos y factores externos (ambientales, socioculturales, económicos, etcétera), que se constituyen, a su vez, en condiciones limitantes de las distintas opciones de consumo y determinantes últimos de la propia motivación.

Tal sistema de motivos, relacionados dialécticamente, se estructura jerárquicamente expresando cuáles son las necesidades dominantes en cada momento del autodesarrollo del proceso motivacional, en unidad con el mundo exterior. De esta forma, a más de los motivos directamente vinculados con las peculiaridades del medio de comunicación en cuestión, se expresa todo un conjunto de necesidades de la personalidad, estableciéndose relaciones de fusión, relaciones de medio-fin y la vinculación entre necesidades activas y pasivas, conformando entre ellas los más diversos nexos y manifestándose tanto en un plano consciente como inconsciente12.

Podemos describir este esquema de la relación que establece cada espectador con un film suponiendo la existencia de diferentes planos, en cada uno de los cuales se inscribe un cierto número de motivos, como el sistema de las matrioshkas rusas.

En un primer plano se encontrarían aquellos motivos vinculados con el objeto-film. Aquí se hallarían motivos que recorren diferentes capas de este plano; desde los más superficiales, de un matiz predominantemente emocional, dirigidos al entretenimiento, la estimulación e identificación emocional y el relajamiento de tensiones, hasta los que atraviesan las zonas más profundas, vinculadas con el aprendizaje, la búsqueda de valores éticos e ideológicos y el goce estético. Estos motivos no se presentan aislados entre sí y suelen darse en diversas combinaciones e intensidades, de acuerdo a las circunstancias en las que el sujeto se encuentre.

En otro plano tendríamos el círculo de motivos referidos a las características técnico-expresivas del medio. Dado que los diferentes medios de comunicación tienen particularidades propias, ellos pueden llegar a convertirse en objetos con valor motivacional.

Cabría ubicar en otro plano las motivaciones referidas al lugar donde se verifica el consumo cinematográfico, comprendidas las particularidades técnico-ambientales que garantizan el disfrute del objeto-filme.

Una gama de motivos de índole social puede ser colocada en otro plano, que abarca desde la posibilidad de establecer contactos interpersonales, la adhesión a un  círculo de amistades, y los sentimientos de vivir con su época y de participación social, junto a otros como pueden ser los de estatus y prestigio social.

Otros planos motivacionales pudieran añadirse al esquema, pero siempre teniendo en cuenta que, tanto entre los motivos de cada plano, como entre los distintos planos entre sí, existen fusiones, superposiciones y vinculaciones dinámicas, por lo que su deslinde resulta arbitrario, cuando no artificial.

Al margen de que estas indagaciones permitieron bosquejar una caracterización del público cinematográfico, fueron un importante aporte al introducir el problema de la plurifuncionalidad de los medios de comunicación y las posibles asimetrías funcionales que pueden crearse entre las demandas de los públicos y las intenciones de los emisores. Con ello se comienza a romper el tradicional maniqueísmo de inspiración brechtiana13, que separaba, en un extremo, los motivos relacionados con el entretenimiento y la diversión –cuya satisfacción se encontraría en los filmes comerciales capitalistas–, y, en el otro, los vinculados con la reflexión y la adquisición de conocimientos –satisfechos en los filmes de arte o de autor y, al menos idealmente, en la producción del cine socialista14.

Una de las escasas investigaciones experimentales que abordó de manera directa el problema de la recepción, entendida como "descodificación" fue la realizada en 1979 y tomó como base los resultados de una encuesta al público asistente a la exhibición del film norteamericano "Tiburón sangriento". La encuesta evidenció un desfase entre el contenido social real de la película y la imagen que los receptores se formaron de la importancia relativa del mismo, muy superior a la real.  Bajo el título La descodificación política de las películas comerciales por grupos de jóvenes estudiantes y obreros15, los resultados de esta indagación se tornan un antecedente necesario en los desarrollos posteriores del Departamento, no por su valor teórico o metodológico, sino porque se desplaza hacia otros paradigmas teóricos en la necesidad de evaluar la capacidad crítica de los espectadores ante los filmes comerciales de procedencia capitalista. Aún utilizando categorías del arsenal de la Teoría Crítica ("significación manifiesta y "significación latente"), se pretendió profundizar acerca de los procesos de recepción y los niveles de descodificación del espectador cinematográfico. La investigación concluía –y de ahí su importancia–dando un voto de confianza a la capacidad crítica del espectador y su autonomía para interpretar los mensajes y los contenidos. Autonomía que se refuerza en la medida en que sobre el espectador actúe una sólida formación cultural e ideológica16.

