AMPLIANDO

 

A preparação do professor em análise do comportamento

 

Training teachers with behavioral analysis techniques

 

La preparación del docente en el análisis de comportamiento

 

 

Paula Suzana Gioia^I; Ana Carolina Vieira Fonai^II

^IProfª Doutora da Faculdade de Psicologia e do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E-mail: gioia@terra.com.br
^IIMestranda do Programa de Estudos Pós-graduando em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

 

 

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RESUMO

A análise do comportamento, há muito tempo, investiga técnicas e procedimentos para a preparação de profissionais da educação. Atualmente, a preparação do professor de escola pública conta com um complicador: a inclusão de alunos "com necessidades especiais". O objetivo do presente trabalho foi preparar uma professora designada para atender alunos do programa municipal de inclusão. Partiu-se do interesse da própria professora, que se sentia desamparada para essa nova função. O trabalho com essa professora constou de diferentes fases: desde sua sensiblização para os resultados de intervenções baseadas na análise do comportamento, passando pela discussão de conceitos teóricos até a sua preparação para o trabalho com esses alunos, dentro e fora da sala de aula que lhe estava designada. Avaliações foram realizadas a fim de verificar a eficácia dos procedimentos de ensino. Constatamos que ocorreu mudanças no comportamento da professora, coerentemente com o que lhe foi ensinado e, conseqüentemente, as crianças atendidas também mudaram.

Palavras-chave: preparação de professores; análise do comportamento; inclusão.

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ABSTRACT

Behavior analysis has investigated for a long time techniques and procedures in order to prepare education professionals. The objective of this work was to prepare a teacher designated to work with public school's inclusion program. The procedures intended to allow the professional to know a few basic concepts of behavior analysis, to implement motivating items assessments, to distinguish between adequate and inadequate behaviors and to apply the acquired concepts to classroom where the student attended to in order to obtain some kind of generalization. Teaching procedure included: reading and discussion of texts, instructions, role-playing (watch and apply procedures on children). Assessments were made to verify procedure's efficiency. There were observed changes in teacher's behavior coherently with the teaching program and also changes in children's behavior. Results suggest that the procedure can be effective in teaching teachers on inclusion program.

Keywords: teacher's skill acquisition; behavior analysis; inclusion.

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RESUMEN

El análisis del comportamiento hay mucho tiempo investiga técnicas y procedimientos para la preparación de profesionales de la educación. El objetivo del presente trabajo fue preparar una profesora designada para atender a los alumnos del programa municipal de inclusión. Los procedimientos tuvieron como objetivo posibilitar al profesional conocer algunos conceptos básicos del análisis del comportamiento, implementar evaluaciones de ítems motivadores, diferenciar comportamientos adecuados de inadecuados y aplicar los conceptos adquiridos en las salas de apoyo a la inclusión y dentro de aula. El procedimiento de enseñanza incluyó: lectura y discusión de materiales impresos, instrucción, observación de dramatización y aplicación de los procedimientos en los niños con comentarios posteriores. Evaluaciones fueron realizadas a fin de verificar la eficacia de los procedimientos de enseñanza. Fue observada un cambio en el comportamiento de la profesora coherentemente con lo que fue enseñado, además de cambios en el comportamiento de los niños atendidos. Los resultados sugieren que el procedimiento utilizado puede ser eficaz en la preparación de educadores de alumnos del programa de inclusión.

Palabras clave: preparación de profesores; análisis del comportamiento; inclusión.

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A educação é uma questão central para nossa cultura, uma vez que é fundamental para a sua sobrevivência. A cultura depende dos objetivos selecionados pelo ensino e da qualidade desse ensino. Descreve Skinner:

A sobrevivência [da cultura] é um valor difícil. Idealmente, um sistema de educação deve maximizar as oportunidades que a cultura tem não só de lidar com seus próprios problemas, mas de aumentar firmemente sua capacidade de fazê-lo. Para planejar um sistema desses, teremos de saber: 1) quais os problemas que a cultura terá que enfrentar; 2) que espécies de comportamentos humanos contribuirão para a sua solução; 3) que tipos de técnicas gerarão esses comportamentos. (1972, p. 222)

Skinner defende, nesse momento, a necessidade da construção de um sistema de ensino que esteja preparado para dar conta das dificuldades que determinada cultura enfrenta ou enfrentará e, mais importante, defende o planejamento cuidadoso desse sistema.

De acordo com o autor, os psicólogos educacionais passaram anos avaliando os resultados do ensino, mas negligenciaram o próprio ensino, o que impediu que se desenvolvesse uma tecnologia do ensino voltada para o estudo e o desenvolvimento de metodologias e técnicas que tornassem o ensino mais eficaz.

