ARTIGO CIENTÍFICO

 

Mapas conceituais e diagramas V: ferramentas para o ensino, a aprendizagem e a avaliação no ensino técnico

 

Conceptual maps and V diagrams: as teaching, learning and evaluation tools in technical courses

 

 

Sabrina Moro Villela Pacheco; Felipe Damasio

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC), Araranguá, Santa Catarina, Brasil

 

 

---

RESUMO

A existência de poucos relatos de tentativas de promoção da aprendizagem significativa de Ausubel na Educação Tecnológica e a busca de uma formação cidadã integrada à de um técnico motivaram o projeto apresentado neste trabalho. Para tentar alcançar estes objetivos foram usadas duas ferramentas baseadas na teoria de Ausubel: mapas conceituais e diagramas V. Os mapas conceituais foram utilizados como organizadores de conhecimento e para avaliação das aprendizagens e os diagramas V para potencializar as aulas de laboratório didático. O projeto ocorreu com alunos do campus Araranguá do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina em um curso da área do vestuário de nível pós-médio. Para acompanhar o desempenho dos alunos, e o quanto eles alcançavam a aprendizagem significativa, foram desenvolvidos protocolos de avaliação de mapas conceituais e diagramas V, que, junto com a explicação dos alunos, constituíam no instrumento de avaliação do projeto. Os resultados apontam que enquanto tomavam contato com as ferramentas, seus mapas conceituais e diagramas V fizeram crer em uma evolução gradual na estrutura cognitiva dos alunos em direção à aprendizagem significativa dos temas discutidos. Como asserção de valor deste estudo, podemos expor que a expectativa expressa na missão do IF-SC, de formar indivíduos capazes de exercer sua cidadania além de sua profissão, pode ser alcançada através da aprendizagem significativa, com o auxílio das ferramentas construídas para isso: os mapas conceituais e os diagramas V.

Palavras-chave: Ausubel; aprendizagem significativa; mapas conceituais; diagramas V; avaliação formativa; ensino técnico.

---

ABSTRACT

Considering the very small amount of narrated attempts to promote meaningful learning, as Ausubel defined, this study aims to determine whether it is possible to implement, in technical high school courses from IF-SC (Campus Araranguá), strategies that facilitate this kind of learning. This study aims to determine whether it is possible to implement, in technical highschool courses from IF-SC (Campus-Araranguá), strategies that facilitate meaningful learning, as Ausubel defined it. The methodology employed was to use two well known tools which try to make this kind of learning viable: concepual maps and V diagram. The first one is used in order to organize knowledge and assessment of students and the second to boost the classes of laboratory teaching. The project involved students from a technical highschool course in clothing from IF-SC. Results indicate that as the students get in touch with these tools, their analysis suggest a gradual evolution in their cognitive structure towards meaningful learning of the issues discussed. As the value proposition of this study, we can point out that the expectation expressed in the mission of IF-SC, which is to train individuals capable of exercising their citizenship in addition to their profession, can be provided through meaningful learning, which in turn can be implemented through two tools built to achieve this type of learning: conceptual maps and V diagram.

Keywords: Ausubel; meaningful learning; conceptual maps; v diagram; forming evaluation; technical teaching.

---

 

 

1. Introdução

O ensino científico e tecnológico tem tido sua rede ampliada nos últimos anos, sendo parte da estratégia adotada pelo governo federal de promover a inclusão social de uma parcela da população antes excluída. A Rede Federal de Educação Tecnológica, respondendo à demanda social, tem sido um dos seus grandes alicerces desta expansão, tendo por baliza a manutenção do nível de ensino das instituições integrantes da rede, ou ainda, em um cenário mais favorável, de um ganho de qualidade.

Deve-se então procurar implementar propostas e estratégias de ensino/aprendizagem e de sua avaliação, na educação científica e tecnológica, permitindo sua qualidade ser ampliada. A formação de um técnico pode ser encarada como sendo, apenas, a de formar e qualificar profissionais para agirem dentro de seu futuro campo de atuação, nos mais diversos setores da economia. No entanto, os autores deste artigo concordam com a idéia, expressa claramente na missão do IF-SC, a de formar indivíduos capazes do exercício da cidadania, para além da mera atuação profissional. Também está expressa na missão da instituição o compromisso com o desenvolvimento e difusão do conhecimento científico e tecnológico.

