(pdf)
Permalink
Psicologia para América Latina
ISSN 1870-350X
Variáveis acadêmicas e extracurriculares predizem adaptabilidade de carreira
Academic and extracurricular variables predict career adaptability
Variables académicas y extracurriculares predicen adaptabilidad carrera
Rodolfo Augusto Matteo AmbielI; Gustavo Henrique MartinsII; Lucilene TofoliIII; Lara Priscila de CamposIV
IInstituição Universidade São Francisco
IIInstituição Universidade São Francisco
IIIInstituição Universidade São Francisco
IVInstituição Universidade São Francisco
RESUMO
O objetivo deste estudo foi verificar quais variáveis acadêmicas e extracurriculares podem explicar as dimensões de Adaptabilidade de Carreira (Preocupação, Controle, Curiosidade e Confiança) do estudante universitário. A amostra foi composta por 323 participantes, 67,2% era do sexo feminino com média de idade de 24,33 anos. Como instrumentos foram utilizados um questionário sociodemográfico e a Escala de Adaptabilidade de Carreira, sendo os dados coletados de forma online. Os principais resultados indicaram que as variáveis acadêmicas e extracurriculares, ou seja, satisfação com o curso, satisfação com a escolha, nota, atividades extracurriculares e situação laboral, foram capazes de explicar de 17% a 26% das dimensões de Adaptabilidade de Carreira. Esses resultados fornecem novas possibilidades de intervenções que visem promover os recursos de carreira fundamentais para o século XXI.
Palavras-chave: orientação vocacional; avaliação psicológica; ensino superior; estudantes universitários; adaptabilidade.
ABSTRACT
The objective of this study was to verify which academic and extracurricular variables can explain the Career Adaptability (Concern, Control, Curiosity and Confidence) factors of the university student. Sample was composed of 323 participants, 67.2% were female with mean age of 24.33 years. As instruments were used a sociodemographic questionnaire and the Career Adapt-Abilities Scale (CAAS), and the data was collected online. The main results indicated that the academic and extracurricular variables, that is, satisfaction with the course, satisfaction with choice, grade, extracurricular activities and employment status, were able to explain from 17% to 26% of the career adaptability dimensions. These results provide new possibilities for interventions aimed at promoting the fundamental career resources for the twenty-first century.
Keywords: vocational guidance; psychological assessment; higher education; university students; adaptability.
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue verificar qué variables académicas y extracurriculares pueden explicar los factores de Adaptabilidad de Carrera (Preocupación, Control, Curiosidad y Confianza) del estudiante universitario. la muestra fue compuesta por 323 participantes, el 67,2% era del sexo femenino con promedio de edad de 24,33 años. Como instrumentos se utilizaron un cuestionario sociodemográfico y la Escala de Adaptabilidad de Carrera, siendo los datos recolectados de forma online. Los principales resultados indicaron que las variables académicas y extracurriculares, es decir, satisfacción con el curso, satisfacción con la elección, nota, actividades extracurriculares y situación laboral, fueron capaces de explicar del 17% al 26% de las dimensiones de adaptabilidad de carrera. Estos resultados proporcionan nuevas posibilidades de intervenciones para promover los recursos de carrera fundamentales para el siglo XXI.
Palabras clave: orientación vocacional; evaluación psicológica; enseñanza superior; Estudiantes universitarios; adaptabilidad.
Introdução
O diploma de ensino superior no século XXI é apenas um entre muitas outras exigências para se conseguir uma oportunidade no mercado de trabalho. Pode-se incluir a aquisição de características e competências específicas para executar determinadas tarefas, o estabelecimento de uma rede de relacionamentos saudável e adaptabilidade, ou seja, a capacidade de se adequar às diferentes exigências de trabalho (Teixeira & Gomes, 2004).
No entanto, na maioria das vezes, a admissão do calouro no contexto acadêmico pode ser desestabilizadora, dificultando sua adaptação. Frente a um ambiente menos supervisionado, cabe ao aluno a responsabilidade de estabelecer suas próprias estratégias de cumprimento de prazos, de organização do tempo e das tarefas (Almeida, Soares, & Ferreira, 2002; Upcraft & Gardner, 1989). Porém, muitos ainda não se encontram devidamente preparados para tal desafio (Bariani, 2005), tornando mais difícil sua passagem pelo ensino superior e, podendo acarretar o abandono (Bardagi, 2007).
Para Santos (2000) a universidade precisa se preocupar com os ingressantes, proporcionando condições para adaptação e desenvolvimento, de modo que eles possam ter um papel significativo na sociedade. Almeida e Soares (2004) descrevem a adaptação ao ensino superior como um processo complexo e multifacetado, influenciado por fatores tanto pessoal do jovem como do ambiente em que ele está inserido. Assim, para que o calouro obtenha sucesso acadêmico, Upcraft e Gardner (1989) sugerem que ele desenvolva determinadas competências como o estabelecimento de relacionamentos interpessoais, autoconhecimento e tomada de decisão a respeito de sua carreira. E, para tanto, a universidade deve surgir como uma facilitadora deste desenvolvimento promovendo integração e ajustamento (Soares & Almeida, 2001).