En paralelo a estos trabajos, se comenzaron a realizar "experimentos formativos", modelo tomado de las indagaciones psicopedagógicas realizadas en la URSS, que tuvieron como objetivo modificar las actitudes que hacia el cine tenían diferentes grupos de jóvenes17.

El cine-debate fue el instrumento privilegiado para lograr dichos cambios, en la creencia de que la evaluación de los contenidos presentes en las obras cinematográficas frente a la experiencia personal y a la del resto de los medios del grupo mediante la discusión se revelaba como un mediador fundamental en la interiorización, tanto de los valores éticos como estéticos presentes en los filmes. Ello, a tenor de la importancia que, para el desarrollo de la personalidad del "hombre nuevo" en las condiciones del socialismo, se daba a la formación de un sistema estable de orientaciones morales y a la capacidad de apreciación estética de la realidad18.

Influidos por los desarrollos teóricos y empíricos que, con un enfoque personológico, fueron emprendidos en la década de los 70s por Fernando González Rey desde la Facultad de Psicología, se inició una serie de "experiencias formativas" que abordaban cómo un sistema estructurado de cine-debates podía incidir en la esfera moral de la personalidad y, de manera más específica en la formación o desarrollo de ideales morales.  

Se escogió el estudio de los ideales morales a partir de la hipótesis de que, por una parte, daban originen a un sistema más o menos intenso y estable de aspiraciones morales que pasaría a integrar sus tendencias afectivas y convertirse en fuerzas impulsoras de la conducta; por otra parte, porque el ideal, al hacerse consciente, puede actuar en calidad de patrón moral, mediante el cual el sujeto trataría de autotransformarse y de valorar no sólo sus actos, sino también los de quienes lo rodean. Es decir, se constituyen en un medio activo de autoeducación y autotransformación de la personalidad.

González Rey19 había hallado, en sus investigaciones con adolescentes y jóvenes, un tipo de ideal, denominado por él "ideal concretizado", caracterizado por una generalización de los rasgos de la personalidad del modelo a imitar unida a una elaboración activa de la personalidad en el sentido de que su concretización en las propias conductas del modelo con cierta carga afectiva, son los que lo convierte en un ideal que rige la autovaloración y la actividad del sujeto.

Sobre esta base y, cercano también a las ideas de Albert Bandura con respecto al aprendizaje social, se sometieron a grupos de estudiantes de secundaria básica a la influencia periódica de sesiones de cine-debates semanales. Los debates se hicieron a partir de películas cuidadosamente seleccionadas, tomando en consideración que estuvieran adecuadas a los intereses, motivaciones, comprensión y estadio del desarrollo de la personalidad. A estos grupos experimentales se les hicieron corresponder grupos de control que no recibieron la influencia "formativa".

Una gran limitación de estos estudios lo fue el que,  a pesar de declararse que el análisis de estas influencias no debe quedarse en la consideración del aspecto de contenido de las obras, de hecho el énfasis se puso en la valoración de las conductas y actitudes de los protagonistas de los filmes, propuestos como modelos de imitación, relegando el análisis de los aspectos expresivos y de lenguaje propios del arte cinematográfico. A su vez, la metodología del cine-debate ha sido cuestionada por diferentes autores. La observación hecha por Mario Kaplún a las disertaciones y conferencias que tratan de alertar al público acerca de los contenidos de los mensajes puede ser compartida por el cine-debate: la sustitución de una imposición ideológica –la de los medios–, por otra imposición –en este caso, la del conductor del debate20. Para Michel Tardy21, al reducir la riqueza de estimulación cognitivo-afectiva del lenguaje cinematográfico a su reproducción verbal en el debate, la obra cinematográfica se subordinada a una finalidad que les ajena y de la cual se convierte en instrumento. El filme deja de considerarse como tal y fluctúa completamente del lado de la moral, la geografía, la historia o las lenguas vivas. Con la complicidad activa del pedagogo, la materia expresada devora al medio de expresión, puntualiza Tardy.

La superación paulatina de este modelo Funcional-Moralista (según la tipología propuesta por Ismar de Oliveira Soares22), fue posible gracias a las reflexiones y contactos promovidos por los Encuentros El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, que el Departamento de Investigaciones comenzó a coordinar desde 1988 como parte de las actividades del Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano.