A proposta skinneriana para a educação pressupõe, primeiramente, que os processos de aprendizagem e de ensino sejam estudados e compreendidos, e que os princípios de uma análise científica do comportamento contribuam para o planejamento de escolas, equipamentos, textos e práticas de sala de aula. De acordo com o autor:

Um sistema educacional realmente eficiente não pode ser estabelecido até que se compreendam os processos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano é complexo demais para ser deixado à experiência casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores necessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxílio oferecida por uma análise científica do comportamento. (Ibid., p. 91)

O auxílio a que o autor se refere diz respeito à formação de professores, Nesse sentido, para que a análise do comportamento possa contribuir para o ensino, ela deve estar presente na própria formação do professor. De acordo com Zanotto, autora que discute a formação de professores sob a ótica da proposta skinneriana de ensino,

[...] a eficácia da educação no preparo de indivíduos competentes e autônomos para atuar nas variadas instâncias da realidade social está diretamente relacionada à sua eficácia em preparar, de modo especial, aqueles que nela permanecerão para exercer aquela função: os professores. O fundamental papel social da educação inviabiliza-se quando os agentes que nela atuam não conseguem exercer, com competência e autonomia, sua função de ensinar. (2004, p. 37)

A preparação do professor torna-se então um pilar fundamental na construção de um sistema de ensino eficaz. E assim como a educação do aluno deve ser cuidadosamente estudada e planejada para ser eficaz, a formação do educador também pressupõe uma análise das contingências que atuam sobre o seu comportamento e o planejamento para sua mudança.

Garantir ao professor o acesso aos saberes relevantes à sua prática, por meio de uma formação adequada, não é, no entanto, suficiente para mudar a sua ação e alterar o método segundo o qual ele tem, de modo árduo e nem sempre bemsucedido, se proposto a ensinar. Mudanças nos comportamentos do professor, ao ensinar, só podem ser obtidas se contingências forem adequadamente planejadas para isso. (Zanotto, 2002, p. 132)

Inúmeros trabalhos (Iwata et al., 2000; Moore et al., 2002; Lavie e Sturmey, 2002; Wallace et al., 2004; Sarokoff e Sturmey, 2004) têm sido desenvolvidos em análise do comportamento para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem e para o desenvolvimento de métodos e procedimentos que resultassem no desenvolvimento e aperfeiçoamento da formação de professores e de outros profissionais de educação.

Os estudos mencionados resultaram em uma promissora proposta para a formação de professores; no entanto, não tem sido uma proposta absorvida nos ambientes educacionais. Várias razões poderiam ser citadas para essa exclusão da análise do comportamento do ambiente escolar (Gioia, 2004). Mas, conforme nos alertam Pereira, Marinotti e Luna, "práticas pedagógicas e procedimentos de ensino têm valor na medida em que geram melhor aprendizagem, não em função da consistência (maior ou menor) das formulações teóricas em que estão baseadas" (2004, p. 12). Isso significa que o ambiente educacional está perdendo quando deixa de lado ferramentas de ensino que aumentam sua efetividade.

E o que se tem visto não são resultados caracterizados pela melhor aprendizagem, nem por desempenhos satisfatórios; pelo contrário, vem aumentado, ao longo dos anos, o número de alunos em situação de fracasso escolar. Pereira et al. defendem:

É justamente o foco sobre o impacto da educação básica e fundamental que permite afirmar a existência de uma grande crise educacional e que estabelece os melhores parâmetros para a revisão daquilo que vem sendo feito em nome da educação. E a literatura nessa área vem mostrando com insistência que a finalidade precípua da educação não está sendo alcançada. (2004, pp. 12-13)

Como explicação para esse quadro, os autores listam uma série de relações, dentre elas a atribuição dada pelo professor ao fracasso do aluno, a desconsideração do seu repertório de entrada na situação de ensino e o fato de o professor não estar sensível às transformações que provoca nos alunos.

Muitos fatores, estranhos à aprendizagem em si interferem no desempenho do professor, como destacam os autores: instâncias superiores, outros professores, plano de aula, comportamento disciplinar do aluno, qualidade da relação com os alunos, participação dos pais na escola, crenças sobre as famílias dos alunos, crenças sobre a responsabilidade pelo desempenho do aluno, exigências burocráticas, expectativas profissionais e formação profissional.