Para Teixeira e Gomes (2004) a participação em projetos práticos e/ou extracurriculares, tais como estágios, congressos, monitorias e iniciação científica, tem se destacado como uma contribuição fundamental na formação da carreira desses estudantes. No seu estudo, os autores investigaram a fase de transição entre universidade e mercado de trabalho com universitários concluintes. Participaram 12 formandos (majoritariamente mulheres com idades entre 21 a 26 anos) de dois cursos de uma universidade pública do país, dos cursos de Odontologia e Farmácia. Os participantes foram entrevistados quanto à trajetória acadêmica, preparação profissional recebida, e expectativas relativas ao futuro. Quanto ao quesito preparação profissional, os entrevistados afirmaram que sua formação foi melhorada por conta da participação em atividades extracurriculares como pesquisas, monitorias e estágios como uma forma de aumentar o comprometimento dos estudantes na sua formação.
As relações entre ambiente acadêmico e profissional estão se tornando cada vez mais estreitas (Vieira, Caires, & Coimbra, 2011). Os estágios curriculares têm sido a porta de entrada ao mundo profissional para os estudantes por intermédio da Lei nº 11.788/2008 que reconhece o estágio como um vínculo educativo-profissionalizante e que garante o exercício da cidadania e democracia no contexto profissional. Desta forma, o aluno passa a ter a chance de adquirir uma visão mais globalizada, de aumentar sua autonomia e de concretizar suas ideias, até então abstratas sobre o mundo do trabalho, por meio de imersão em cenários práticos, resolução de problemas reais e interação com outros profissionais (Caires, 2003).
Neste contexto, uma competência essencial para o desenvolvimento e preparação da carreira de jovens é a Adaptabilidade de Carreira, sendo esta um ponto central da Teoria da Construção de Carreira (Savickas, 2013). A Teoria de Construção de Carreira sugere que a carreira é um processo com o objetivo de ajudar as pessoas a darem significados em suas tarefas profissionais, portanto, é um processo ativo e subjetivo ao contrário de como era visto anteriormente, ou seja, apenas uma sequência de empregos ou promoções ao longo da vida (Savickas, 2013).
A Adaptabilidade de Carreira, por sua vez, trata-se de um conjunto de estratégias de enfrentamento psicossocial que os indivíduos utilizam como forma de se adaptar ao ambiente profissional, ambiente este em que, atualmente, exige dos trabalhadores habilidades diferentes das que eram requeridas pelos cargos do século XX (Kalleberg, Reskin, & Hudson, 2000; Savickas, 2013). Savickas (2013) propõe que a Adaptabilidade de Carreira está muito mais relacionada ao "como" o indivíduo constrói sua trajetória profissional do que com "qual" ocupação ele se interessa, apresentando assim uma evolução da abordagem de maturidade desenvolvida por Super (1980), e então passa a adotar o conceito de Adaptabilidade de Carreira ao invés de maturidade, pois considera o indivíduo como um ser ajustável em qualquer fase de seu desenvolvimento.
De acordo com Savickas (2013) a Adaptabilidade de Carreira é formada por quatro dimensões: Preocupação, Controle, Curiosidade e Confiança. A Preocupação é a dimensão voltada para a competência de orientação para o futuro, ou seja, ter plena consciência de que seus esforços hoje lhes trarão frutos para o amanhã. A falta desta competência no indivíduo é conhecida como indiferença na carreira, significando apatia e desinteresse pelos planos vindouros. O Controle diz respeito à responsabilidade do indivíduo em criar e cuidar de sua própria trajetória profissional. A autonomia e tomada de decisão são competências que englobam esta dimensão e a falta destas, implica na indecisão de carreira sugerindo que o indivíduo se mostre inapto para tomar decisões ao se fazer escolhas. A Curiosidade é a competência relacionada ao interesse em aprender e explorar novos caminhos. Estão incluídas nesta dimensão competências como autoconhecimento e abertura a novas experiências, sendo que a falta delas pode levar o indivíduo a uma visão distorcida do seu eu e da realidade. A última dimensão trata da Confiança que é a capacidade do indivíduo em acreditar em seu potencial e atingir seus objetivos. A autoeficácia e autoestima são competências que compõem a dimensão Confiança e a falta delas sugere a inibição da carreira, ou seja, frustração e o não atingimento de seus propósitos (Savickas, 2013).