A necessidade de novas abordagens nesta modalidade de educação é corroborada quando se vislumbra a alteração dos Centros Federais de Educação Tecnológicas (CEFET) para Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), conforme estabelece o Projeto de Lei Nº 3775/2008. Tal mudança prevê que estas instituições deverão ofertar um valor mínimo de 20% de suas vagas para cursos de licenciaturas, mantendo um mínimo de 50% para os cursos técnicos. No antigo CEFET/SC, atual IF-SC, encontra-se em fase de implantação alguns cursos de licenciaturas. O curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, primeiro projeto em processo de operacionalização, está sendo implantado em três campi da instituição. Em São José, a oferta contempla a habilitação em Química e em Araranguá e Jaraguá do Sul a habilitação é em Física.

Pelo colocado, pesquisadores das áreas de educação científica e tecnológica não podem se ausentar da tentativa de melhorar a qualidade do processo ensino/aprendizagem. A aprendizagem significativa, implementada em detrimento à aprendizagem mecânica, leva os alunos a uma reflexão maior acerca de vários aspectos envolvidos no seu processo de aprendizagem. O presente artigo relata o desenvolvimento de uma proposta na tentativa de melhorar a educação científica e tecnológica na busca da aprendizagem significativa na formação de um técnico possibilitando este exercer sua cidadania desta forma.

 

2. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

De acordo com Moreira (1999) pode-se considerar existentes três filosofias, ou sistemas de valores, subjacentes às teorias de aprendizagens: comportamentalismo, humanismo e cognitivismo. O comportamentalismo tem seu enfoque nos comportamentos observáveis e mensuráveis. Em outras palavras, na resposta do indivíduo ao receber determinados estímulos. Conforme essa visão, basta fornecer os estímulos adequados para obter a resposta desejada do indivíduo, não existindo preocupação com o processo mental entre o estímulo e a resposta (Oliveira, 1973). Entre as principais referências desta postura, pode-se citar B.F. Skinner. No humanismo, o importante é a autorrealização da pessoa para atingir o crescimento pessoal. O aluno não é visto apenas a partir de seu intelecto, mas como um todo, a incluir sentimentos, pensamentos e ações. Nesta filosofia, a aprendizagem não é vista somente como o aumento de conhecimento, mas sim como sendo algo capaz de influenciar nas escolhas e nas atitudes de quem aprende (Rogers, 1978). Entre as maiores referências do humanismo estão Carl Rogers e Paulo Freire. Por cognitivismo entende-se a postura filosófica com enfoque no ato de conhecer, no processo intermediário entre o estímulo e a resposta, nas cognições. No cognitivismo o interesse maior está no desvelamento dos processos mentais por meio dos quais se efetiva a distribuição de significados, a compreensão, transformação, armazenamento e uso das novas informações. Quando se admite a cognição ocorrendo como uma construção, chega-se ao construtivismo, consoante o qual o aluno deixa de ser visto como receptor passivo de conhecimento e passa a ser encarado como agente da construção da sua própria estrutura cognitiva (Piaget, 1976). O mais difundido autor construtivista é Jean Piaget.

David Ausubel poderia ser enquadrado como um cognitivista/construtivista que desenvolveu estudos visando aplicações diretas para o processo ensino-aprendizagem em sala de aula. Formado em medicina, com especialização em psiquiatria, dedicou sua carreira à psicologia educacional. No enfoque ausubeliano, quando se trata de estrutura cognitiva, se entende como sendo todo conteúdo organizado das idéias de um indivíduo. Para Ausubel, a aprendizagem se dá na organização e integração das novas informações à estrutura cognitiva do indivíduo (Moreira, 1999).

De acordo com Ausubel (1980), se pudéssemos apontar o fator isolado mais importante no processo ensino-aprendizagem, este seria o conhecimento prévio do aluno antes da instrução do professor. Cabe ao professor fazer o diagnóstico destas concepções prévias e preparar a instrução de acordo com tal levantamento. Novas informações poderão ser mais facilmente aprendidas e retidas, quando já existirem conceitos prévios na estrutura cognitiva do aluno e que sirvam de ancoradouro para os novos conceitos. A definição mais importante da obra de Ausubel é a de aprendizagem significativa. Segundo ele, é o processo no decorrer do qual uma nova informação interage com a estrutura cognitiva do indivíduo, onde esta nova informação se ancora nos conceitos pré-existentes. Na aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva se modifica na medida do acréscimo de novos conceitos (Moreira, 2006).