A atribuição dada pelo professor ao fracasso do aluno é um assunto que foi abordado em diversos estudos, como, por exemplo, em Myers e Holland (2000). O que foi percebido é que, na maioria das vezes, os professores atribuem o mau desempenho do aluno a fatores internos ao aluno e externos à sua própria atuação, como, por exemplo, a situação familiar e socioeconômica, a motivação e maturidade e a saúde e inteligência do aluno. Essa visão impede a proposição de uma reformulação nos procedimentos de ensino e é mantida ao encontrar apoio dentro da comunidade em que o professor está inserido. Comentam Myers e Holland: "os professores só discutem os problemas comportamentais dos alunos com outros professores, o que perpetua um sistema fechado e superficial de conhecimento, de abrangência limitada" (2000, p. 273).

A desconsideração do repertório de entrada do aluno também é uma questão central na análise da atual crise na educação. Utilizam-se aulas e padrões de exigência homogêneos, fazendo com que boa parte dos alunos incapazes de acompanhar fique retida ao longo do sistema educacional.

Há uma pressuposição precipitada em dizer que a formação dos professores é incompleta ou mesmo que estes não se interessam por estudar. De acordo com pesquisas levantadas por Pereira et al. (2004), estudar aparece em primeiro lugar na preferência do que os professores gostariam de fazer em benefício de sua escola. Outras pesquisas levantadas pelos autores demonstram que há densa oferta de cursos de aperfeiçoamento e reciclagem, bem como adesão elevada dos professores a esses cursos. Apesar disso, não se observam alterações em seu comportamento.

Os autores destacam duas hipóteses para explicar esse fato: em primeiro lugar, está a falta de continuidade e a atração exercida por "modismos", tornando inconsistente a formação do professor. Em segundo lugar, está a

[...] natureza eminentemente verbal destes cursos: o professor aprende (muitas vezes, aprende bem) a discorrer sobre os temas, definir e manipular verbalmente conceitos, enumerar as vantagens da proposta em estudo, etc. Entretanto, via de regra, o que é desenvolvido é meramente repertório verbal. (Ibid., pp. 23-24)

Os fatores anteriormente mencionados levam o professor a produzir resultados de aprendizagem insatisfatórios, isto é, levam o aluno ao fracasso escolar. Isso pode ser considerado para alunos com desenvolvimento típico, mas mais agudamente para alunos com desenvolvimento atípico: "Quanto piores forem as condições que o aluno traz para a escola (sejam elas acadêmicas, sociais ou familiares), maior é a necessidade que ele tem da escola e de um ensino que considere seus déficits" (ibid., p. 30).

Com a recente implantação de uma política de inclusão, as portas das escolas públicas e também as particulares foram abertas a crianças portadoras de déficits de diferentes naturezas e diversos incentivos foram fornecidos ao aluno e à família a fim de garantir sua assiduidade.

Apesar de se tentar garantir que a escola aceite o aluno com necessidades especiais e que este venha à escola garantindo-lhe incentivos como transporte, não é certo, no entanto, que o professor que receberá o aluno obtenha treinamento específico ou que seja previamente apto a trabalhar com essa população. Boa parte dos professores regentes das salas especiais (SAAI) não possui especialização ou oferta para realizá-la, além de os incentivos financeiros serem escassos. E mesmo que possuíssem especializações, como anteriormente discutido, isso não garantiria, necessariamente, uma atuação eficaz.

Dessa forma, há alguns anos, um grande número de crianças portadoras de "necessidades especiais" foi incluído na escola, mas, pela falta de preparo dos educadores responsáveis pela sua formação acadêmica, o que se vê é um número crescente de crianças em situação de fracasso social e acadêmico.

O presente trabalho surgiu quando uma professora designada para atender alunos do programa de inclusão procurou nosso auxílio para ajudá-la a trabalhar com as crianças e jovens do programa de inclusão na sua escola.

 

Relato da experiência

Participaram do trabalho a professora de uma escola municipal de educação fundamental responsável pela inclusão e os alunos do programa de inclusão por ela atendidos. Entre os alunos que atendia, os diagnósticos mais comuns eram de autismo, Síndrome de Down e Síndrome de Moebius.

Os alunos eram chamados pela professora no horário oposto ao da aula e, em uma sala que servia também para armanezar material escolar, ela tentava fazer algum tipo de jogo que considerava mais "instrutivo", como, por exemplo, quebra-cabeças, montagem de palavras a partir de letras avulsas, desenhos, leitura de histórias, jogo da memória. A professora tinha também a preocupação de não isolar essa criança de outras e com isso ir na direção oposta prevista pelo programa de inclusão. Assim, costumava chamar outras crianças, nomalmente com desenvolvimento típico, para participarem dos jogos nesse horário invertido.