 

UN CAMBIO DE MIRADA: EL PÚBLICO INFANTIL, DE OBJETO A SUJETO DE LA COMUNICACIÓN

Una consecuencia directa de los intercambios suscitados por los Encuentros El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, lo fue el desarrollo de talleres para educar a grupos de escolares en la imagen audiovisual. En sus inicios y congruente con el modelo de los efectos, primó una concepción proteccionista que tenía como máxima aspiración educar para el lenguaje cinematográfico para así contrarrestar los posibles efectos nocivos de estos. Se subrayaba que el aprendizaje por parte del niño y el adolescente de un lenguaje audiovisual al que están expuestos cotidianamente, permitirá crear una nueva actitud frente al cine y la televisión, que no es más que una actitud ante la vida23.

Inspiradora, en tal sentido, lo fue la propuesta de alfabetización cinematográfica desplegada en Chile por Alicia Vega24, fundamentada en los aportes del Lenguaje Total. Esta concepción, elaborada a inicios de los 60 por Antoine Vallet y por Albertine Faurier, sustentaba una práctica pedagógica, cuyo principio consiste en que cada uno sea, en sus relaciones comunicativas –incluidas las establecidas con los medios de comunicación de masas–, receptor y emisor al mismo tiempo. Ello contribuiría a ensanchar las posibilidades de desarrollo personal y de participación más activa en la realidad social. Este principio pretendía desarrollar un conocimiento más efectivo de los medios de comunicación, sobre la base de una práctica directa con el lenguaje mismo: saber y saber hacer. Su finalidad, más que el aprender a "leer" y "escribir", será la de recibir y expresarse a través de este lenguaje moderno que incorpora un material nuevo, actual y dinámico que activa todo el ser.25

El taller "La Linterna Mágica" que se desenvolvió entre 1988 a 1991 en el Palacio Central de Pioneros "Ernesto Che Guevara", partía de estos presupuestos, para cuya implementación se estructuró un programa cuyos principios básicos fueron su carácter práctico, lúdico y grupal. El enfoque flexible y creador de la educación cinematográfica presuponía, a la vez, que la mejor pedagogía era aquella capaz que permitiera al niño expresarse con las imágenes. La apreciación es aquí entendida como un nivel cualitativamente superior de la percepción estética, donde el niño transita de un "aprender a ver" a un "aprender a reconocer y valorar". De igual modo, se entendía la creación artística como una actividad propicia para el desencadenamiento de habilidades manuales, de expresión oral, plástica y corporal, que permitiera ampliar las posibilidades expresivas y comunicativas mediante la apropiación y recreación de la imagen audiovisual.26

El contacto con disímiles experiencias internacionales y, en especial,  con el aporte de la investigación latinoamericana sobre medios y niños al campo general de la investigación comunicativa, que ha dado paso a nuevos paradigmas en cuanto a comprender la relación públicos-medios, fue variando nuestras concepciones en cuanto a lo que significa "educar al público".  Valiosas han sido, en tal sentido, la conceptualización de las "mediaciones" y  de las "prácticas y estrategias" comunicativas de las audiencias27.

Una derivación de ello lo ha sido el tránsito de entender la educación cinematográfica en el contexto más amplio de la Educación para la Comunicación.

En la actualidad, el modelo de Educación para la Comunicación que se está imponiendo, sobre todo en América Latina, más que seguir los paradigmas centrados en una concepción instrumental de los medios, enfatiza en los "fines" de la comunicación y coloca a la Educación para la Comunicación como un eje transversal en los procesos de educación ciudadana. En tal sentido, se concibe a la comunicación como un proceso de puesta en común y, por tanto, de valoración y re-conocimiento de sus actores como personalidades que se construyen en su relación con el otro y consigo mismo.

El investigador brasileño Pedro Gilberto Gomes, al analizar muchos de los proyectos puestos en práctica en el subcontinente, también constata el desplazamiento a que hacemos referencia.  Si bien puede encontrase propuestas pedagógicas diversas, ellas tienen, como común denominador el esfuerzo por transferir el problema desde los "medios" al "proceso comunicativo". Y es en este desplazamiento de polo –subraya–, donde reside el gran avance que América Latina está dando a la ecuación del problema. Va dejándose de hablar tan sólo de la "educación del sentido crítico" para referirse ahora a una Educación para la Comunicación, entendida como proceso28.