O outro tipo de aprendizagem definida por Ausubel é a mecânica, que ocorre quando as novas informações têm pouco ou nenhuma interação com as já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Todavia, este tipo de aprendizagem não deve ser descartado do processo educativo, por se colocar em um contínuo com a aprendizagem significativa. A aprendizagem mecânica é desejável, se não necessária, quando da introdução de um novo campo conceitual, acerca do qual os alunos não dispõem de concepções prévias. Nesses casos, estes primeiros conceitos devem ser aprendidos de maneira mecânica. Uma vez a estrutura cognitiva do aluno esteja municiada com os conceitos subsunçores para as novas se ancorem, deve-se privilegiar a aprendizagem significativa (Moreira, 2006).

Para ocorrer a aprendizagem significativa, além de os alunos terem os conhecimentos prévios necessários para haver a ancoragem dos novos conceitos, devem ser satisfeitas outras duas condições, simultaneamente: o material instrucional (aulas e textos, por exemplo) deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionável à estrutura cognitiva do aluno; e, ainda, deve existir disposição por parte do aluno para aprender os novos conceitos, porque, se sua intenção for de memorizar os conteúdos de maneira mecânica, o fato do material ser potencialmente significativo não o impedirá meramente de decorar, mesmo sem compreender (Moreira, 1999).

 

3. Mapas conceituais

Os mapas conceituais foram inicialmente desenvolvidos por Joseph Novak na década de 1970, na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Devido ao seu uso ser frequente e diversificado, uma definição rigorosa de mapa conceitual seria irresponsável. Grosso modo, poderíamos chamá-los de diagramas de conceitos com suas relações e hierarquia explicitadas (Moreira, 1992). Conceitos são usados aqui como sendo rótulos representantes de regularidades em acontecimentos, objetos e registros. Tais rótulos podem ser palavras ou símbolos. (Ruiz-Moreno et al., 2007).

Nestas ferramentas pode-se representar desde a estrutura hierárquica de uma área do conhecimento, como a Física ou a Química, até capítulos de livros sobre um tema específico, como chuva ácida ou diodos. Um exemplo destes diagramas de conceitos, que podemos chamar de mapa conceitual, é representado na figura 1. A abordagem feita se refere aos conceitos de teorias de aprendizagem discutidos na anteriormente.

Os mapas conceituais podem ter uma, duas ou três dimensões. Aqueles que apresentam uma dimensão não podem ser considerados mapas ricos, pois nada mais são além de uma lista de conceitos dispostos na vertical ou na horizontal. Os de três ou mais dimensões têm sua visualização e construção inviáveis, por abarcarem muitas variáveis. Devido a estes fatores, se considera, neste trabalho, assim como aconselham estudiosos do tema (Moreira, 2006), os mapas devendo ser construídos em duas dimensões, por ser sua elaboração mais viável e por poderem representar, de maneira adequada, as relações e a hierarquia entre os conceitos.

Mapas conceituais revelam como cada um dos aprendentes estrutura seu conhecimento em relação ao conteúdo de estudo. Por isso, não existe apenas um único mapa correto, mas convivem infinitas possibilidades de hierarquizar e relacionar os conceitos sob foco. Talvez por isso, quando dois especialistas de uma área constroem mapas sobre sua área, muito provavelmente, os mapas não serão iguais. Dois mapas diferentes, sobre o mesmo assunto, estruturados por indivíduos distintos, podem estar igualmente corretos (Moreira, 1992). Os mapas conceituais podem representar um instrumento de monitoramento do logro ou não da tentativa de promover a aprendizagem significativa, e favorecem a prática docente centrada na mediação pedagógica (Ruiz-Moreno et al., 2007).

Orientação sobre como se construir mapas conceituais pode ser encontrado na literatura, como em Moreira (2006), Tavares (2007) e Ruiz-Moreno e colaboradores (2007). Os autores deste artigo consideram que os mapas devam conter os conceitos gerais e mais específicos representados de maneira hierarquizada, suas relações devam ser explicitadas e a clareza do mapa deve ser a maior possível para o leitor.