Koen, Khlehe e Van Vienen (2012) realizaram um estudo longitudinal quase-experimental com o objetivo de desenvolver a Adaptabilidade de Carreira em estudantes que estavam em transição universidade-trabalho. Os estudantes foram separados em dois grupos, o primeiro chamado de treinamento (n = 32) e o segundo chamado de controle (n = 24). Ambos foram acompanhados em três momentos, o momento de pré-treinamento, pós-treinamento e seis meses depois. Os resultados mostraram que desenvolver as habilidades da Adaptabilidade de Carreira amplia as chances dos jovens se colocarem no mercado profissional tão logo se formem e fazem com que estes obtenham maior satisfação no trabalho. No Brasil, uma pesquisa de Silva e Teixeira (2013) com seis formandos de Engenharia, investigou como o estágio favorece o desenvolvimento da Adaptabilidade de Carreira e uma bem-sucedida trajetória universidade-trabalho. Nesse estudo os resultados mostraram que o estágio contribuiu com o desenvolvimento da Adaptabilidade de Carreira especialmente nas dimensões Curiosidade e Confiança.
Além disso, duas metanálises apontaram para correlações positivas e moderadas entre Adaptabilidade de Carreira e satisfação com a carreira, satisfação acadêmica e empregabilidade (Rudolph, Levigne, Katz, & Zacher, 2017; Rudolph, Levigne, & Zacher, 2017). Na mesma direção, Gamboa, Paixão e Palma (2014) em Portugal encontraram correlações positivas e significativas entre as variáveis rendimento acadêmico e satisfação com o curso em relação às dimensões da Adaptabilidade de Carreira. Ainda sobre o tema, desta vez no Brasil, Bardagi e Albanaes (2015) realizaram um estudo que indicou não haver diferença nas médias entre sexo e ser ou não cotista em relação às dimensões de Adaptabilidade de Carreira. Já em um estudo feito por Ambiel, Hernández e Martins (2016), os autores apontaram para a relação positiva entre as Vivências Acadêmicas e a Adaptabilidade de Carreira em universitários brasileiros, assim como, o papel moderador que a satisfação com o curso parece exercer nesta relação.
Portanto, visto que a carreira, segundo a teoria de Savickas (2005), é construída durante todo o desenvolvimento de vida da pessoa incluindo a fase que o indivíduo está cursando uma graduação (Savickas, 2013), tornam-se necessárias novas investigações para verificar até que ponto as variáveis relacionadas ao contexto acadêmico podem contribuir para o aumento na Adaptabilidade de Carreira, capacidade esta fundamental para o profissional do século XXI. Sendo assim, este estudo teve por objetivo verificar a capacidade preditiva de variáveis acadêmicas e extracurriculares sobre a Adaptabilidade de Carreira do estudante universitário, controlando os efeitos do sexo e da idade. Para este estudo, foram nomeadas de variáveis acadêmicas satisfação com o curso, satisfação com a escolha e autoavaliação de desempenho acadêmico. Por sua vez, as variáveis quantidade de atividades extracurriculares e situação laboral, foram nomeadas neste estudo como variáveis extracurriculares. Com base nos objetivos deste estudo, espera-se que alta satisfação do universitário com o curso e escolha profissional e maior percepção de desempenho acadêmico em conjunto com a realização de atividades extracurriculares e estar empregado, sejam preditores positivos das dimensões da Adaptabilidade de Carreira (Ambiel et al., 2016; Bardagi & Albanaes, 2015; Gamboa et al., 2014; Koen et al., 2012; Rudolph, Levigne, Katz, & Zacher, 2017; Rudolph, Levigne, & Zacher, 2017; Silva & Teixeira, 2013).
Método
Participantes
Participaram deste estudo 323 estudantes universitários, considerando a amplitude de idades entre 18 e 64 anos (M = 24,33; DP = 8,03). A amostra foi composta em sua maioria por estudantes do sexo feminino (f = 217; 67,2%), distribuídos entre o 1º e o 12º semestre, havendo uma maior concentração no 2º (28,2%) e 4º (38,5%) semestres. Os estudantes fazem parte da graduação de diferentes cursos (f = 55), com uma maior representatividade no curso de Psicologia (22%), provenientes de instituições públicas (20,7%) e particulares (79,3%), em sua maioria do Estado de São Paulo (90,4%). Em relação aos turnos estão distribuídos em: matutino (37,8%), vespertino (1,5%), noturno (50,5%) e integral (10,2%).
Instrumentos
Questionário Sociodemográfico: o questionário foi desenvolvido exclusivamente para este estudo, contendo variáveis de identificação (exemplo: idade, sexo, estado de residência, curso), variáveis acadêmicas e variáveis extracurriculares. As variáveis acadêmicas foram compostas pelo nível de satisfação em relação ao curso (escala Likert variando de 1 – nada satisfeito a 5 – muito satisfeito), nível de satisfação em relação à escolha profissional (escala Likert variando de 1 – nada satisfeito a 5 – muito satisfeito) e percepção do estudante em relação à nota que atribuía ao seu desempenho acadêmico (variou de 0 a 10). Por sua vez, as variáveis extracurriculares foram representadas pelas atividades extracurriculares que consistiam na realização de: estágio remunerado; iniciação científica; monitoria; participação em congressos, workshops, seminários; curso de formação complementar e associação acadêmica (1: nenhuma atividade f=138; 2: uma atividade f=110; 3: duas atividades f=40; e 4: três ou mais atividades f=25). Além disso, as variáveis extracurriculares também foram compostas pela situação laboral (1: desempregado f=158; e 2: trabalhando f=165).