Ismar de Oliveira29, durante el 3rd World Summit on Media for Children (Tesalónica, Grecia, 23 al 23 de marzo del 2001), dejó constancia del abandono de las posturas «ortodoxas» en Educación para los Medios que se viene dando en Latinoamérica.

Según él, más que el interés por los contenidos, en las más recientes prácticas desplegadas en Brasil, prevalece el interés social por los derechos de los niños. La observación detenida de estas experiencias permite apreciar que el eje de preocupación no es tanto lo que los medios están haciendo, sino, por el contrario, el que los niños puedan usar los medios como instrumentos para expresarse, instrumentos que, por su parte, la educación debe incorporar.

En gran medida deudoras de una concepción culturalista de la formación de la personalidad, basada en los criterios de Vygostsky –en tanto el "yo" se construye en su relación con "el otro", dentro de un ámbito socioculturalmente condicionado­–30, las más recientes alternativas enfatizan en la dimensión del crecimiento personal que toma en cuenta la alteridad. Una visión más holística de la persona, influida por las corrientes de la Psicología de corte humanista han logrado superar las limitaciones del modelo neoconductual, afín al esquema "hipodérmico".

Criterios, estos, cercanos al nuevo concepto de ciudadanía que se ha ido gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el ejercicio de la participación, la expresión y la comunicación como derechos inalienables de sectores considerados tradicionalmente como objetos y no sujetos. Finalidad que se recoge en la Convención sobre los Derechos del Niño, donde, en su Artículo 13 se expresa:

El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideraciones de fronteras,, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño31.

Desde esta nueva perspectiva, se ha promovido una Educación para la Comunicación que intenta superar el hiato entre una formación para la recepción o "lectura" de los medios y otra para la producción creativa o "escritura" de mensajes y que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, aún más, de espectador a protagonista de procesos comunicacionales, gestados desde sus propias necesidades y capacidades. El sujeto se convierte en la dimensión nuclear en la Educación para la Comunicación, que se involucra, activamente en el proceso comunicativo.

Proyectos tales como Géminis, en el cual actualmente nuestro Departamento trabaja, son concebidos desde la matriz de la investigación y la acción participativa. Consideramos que este diseño metodológico es el que mejor se corresponde con sus propósitos, en tanto, el mismo parte de la identificación, jerarquización y análisis de los problemas por los propios niños32. Este proyecto tuvo como punto de partida la Tesis defendida en 1995 por la psicóloga Raisa Labrada33, como opción a la maestría en Psicología de la Salud, que fue consecuencia de la evolución de las concepciones y prácticas de las relaciones entre Educación y Comunicación.

Géminis34, al potencias la capacidad de los adolescentes en la gestión de procesos comunicativos en su ámbito comunitario, a la vez que promueve la participación activa  en el conocimiento de la comunicación audiovisual, busca desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad.

Fomentar estas experiencias va más allá del esfuerzo personal de sus promotores.

Los nuevos desarrollos tecnológicos –la computación, internet, las autopistas de la información, los multimedias, la televisión de alta definición...–, que marcan el hoy de la comunicación audiovisual, nos imponen nuevos retos.

Pero el velar "por"..., el trabajar "para"..., no es ya suficiente.

Asumir, en plenitud, la convicción de que los niños tienen derecho a tener derechos, nos debe hacer replantear nuestros seguros hábitos y rutinas, nuestras prácticas consolidadas en el quehacer comunicativo y educativo. El paso de objetos a sujetos de derechos —esto es, de individuos receptivos a entes actuantes—, introduce, junto al "para" y el "por", el "con", el "desde"..., los niños.

Liberar espacios en los que la comunicación y la participación se abran a la expresión de sus necesidades, sueños, esperanzas y temores, y al vuelo de potencialidades y capacidades, de eso se trata.

Así, y sin ofender a Saint-Exupéry35, podremos dedicar nuestros trabajos a los niños... cuando sean grandes.

 

Bibliografía

Ismar de Oliveira Soares: «Teoría y práctica de la Comunicación: Incidencia sobre los proyectos de Educación para los Medios en América Latina», en: Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992:282-283.         [ Links ]

Ver, además, del mismo autor: «Debate sobre proyectos de Educación para la Comunicación en América Latina. Entrevista de Attilio Hartmann», Diá.logos de la comunicación, No.37, Lima, septiembre, 1993. 77-78).         [ Links ]

Guillermo Orozco Gómez: «Escuela y televisión: una nueva alianza por nuevos motivos», Pablo Ramos (comp.): El niño y la imagen, La Habana. Editorial Pablo de la Torriente, 1996.         [ Links ]

 

 

1. «Ley 169 (Creación del Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos ICAIC)», en: AAVV: Hojas de Cine. Testimonios y documentos del Nuevo Cine Latinoamericano, México, D. F., Fundación Mexicana de Cineastas, 1988, 13.