Apesar de ter realizado diversos cursos voltados para a educação especial, a professora nunca tinha tido contato acadêmico com a análise do comportamento. No começo do trabalho, ela demonstrava insegurança quanto à abordagem, mas procurou auxílio devido à dificuldade em trabalhar com os alunos do programa.

O trabalho foi realizado em encontros semanais de 60 a 120 minutos de duração ao longo de sete meses e consistiu de diversas etapas. As observações e preparações foram realizadas na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI) e em sala de aula.

No primeiro momento, foi realizada a delimitação das necessidades, por meio de observações semanais dos atendimentos individuais realizados pela professora na SAAI e do aluno em sala de aula. Foram identificados nesse momento os comportamentos a serem trabalhados. A partir dessas observações, constatamos como necessária a preparação das habilidades de:

- identificar e utilizar itens motivadores para os alunos;

- diferenciar entre comportamentos acadêmicos e comportamentos inadequados;

- planejar tarefas e utilizar procedimentos de ajuda;

- ensinar e manter comportamentos de trabalho, assim como analisar as contingências que controlam o comportamento dos alunos;

- conduzir os trabalhos com alunos dentro da sala de aula.

No segundo momento, foi realizada a preparação propriamente dita da professora, dividida em seis etapas:

(1) contato instrucional com procedimentos da análise do comportamento;

(2) introdução a noções de alguns conceitos básicos da análise do comportamento;

(3) seleção de itens potencialmente motivadores para o trabalho dos alunos;

(4) diferenciação entre comportamentos academicamente adequados e inadequados;

(5) ensino e manutenção de comportamentos de trabalho nos alunos;

(6) generalização para a situação de sala de aula.

A preparação da professora foi baseada em leituras extraídas do livro Passo a Passo, seu caminho, de Windholz (1988), um manual preparado especialmente para pais e profissionais não familiarizados com a análise do comportamento e em textos preparados pela pesquisadora baseados em pesquisas que tratavam de intervenções no ambiente escolar. Após a leitura de cada texto, a professora e a pesquisadora discutiam seu conteúdo e a sua possível "transposição" para a prática.

Além de leituras e discussão, a pesquisadora observava junto com a professora o desempenho de diferentes alunos em sala de aula e, após, discutiam o que os alunos tinham feito na situação de ensino observada. As discussões tinham como finalidade levar a professora a, pouco a pouco, identificar o que os alunos faziam em cada uma das situações e o que era esperado que fizessem, de acordo com a realidade daquela situação. Isso significou que professora e pesquisadora criaram juntas uma descrição dos comportamentos academicamente adequados e inadequados. Durante as discussões, a pesquisadora também indicava formas de atuação da professora em relação aos diversos comportamentos dos alunos em cada momento do ensino.

Para a análise do comportamento, ensinar é planejar contingências. Contingências de ensino envolvem, necessariamente, a atividade acadêmica a ser desenvolvida, o que o aluno deve fazer nessa atividade e as conseqüências liberadas pelo professor pela produção da atividade pelo aluno. Quando o aluno está iniciando o ensino acadêmico, é pouco provável que o trabalho acadêmico, por si, o mantenha trabalhando. Nesse sentido, o professor mantém o aluno interessado, inicialmente, se planejar que, a cada pequeno produto (cuja exigência aumenta gradativamente), o aluno obtenha algum item que considere importante.

Uma etapa do trabalho com a professora consistiu em ajudá-la a identificar os itens motivadores ou de interesse de cada aluno em particular. Para aprender a selecionar itens de interesse, a professora observou uma dramatização realizada pela pesquisadora e por uma colaboradora. Feito isso, a pesquisadora observou um atendimento da professora em que tentava identificar itens de preferência em um aluno e seu desempenho foi comentado detalhadamente, em uma reunião posterior.

Até esse momento, a professora, portanto, já discutia alguns procedimentos que focavam a importância das conseqüências para a manutenção dos comportamentos. Também estava apta a identificar, para cada aluno, que tipo de conseqüência seria mais eficiente e, mais importante, sabia identificar o que o aluno deveria fazer, isto é, tinha mais clareza do que era ou não produtivo no ambiente escolar para determinado aluno.

A pesquisadora sempre observava o trabalho da professora com algum aluno na sala da SAAI e conversava com ela sobre seu atendimento. Essa conversa era feita na forma de perguntas do tipo: "Como você viu o trabalho de I hoje? O que foi bom? O que não foi? Como você agiu? O que aconteceu quando você agiu de determinada forma?". Essas perguntas tinham como finalidade levar a professora a se auto-observar e verificar a interferência de seu desempenho no desempenho do aluno. Todas as respostas a essas perguntas eram comentadas e a pesquisadora procurava salientar os acertos da professora.