Escala de Adaptabilidade de Carreira (CAAS - Audibert & Teixeira, 2015; Teixeira, Bargadi, Lassance, Magalhães & Duarte, 2012): avalia a Adaptabilidade de Carreira, por meio de 24 itens, os quais são divididos igualmente em quatro dimensões: Preocupação, Controle, Curiosidade e Confiança. Sua forma de avaliação é mediante a resposta do quanto a pessoa acredita ter desenvolvido cada habilidade, numa escala Likert que varia de "Desenvolvi pouco ou nada" (1) a "Desenvolvi extremamente bem" (5). Os autores do estudo de validação da escala obtiveram valores satisfatórios de precisão com alfa de Cronbach acima de 0,83 (Controle). No presente estudo as precisões foram satisfatórias, com alfas de 0,83 (Controle), 0,84 (Preocupação) e 0,87 (Curiosidade e Confiança)
Procedimento
Após o parecer favorável do Comitê de Ética (CAAE: 21887613.7.0000.5514), foi realizada a coleta de forma online, por meio de um formulário desenvolvido no aplicativo Google Forms e disponibilizado por link em redes sociais. O formulário online, continha inicialmente as orientações de participação da pesquisa e, na segunda página, o participante teve acesso ao TCLE (Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento), cuja concordância daria acesso definitivo à pesquisa. Uma vez acessada a pesquisa, os participantes responderam ao questionário sociodemográfico e em seguida à CAAS. O tempo de preenchimento foi de, em média, 10 minutos.
Análise de dados
O banco de dados foi analisado por meio do Statistical Package for the Social Sciences 25 (SPSS) e Mplus 7.11. Portanto, a fim de se atingir os objetivos deste estudo foram realizadas as análises descritivas das variáveis utilizadas e suas correlações. Para a interpretação das correlações foram utilizadas as indicações de Cohen (1992), o qual consideram que valores de r na casa de 0 são nulas; entre 0,10 e 0,29 são fracas; entre 0,30 e 0,49 são moderadas; e valores acima de 0,50 representam correlações fortes. Por fim, foi realizada uma Structural Equation Modeling (SEM) com as variáveis satisfação com o curso, satisfação com a escolha, nota, atividades extracurriculares e situação laboral como preditores das quatro dimensões da Adaptabilidade de Carreira (Preocupação, Controle, Curiosidade e Confiança), sendo inseridas duas variáveis de controle, são essas: sexo e idade. Os índices de ajuste utilizados para verificação do ajuste do modelo serão: razão qui-quadrado por graus de liberdade (X²/gl < 3), Confirmatory Fit Index (CFI > 0,90), Tucker-Lewis Index (TLI > 0,90), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA < 0,08) (Hu & Bentler, 1999).
Resultados
Nesta sessão serão apresentadas as relações das variáveis acadêmicas e extracurriculares com as dimensões da CAAS, por meio de correlações, assim como o valor explicativo de cada variável em relação a cada dimensão da CAAS, por meio de SEM. Portanto, a seguir na Tabela 1 são descritas as correlações entre todas as variáveis utilizadas neste estudo.
De maneira geral, as correlações entre as variáveis acadêmicas e extracurriculares e as dimensões da CAAS foram quase todas significativas e positivas, com magnitudes variando de fracas a moderadas. A satisfação com o curso, satisfação com a escolha, nota e as atividades extracurriculares se correlacionaram positiva e significativamente com todas as dimensões da CAAS. Por sua vez, a situação laboral apresentou correlações significativas e positivas com a dimensão Controle e Confiança. Houve correlação significativa e de forma negativa com Curiosidade e Confiança, assim como com a idade, sendo esta com a situação laboral de forma positiva. A satisfação com o curso e com a escolha apresentaram correlações significativas, positivas e fortes. Por fim, a nota se correlacionou significativamente de forma positiva e com magnitudes fracas satisfação com o curso, satisfação com a escolha e atividades extracurriculares.
Em seguida foi realizada uma Modelagem de Equações Estruturais (SEM, da sigla em inglês) entre as variáveis acadêmicas e extracurriculares sobre as dimensões da CAAS, controladas pelo sexo e idade. Sendo assim, na tabela 2 serão descritos os valores preditivos (β) de cada variável sobre as dimensões da CAAS.