2. Alfredo Guevara: «Una nueva etapa del cine en Cuba», en Mario Piedra (comp.): Cine cubano. Selección de lecturas, La Habana, Editorial Letras Cubanas, 1982.

3. «Ley 169 (Creación del Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos ICAIC)», en: AAVV: Hojas de Cine. Testimonios y documentos del Nuevo Cine Latinoamericano, México, D. F., Fundación Mexicana de Cineastas, 1988, 13-20.

4. Basado en la Teoría de los campos de Pierre Bourdieu, asumimos la definición de política cultural inferida que entiende a esta como todos los presupuestos que rigen las actividades y elementos del campo artístico-cultural (instituciones, agentes productores de sentido incluyendo artistas e intelectuales) en cuya construcción intervienen elementos exteriores al campo. (Véase Pierre Bourdieu, Sociología y Cultura, México, D. F., Editorial Grijalbo, 1990).

5.  Remitimos a la Tesis de Licenciatura en Historia del Arte realizada bajo nuestra orientación por Helena Chávez Ardanza e Ingrid Blanco Díaz: Criterios y reflexiones teóricas sobre la recepción cinematográfica en América Latina y Cuba, La Habana, Facultad de Artes y Letras, Universidad de La Habana, 1998.

6. "El perfeccionamiento ulterior del trabajo de los órganos de difusión masiva, requiere de la verificación sistemática de su eficacia mediante investigaciones sociológica y la realización de consultas y debates con grupos representativos  de lectores, espectadores, televidentes y radioyentes. Se hace de igual forma necesario profundizar el estudio de diversas disciplinas científicas que inciden en el trabajo de los medios de difusión masiva, generalizar las experiencias en torno a las funciones de estos en las construcciones del socialismo y someter a crítica  las teorías burguesas que abordan el fenómeno de la comunicación de masas desde posiciones seudocientíficas." Partido Comunista de Cuba: Sobre los Medios de difusión masiva. Resolución, en: Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del PCC, La Habana, Dirección de Orientación Revolucionaria, 1976, 363.

7. Estos estudios, que sirvieron como base para la Tesis de Doctorado del malogrado investigador Raúl Rodríguez González, pusieron en evidencia que, contrariamente a la opinión ampliamente divulgada, en Cuba sí existía una tradición y una historia cinematográficas que se remontan a los finales del Siglo XIX. Ver: Raúl Rodríguez González: El cine silente en Cuba, La Habana, Letras Cubanas, 1992.

8. Pablo Ramos: «La investigación sociopsicológica en el Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos», en  AAVV: La investigación y la propaganda en los medios de difusión, La Habana, Editorial Pablo de la Torriente Brau, 1987, 33.

9. Raúl Castro: El diversionismo ideológico. Discurso del 6 de junio de 1972.

10. Pablo Ramos, Mayra Espina y Guillermo González:  El cine en el sistema de motivaciones y actividades de tiempo libre, La Habana, Ponencia presentada en la I Reunión de Investigadores de la Juventud, 1978.

11. Diego González Serra: Criterios y métodos para el estudio de la motivación, La Habana, Impresora Universitaria "André Voisin", 1976.

12. Pablo Ramos y Jorge Luis Filiú: Introducción al estudio motivacional en el área de la difusión masiva, en: Boletín de Psicología, No. 2, Vol. VI, La Habana, Hospital Psiquiátrico de La Haban, Mayo-Agosto, 1983, 55-67.

13. Bertold Brecht opuso lo que llamó "dramática no aristotélica" a la clásica concepción de la dramaturgia basada en el recurso de "identificación". Su propuesta fue la de mantener al espectador lo suficientemente distante de la obra ("efecto de distanciamiento) para no dejarse arrastrar por la fascinación que pueda ejercer la personalidad del héroe y, al mismo tiempo, suficientemente cerca como para que no deje de interesarle lo que el espectáculo se plantea en el plano racional. Estas ideas influyeron, durante un largo período, al movimiento cinematográfico cubano.

14. Pablo Ramos y Liliana Martínez: El público cinematográfico de Ciudad de La Habana, La Habana, Ponencia presentada al Segundo Seminario sobre la Cultura en Ciudad de La Habana, 1981.