O terceiro momento foi a avaliação de todas as habilidades preparadas, a partir da observação do atendimento realizado pela professora na sala de apoio à inclusão e em sala de aula. Para a fase de introdução a conceitos básicos, foram preparadas duas avaliações escritas a serem respondidas pela professora.

 

Resultados obtidos

Após a fase de contato instrucional com procedimentos da análise do comportamento, foi observado um aumento, por parte da professora, na busca por literatura em análise do comportamento. Sua insegurança quanto à abordagem persistiu por mais um tempo, no entanto, sua curiosidade sobre o assunto aumentou. Além disso, ela pôde entrar em contato com resultados alcançados por pesquisas anteriores e teve uma idéia do tipo de resultado que se busca com procedimentos dessa abordagem.

Após a fase de introdução a conceitos básicos da análise do comportamento, a professora respondeu corretamente oito dentre dez questões da primeira avaliação e dez dentre dez questões da segunda avaliação. Mais do que isso, demonstrou generalidade do conhecimento ao discutir os atendimentos e utilizar os termos presentes nos textos. Pôde-se perceber também um aumento significativo, tanto em sala de aula quanto na SAAI, de uso dos procedimentos de ensino presentes nos textos. Além disso, ler esse tipo de literatura tornou-se uma atividade prazerosa para ela. Após o término da preparação, ela comprou e pediu emprestado uma série de livros que tratavam dessa abordagem.

Após ter feito a seleção de itens motivadores com alguns alunos, observamos uma mudança no comportamento da professora coerente com o ensino, isto é, agora a professora deixava de ser dominada pelo aluno, de responder a suas manhas e impunha uma tarefa a ser realizada, ou seja, houve uma diminuição acentuada de respostas impróprias da professora. A utilização de itens motivadores logo tornou-se visivelmente útil também para a professora: no primeiro atendimento que os utilizou, ela relatou a mudança que percebeu em um aluno especialmente "difícil" para ela. Dessa forma, sentiu-se confiante para continuar usando esses itens como conseqüências a comportamentos academicamente apropriados e suspendê-los quando os alunos não estavam envolvidos no trabalho acadêmico proposto.

A diferenciação, pela professora, entre comportamentos acadêmicos adequados e inadequados foi gradativamente se aperfeiçoando. Antes, ela descrevia como adequados uma série de comportamentos dos alunos que atrapalhavam a aprendizagem, como, por exemplo, o aluno reclamar que está cansado ou que não gosta daquela tarefa. Assim, ela pôde atuar sobre esses comportamentos de forma mais eficaz, antevendo sua ocorrência e evitando que acontecessem, o que possibilitou que outros comportamentos incompatíveis e mais adequados tivessem oportunidade de ocorrer.

Antes de nossas discussões com a professora, muito tempo era perdido por ela tentando fazer com que o aluno se sentasse e olhasse para ela ou que respondesse ao que ela pedia ou perguntava. Quando começou a aplicar o que havia aprendido conosco, o aluno ficava pronto mais rapidamente e ela podia aproveitar melhor o tempo de atendimento. Sua relação com o aluno também melhorou, uma vez que ela não se desgastava tentando fazê-lo trabalhar e ele não se chateava com as punições e ameaças de punição.

Além desses resultados, também observamos uma alteração nas descrições de seus registros de atendimentos; seu relato tornou-se mais coerente com o que havia sido trabalhado conosco, uma vez que seu enfoque estava na relação entre o comportamento e as conseqüências no ambiente de sala de aula.

Após a preparação para instalação e manutenção de comportamentos de trabalho, também foram observadas mudanças no comportamento da professora. Ela disse, em um dos últimos encontros, que uma das crianças mudou drasticamente, e que ela viu que o procedimento foi importante para que isso acontecesse. Relatou que ela era "outra criança", mas depois percebeu que ela era outra professora.

Apenas após o contato com os alunos, posteriormente à fase de preparação, a professora sentiu-se realmente segura com os procedimentos de ensino trabalhados e com sua própria atuação.

Após todas as preparações anteriores, a professora passou a atender os alunos do programa de inclusão em sala de aula de forma coerente com o que foi trabalhado; foi verificada a generalidade para outro ambiente de todos os procedimentos anteriormente aprendidos, mesmo sem ter havido preparação específica para atuação nesse ambiente.

 

Referências

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