Com esse conjunto complexo de variáveis explicou 26% (Preocupação), 22% (Controle) e 17% (Curiosidade e Confiança) das dimensões da Adaptabilidade de Carreira. Das variáveis de controle, somente o sexo foi preditor significativo e negativo das dimensões Controle, Curiosidade e Confiança, demonstrando que as mulheres pontuam mais nesses fatores em comparação com os homens. Em todos os demais resultados significativos, a predição sempre foi positiva, o que indica que todas essas variáveis acadêmicas e extracurriculares podem contribuir pelo menos com uma das dimensões da CAAS. A satisfação com o curso foi a melhor preditora da Preocupação e Curiosidade. Ao passo que o Controle foi melhor predito pela satisfação com a escolha. Por fim, a Confiança teve como melhor preditora a variável nota, sendo esta a única preditora significativa de todos as dimensões da CAAS.
Discussão
Neste estudo o objetivo foi testar como as variáveis acadêmicas e extracurriculares explicam a Adaptabilidade de Carreira do estudante universitário. A partir dos resultados encontrados foi possível confirmar as hipóteses que dizem respeito à relação preditiva positiva entre as variáveis acadêmicas e extracurriculares e as dimensões da CAAS, impactando diretamente as pontuações dos estudantes universitários nestas dimensões.
Na análise de correlação foram encontrados resultados significativos e positivos com magnitudes fracas entre todas as variáveis acadêmicas e todas as dimensões de Adaptabilidade de Carreira, dado este também encontrado em pesquisas anteriores (Ambiel, Hernández, & Martins, 2016; Bardagi & Albanaes, 2015; Gamboa, Paixão, & Palma, 2014; Rudolph, Levigne, Katz, & Zacher, 2017; Rudolph, Levigne, & Zacher, 2017). A Preocupação, uma dimensão relativa a atuações no presente focando o futuro, foi a que teve as maiores correlações com as variáveis acadêmicas em comparação com as demais dimensões da CAAS.
Tal resultado é coerente com o que se poderia esperar e indica que quanto mais as pessoas se preocupam e se preparam para suas carreiras e apresentam atitudes de planejamento acadêmico, podem demonstrar maiores níveis de satisfação com seu curso e atividades acadêmicas, e por consequência demonstrar um melhor desempenho educacional. Porém, deve-se considerar que as outras dimensões (Controle, Curiosidade e Confiança) também apresentaram correlações positivas com as variáveis acadêmicas, mostrando a importância dos aspectos de adaptação do indivíduo para a sua preparação com a carreira escolhida.
As correlações entre as dimensões da CAAS e as atividades extracurriculares foram significativas e positivas, embora com magnitudes menores que as correlações apontadas entre as dimensões e as variáveis acadêmicas. Pode-se inferir que a realização de estágio remunerado, iniciação científica, participação em eventos científicos, curso de formação complementar, monitoria e associação acadêmica, entre outros, contribuem para encarar a carreira em uma perspectiva temporal (Preocupação), para o desenvolvimento da autonomia e tomada de decisão (Controle), para o interesse da busca de informações e autoconhecimento (Curiosidade) e para a antecipação de sucesso que o indivíduo faz sobre sua capacidade de superar obstáculos (Confiança).
Estes resultados demonstram ser congruentes com o construto Adaptabilidade de Carreira (Savickas, 2013), uma vez que estas três dimensões se expressam nas competências ou estratégias que os alunos fazem uso para lidar com as tarefas e transições de carreira. Em um estudo com universitários, por exemplo, Vieira, Caires e Coimbra (2011) investigaram o construto autoeficácia durante o processo de transição para o mercado de trabalho e relatam os aspectos positivos do estágio sobre a confiança do estagiário frente à capacidade de realizar bem suas tarefas, procurar emprego e adaptar-se ao ambiente profissional.
Por sua vez, a situação laboral apresentou correlações significativas e positivas somente com as dimensões Controle e Confiança. Com estes resultados pode-se inferir que trabalhar durante a graduação está relacionado com uma maior responsabilidade e autonomia do indivíduo, assim como, maior capacidade do indivíduo em acreditar em si mesmo para atingir seus objetivos profissionais. Super, Savickas e Super (1996) afirmam que os alunos que são mais conscientes a respeito de suas escolhas, tendem a explorar em maior frequência as opções profissionais, estão envolvidos em atividades de planejamento e gerenciamento de carreira e estão mais aptos a enfrentarem os desafios da transição da universidade ao mercado de trabalho. Teixeira e Gomes (2004) sustentam os achados deste estudo, ao discutirem ser importante a ênfase nas práticas profissionais e na preparação dos estudantes para a transição no ambiente de trabalho, proporcionando não apenas uma reflexão, mas também e, sobretudo, a responsabilização do estudante sobre a sua trajetória acadêmica e profissional.