15. Roberto Roque y Pablo Ramos: La descodificación política de las películas comerciales por grupos de jóvenes estudiantes y obreros, La Habana, ponencia presentada a la II Reunión de Investigadores de la Juventud, 1979.

16. En la década de los 80s se realizaron otros estudios sobre la recepción, ahora entendida bajo el concepto limitado de la "comprensión" como un proceso en el que confluyen factores objetivos (propiedades del mensaje) y subjetivos (cualidades personales, estados psíquicos del receptor) y que se define como el momento en el que el receptor descifra el mensaje y este coincide con las intenciones del comunicador. Esquema que nos remite al modelo informacional de la comunicación y que, permeado por su reelaboración desde la psicología soviética de la propaganda, identifica a las obras cinematográficas como mensajes ideológicos más que como obras de arte.  Ejemplo de ello lo encontramos en Cecila Linares, Vivian Gomoneda, et. al.; Estudio del nivel de comprensión de los espectadores sobre los filmes: Corazón sobre la Tierra y Jíbaro, (folleto mimeografiado), La Habana, Departamento de Investigaciones, ICAIC, 1985.

17. Pablo Ramos: «Los jóvenes y el cine: resultados de algunas investigaciones socio-psicológicas», en: Investigaciones de la personalidad en Cuba, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1987, 197-207.

18. Pablo Ramos: «Sobre la vinculación de la Educación Moral y Estética en la formación del hombre nuevo», en: Boletín de Psicología, No. 1, Vol. VIII, La Habana, Hospital Psiquiátrico de La Haban, Enero-Abril, 1985, 119-129.

19. Fernando González Rey: Motivación moral en adolescentes y jóvenes, La Habana, Editorial Científico Técnica, 1983.

20. Mario Kaplún:  Lectura crítica, Caracas, Centro Guarura, 1982.

21. Michael Tardy: El profesor y las imágenes, Barcelona, Editorial Planeta, 1978.

22. Este modelo Funcional-Moralista se objetiva, según Oliveira Soares, en el análisis moral de los productos culturales. Caracterizado por estar al servicio de cierta doctrina y ser corolario de determinada visión ética por parte de instituciones que pretenden ejercer una cierta hegemonía de pensamiento en la sociedad. Se parte del supuesto de la influencia directa de los medios sobre unas audiencias que son, a su vez, fácilmente influenciables. Se justifica, con ello, el ejercicio del control del tiempo de exposición de los públicos ante los medios, y de la censura a la producción.

23. Pablo Ramos y Silvia Poliakov: «La educación cinematográfica: un reto», en Cine Cubano, No.11, La Habana, 1989.

24. Alicia Vega: «El cine como elemento de promoción para niños de extrema pobreza», en Pablo Ramos y Amado Fernández (comp.): Del otro lado de la imagen. Selección de trabajos presentados a los Encuentros "El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano" 1988 – 1999, La Habana, Red El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, 2000.

25. Antoine Vallet: Educación en la Comunicación, Saint Etienne, Francia, Instituto del Lenguaje Total, 1988.

27. Cf.: Jesús Martín-Barbero: «De los medios a las prácticas», en Guillermo Orozco (Coord.): La investigación de la comunicación desde las prácticas sociales, México, D. F., Universidad Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM No. 1, 1991.

28. Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América, Equipo de Comunicación Social (ECOSAM): Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana, Caracas, marzo de 2001.

29. Ismar de Oliveira: «Challeging "Ortodoxies" in Media Education», en: Media Education in Brazil, São Paulo, University Anhembi Morumbi, 2001, 19-23.

30. Lev S. VygotsKy: Historia del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, La Habana, Editorial Científico Técnica, 1987.

31. «Convención de los Derechos del Niño», Gaceta Oficial de la República de Cuba, La Habana, 28 de diciembre 1991. Año LXXXIX, p.380.

32. Raisa Labrada, et. al: «Géminis: de perceptores a emisores», en Pablo Ramos: Tres décadas de Educomunicación en América latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), Quito, OCLACC, 2001.

33. Raisa Labrada: «Géminis», una alternativa de educación para la salud con adolescentes, Tesis de Maestría en Psicología de la Salud, La Habana, Facultad de Salud Pública, Ministerio de Salud Pública, 1995.

34. Raisa Labrada, et. al.: Op. Cit..

35. Antoine de Saint-Exupéry: El Principito, España, Dolmen Ediciones, 2002.