Por fim, os resultados apontaram que tanto as variáveis acadêmicas (satisfação com o curso, satisfação com a escolha e nota) quanto as variáveis extracurriculares (atividades extracurriculares e situação laboral) se mostraram eficazes em explicar parte das dimensões da CAAS, mesmo depois de controlar os efeitos da idade e sexo dos participantes. Portanto, alterações em uma ou mais variáveis podem implicar em alterações nas dimensões da Adaptabilidade de Carreira do estudante. Sendo assim, é recomendado que as instituições de ensino superior invistam nestes aspectos, seja se preocupando com a satisfação do estudante em relação ao curso ou a escolha profissional que o mesmo fez, ou então fornecendo subsídios para que o mesmo possa apresentar bom desempenho acadêmico e se perceber como tal, ou até mesmo oferecendo oportunidades de atividades extracurriculares ou estágios de trabalho nas áreas do curso destes estudantes, pois com isso, indiretamente a instituição estará também investindo em um melhor desenvolvimento de carreira desses estudantes.
A dimensão Preocupação foi o que apresentou maior valor explicativo. Nesta dimensão, as variáveis extracurriculares não foram preditoras significativas, o que sugere que as experiências de trabalho ou a quantidade de atividades extracurriculares que o estudante realiza durante o curso não aparecem como indicadores para que a pessoa comece a pensar sobre o seu futuro profissional, planejando e enfrentando com otimismo os desafios que possam surgir (Savickas, 2013). Por outro lado, as variáveis acadêmicas se mostraram preditoras importantes de altas pontuações em Preocupação. Sendo assim, os estudantes satisfeitos com o seu curso e com a sua escolha profissional e também aqueles que se deram uma boa nota em relação ao seu desempenho no curso tendem apresentar maiores níveis de Preocupação, fato este encontrado também no estudo de Gamboa e Palma (2014), que apontaram para a relação positiva entre desempenho acadêmico e satisfação com o curso e Preocupação.
Ainda nesse sentido foi visto que em todas as dimensões da CAAS o conjunto de variáveis acadêmicas foram sempre as que apresentaram maiores magnitudes de predição (β). Isso pode estar ligado ao fato da Adaptabilidade de Carreira ser um construto relacionado ao "como" o indivíduo constrói a sua carreira, da mesma forma que as informações das atividades acadêmicas foram recolhidas, ou seja, como a pessoa se sente satisfeita em relação ao curso e a sua escolha profissional e como ela se vê em relação ao seu desempenho acadêmico. Por outro lado, as variáveis extracurriculares estariam relacionadas com "qual" atividade/profissão a pessoa realiza ou realizou até aquele momento do curso, ou seja, qual trabalho ela exerce e quais atividades extracurriculares ela realizou. Desta forma, estas variáveis extracurriculares poderiam estar mais relacionadas com os interesses profissionais, por exemplo, em comparação com a Adaptabilidade de Carreira (Savickas, 2013). Portanto, os resultados com a Adaptabilidade de Carreira neste estudo foram ao encontro com o modelo teórico que apresenta a Adaptabilidade de Carreira como um processo de autorregulação, que medeia a relação entre disposições e comportamentos (Brown & Lent, 2016; Rossier, 2015), sendo essa uma possível explicação para os baixos valores explicativos das variáveis comportamentais (atividades extracurriculares e situação laboral) em relação às dimensões da CAAS.
Entretanto, Controle e Confiança também foram explicados pela variável situação laboral, sendo este dado justificado pelo fato destas serem dimensões relacionadas à capacidade de tomar decisões, além de apresentarem uma expectativa de sucesso nos desafios da carreira atuais e que estão por vir (Savickas, 2013). Por esse motivo os estudantes que tiveram experiências profissionais durante o curso tendem a ser mais confiantes e atuarem como protagonistas no desenvolvimento de suas carreiras.
Ao passo que o valor explicativo das variáveis extracurriculares em relação ao Controle vai ao encontro do estudo de Silva e Teixeira (2013), os quais apontaram para a contribuição do estágio no desenvolvimento desta dimensão da Adaptabilidade de Carreira. Este dado pode ser entendido por meio do conceito teórico da dimensão, sendo assim, ao passo que os indivíduos participavam de diversas atividades extracurriculares, seus recursos de Controle eram desenvolvidos, ou seja, aumentavam sua capacidade de tomar decisões por conta própria acerca da sua carreira.
Conclusão
Neste estudo as variáveis acadêmicas e as dimensões da CAAS apresentaram efeito teto (médias altas), possivelmente devido à desejabilidade social, presente nestes tipos de variáveis, sendo que isso pode ter colaborado para as correlações encontradas entre ambas. Contudo, por se tratar de uma coleta online, hipotetiza-se também que os participantes que se dispõem a participar em sua maioria são aqueles que estão mais engajados em seus cursos e apresentam bom desempenho acadêmico, sendo essa uma possível explicação para o alto valor das médias das variáveis acadêmicas aqui avaliadas. Portanto, recomenda-se que sejam realizados estudos futuros avaliando estas mesmas variáveis em coletas presenciais, a fim de se comprovar ou refutar essas hipóteses, além de poder também replicar os dados aqui levantados.
Considerando que a carreira como um processo subjetivo e contextual ao longo da vida do indivíduo, a qual é construída a partir de vivências passadas, experiências presentes e aspirações futuras (Savickas, 2013; Super, 1980), o período de graduação torna-se parte relevante nesse processo de construção. Sendo assim, sugere-se que as instituições de ensino e profissionais da área de orientação profissional apostem cada vez mais em atividades que colaborem para uma eficiente fase de desenvolvimento de carreira, oferecendo a esses estudantes universitários oportunidades, dentro e fora da universidade para que eles possam desenvolver competências importantes para que assim, ampliem as chances de se colocarem no mercado de trabalho, contribuindo também para sua futura satisfação profissional (Koen, Khlehe & Van Vienen, 2012; Silva & Teixeira, 2013). Visto isso, o presente estudo contribui com os interessados no assunto, ao apresentar algumas variáveis acadêmicas e extracurriculares que podem ser levadas em consideração na oferta desse tipo de serviço. Uma vez que o propósito de qualquer instituição de ensino superior é formar e preparar o estudante para a sua carreira, facilitar o desenvolvimento das competências de carreira desses estudantes torna-se imprescindível.
Referências
Almeida, L. S., & Soares, A. P. (2004). Os estudantes universitários: Sucesso escolar e desenvolvimento psicossocial. Em E. Mercuri, & S. A. J. Polydoro (Eds.), Estudante universitário: Características e experiências de formação (pp. 15-40). Taubaté, SP: Cabral Universitária. [ Links ]
Almeida, L. S., Soares, A. P. C., & Ferreira, J. A. (2002). Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r): Avaliação do ajustamento dos estudantes universitários. Avaliação Psicológica, 2. 81-93. Recuperado de https://repositorium.sdum.uminho.pt/ bitstream/1822/12074/1/Almeida%2C%20Soares%20%26%20Ferreira%2C%202002.pdf [ Links ]
Ambiel, R. A. M., Hernández, D. N., & Martins, G. H. (2016). Relações entre Adaptabilidade de Carreira e Vivências Acadêmicas no Ensino Superior. Psicología Desde El Caribe, 33(2), 158-168. doi: 10.14482/ psdc.33.2.7071 [ Links ]
Audibert, A., & Teixeira, M. A. P. (2015). Escala de Adaptabilidade de Carreira: Evidências de Validade em Universitários Brasileiros. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 16(1), 83-93. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/2030/203041069009/ [ Links ]
Bardagi, M. P. (2007). Evasão e comportamento vocacional de universitários: estudo sobre desenvolvimento de carreira na graduação. (Dissertação de Mestrado, UFRGS). [ Links ]
Bardagi, M. P., & Albanaes, P. (2015). Relações entre Adaptabilidade de carreira e personalidade: Um estudo com universitários ingressantes brasileiros. Revista da Associação Portuguesa de Psicologia, 29(1), 35-44. doi: 10.17575/rpsicol.v29i1.989 [ Links ]
Bariani, I. C. D. (2005). Vivência acadêmica de universitários ingressantes. Relatório técnico de pesquisa. Campinas: Faculdade de Psicologia, PUC. [ Links ]
Caires, S. (2003). Vivências e percepções do estágio pedagógico: A perspectiva dos estagiários da Universidade do Minho. (Tese de doutorado não publicada, Universidade do Minho), Braga, Portugal. [ Links ]
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1). 155-159. doi: 10.1037/0033-2909.112.1.155 [ Links ]
Gamboa, V., Paixão, O., & Palma, A. I. (2014). Adaptabilidade de carreira e autoeficácia na transição para o trabalho: O papel da empregabilidade percebida – estudo com estudantes do ensino superior. Revista Portuguesa de Pedagogia, 48(2), 133-156. doi: 10.14195/1647-8614_48-2_7 [ Links ]
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. doi: 10.1080/10705519909540118 [ Links ]
Kalleberg, A. L., Reskin, B. F., & Hudson, K. (2000). Bad jobs in America: Standard and non-standard employment relations and job quality in the United States. American Sociological Review, 65(2), 256-278. doi: 10.2307/2657440 [ Links ]
Koen, J., Khlehe, U., & Van Vianen, A. E. M. (2012). Training career adaptability to facilitate a successful school-to-work transition. Journal of Vocational Behavior, 81(3), 395-408. doi: 10.1016/j. jvb.2012.10.003 [ Links ]
Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 (2008). Estabelece as Diretrizes de Estágio. Consolidação das Leis de Trabalho. [ Links ]
Rossier, J. (2015). Career Adaptability and Life Designing. Em L. Nota, & J. Rossier (Org.), Handbook of life design: From practice to theory and from theory to practice (pp. 153-167). Göttingen, Germany: Hogrefe Publishing. [ Links ]
Rudolph, C. W., Lavigne, K. N., & Zacher, H. (2017). Career adaptability: A meta-analysis of relationships with measures of adaptivity, adapting responses, and adaptation results, Journal of Vocational Behavior, 98, 17-34. doi: 10.1016/j.jvb.2016.09.002 [ Links ]
Rudolph, C. W., Lavigne, K. N., Katz, I. M., & Zacher, H. (2017). Linking dimensions of career adaptability to adaptation results: A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior, 102, 151-173. doi: 10.1016/j. jvb.2017.06.003 [ Links ]
Santos, S. M. (2000). As responsabilidades da universidade no acesso ao ensino superior. Em A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos, & S. M. Caires (Orgs.), Transição para o Ensino Superior (pp. 69-78). Braga: Universidade do Minho. [ Links ]
Savickas, M. L. & Porfeli, E.J. (2012). The Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 661-673. doi: 10.1016/j.jvb.2012.01.011 [ Links ]
Savickas, M. L. (1997). Career adaptability: An Integrative construct for life-span, life-space theory. The Career Development Quarterly, 45, 247-259. doi: 10.1002/j.2161-0045.1997.tb00469. [ Links ]
Savickas, M. L. (2002). Career construction: A developmental theory of vocational behavior. Em D. Brown & Associates (Eds.), Career choice and development (4 ed., pp. 149–205). San Francisco: Jossey Bass. [ Links ]
Savickas, M. L. (2013). The theory and practice of career construction. Em S. D. Brown, & R. W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and research to work (2ª ed., pp. 147-183). Hoboken: Wiley. [ Links ]
Silva, C. S. C., & Teixeira, M. A. P. (2013). Experiências de estágio: Contribuições para a transição universidade-trabalho. Paidéia, 23(54), 103-112. doi: 10.1590/1982-43272354201312 [ Links ]
Soares, A. P. C., & Almeida, L. S. (2001). Transição para a universidade: Apresentação e validação do questionário de expectativas acadêmicas (QEA). Em B. D. da Silva, & L. S. Almeida (Orgs.), Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia, IIl, (pp. 899-909). Centro de Estudos em Educação e Psicologia. Universidade do Minho: Braga. [ Links ]
Super, D. E. (1980). A life-span, life-space approach to career development. Journal of Vocational Behavior, 16(3), 282-298. doi: 10.1016/0001-879(80)90056-1 [ Links ]
Super, D. E., Savickas, M. L., & Super, C. M. (1996). The life-span, life-space approach to careers. Em D. Brown, L. Brooks, & Assoaciates (Orgs.), Career Choice and Development (pp. 121-178). San Francisco: Jossey Bass. [ Links ]
Teixeira, M. A. P., & Gomes, W. B. (2004). Estou me formando... e agora? Reflexões e perspectivas de jovens formandos universitários. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 5(1), 47-62. Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-33902004000100005 [ Links ]
Teixeira, M. A. P., Bargadi, M. P. Lassance, M. C. P., Magalhães, M. O., & Duarte, M. E. (2012). Career Adapt-Abilities Scale—Brazilian Form: Psychometric properties and relationships to personality. Journal of Vocational Behavior. 80(3), 680-685. doi: 10.1016/j.jvb.2012.01.007 [ Links ]
Upcraft, M. L. & Gardner, J. N. (1989). A comprehensive approach to enhancing freshman success. Em M. L. Upcraft, & J. N. Gardner (Orgs.), The freshman year experience: Helping students survive and succeed incollege. San Francisco: Jossey-Bass. [ Links ]
Vieira, D. A., Caires, S., & Coimbra, J. L. (2011). Do ensino superior para o trabalho: Contributo dos estágios para inserção profissional. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 12(1), 29-36. Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-33902011000100005 [ Links ]
Brown, S. D., & Lent, R. W. (2016). Vocational Psychology: Agency, Equity, and Well-Being. Annual Review of Psychology, 67(27), 541-565. doi: 10.1146/ annurev-psych-122414-033237 [ Links ]
Endereço para correspondência
Rodolfo Augusto Matteo Ambiel
E-mail: rodolfo.ambiel@usf.edu.br
Rua Waldemar César da Silveira, 105, Vila Cura D'Ars
Campinas, SP, Brasil
CEP: 13045-510
Telefone: (19) 3779-3300
Recebido em: 04/2019
Reformulado em: 06/2019
Aceito em: 07/2019
Nota dos autores:
Apoio: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001
Contato com os autores:
Rodolfo Augusto Matteo Ambiel, Doutor em Psicologia, Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Campinas–SP, Brasil.
E-mail: ambielram@gmail.com ORCID: 0000-0002-3921-8547
Gustavo Henrique Martins, Mestrando em Psicologia pela Universidade São Francisco, Campinas–SP, Brasil.
E-mail: gustavoh.martins95@gmail.com ORCID: 0000-0002-5125-2553
Lucilene Tofoli, Mestra pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Campinas–SP, Brasil.
E-mail: lucitofoli@hotmail.com ORCID: 0000-0001-7839-0887
Lara Priscila de Campos, Mestra e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Campinas–SP, Brasil.
E-mail: lara@laracampos.com.br ORCID: 0000-0002-1151-2170