Os mapas conceituais podem ser adotados como estratégia de ensino, ao serem usados como ferramentas para organizar e comunicar conhecimentos, o professor pode utilizá-lo para introduzir conceitos, realizar novas sínteses e no processo de avaliação (Ruiz-Moreno et al., 2007). Ainda ao preparar um mapa acerca do conteúdo lecionado, explicita a hierarquia e ligações entre os conceitos quando eles são apresentados ao alunos. No entanto, o mapa não dispensa a explicação do professor, os mapas devem ser explicados por seus autores (Moreira, 1992). A construção de mapas pode ser realizada diretamente pelos alunos, o que permite acompanhar o processo ensino-aprendizagem (Ruiz-Moreno et al., 2007).

Outra possível utilização dos mapas está no processo avaliativo. Todavia, é fundamental lembrar que tal estratégia deve estar sempre centrada no aluno. A validade do mapa como ferramenta avaliativa decorre de permitir ao professor e ao aluno constatarem como este - o aluno - está organizando ou reorganizando sua estrutura cognitiva em face dos novos conhecimentos. Durante a construção do mapa pelo aluno, o professor pode intervir em tempo real auxiliando-o na superação de equívocos e dúvidas, por sua vez, o aluno poderá identificar aspectos nodais em sua aprendizagem, bem como, poderá desenvolver habilidades e competências. Estas avaliações não são necessariamente verificadoras, podem ser também instrumentos compromissados com uma avaliação formativa, principalmente em decorrência da possibilidade de efetivar uma aprendizagem significativa. Com a explicação do mapa pelo aluno é possível aferir, com alguma propriedade, a maneira como o conteúdo lecionado está organizado na sua estrutura cognitiva naquele momento. O próprio aluno, durante a explicação, por interagir com o professor e colegas, pode perceber conceitos relevantes antes ignorados e, ainda, pode reconhecer relações negligenciadas e percebidas como relevantes durante a própria explanação. Outra possível vantagem da implementação dessa ferramenta avaliativa consiste na não penalização do erro, afinal o erro passa a ser considerado como um sinalizador dos processos cognitivos vivenciados pelo educando, e, assim, a preocupação volta-se para a apreciação e análise da evolução dos mapas construídos ao longo do processo pelo aluno, de modo que o foco incide na melhora dos mapas pela ampliação da compreensão das relações entre os conceitos e aprofundamento de suas definições.

Uma autoavaliação, por parte do estudante, pode ser alcançada ao se tentar construir os mapas conceituais. Quando ele percebe uma dificuldade exacerbada em sua construção, poderá chegar à conclusão que não teve a aprendizagem desejada sobre os conteúdos discutidos. À medida da diminuição desta dificuldade na construção, o próprio aluno perceberá sua evolução conceitual sobre os assuntos abordados. Mesmo o aluno não construindo seus próprios mapas, o professor pode construí-los partindo de dados de provas escritas ou entrevistas. Estes mapas construídos pelo professor o auxiliarão na visualização da estrutura cognitiva do aluno e, desta forma, ser-lhe-á possível avaliar de maneira mais apropriada a evolução conceitual e refletir se suas estratégias estão ou não sendo bem sucedidas (Moreira, 1992). Utilizando-se mapas conceituais no processo ensinoaprendizagem, pode estar se constituindo um caminho para práticas docentes norteadas pela autoria, autonomia e co-responsabilidade, além de avanços e conquistas no percurso de aprender, ensinar e formar (Ruiz-Moreno et al., 2007).

Para levantar as concepções prévias, como Ausubel nos aconselha, os mapas podem se configurar em uma importante ferramenta, apesar de, provavelmente, não representarem de maneira precisa este conhecimento prévio, mas configuraram-se em uma boa aproximação. Pode-se também acompanhar a evolução conceitual dos estudantes ao longo da instrução com o auxílio de mapas. Para esta abordagem, deve-se solicitar mapas em diferentes momentos durante o período de desenvolvimento do conteúdo, com a comparação destes, averiguar a evolução da estrutura cognitiva do aluno, se os mapas forem ficando cada mais sofisticados, pode-se concluir que a evolução conceitual foi alcançada.

O processo de avaliação de mapas conceituais envolve critérios que muitas vezes não são quantitativos, e não deve prescindir da explicação de seu autor (Moreira, 2006). Existem, no entanto, algumas propostas para critérios objetivos de análise, como a de Ruiz-Moreno e colaboradores (2007), onde são três pontos que devem ser levados em consideração:

1. Conceitos: quantidade e qualidade e seu nível de hierarquização;
2. Inter-relações entre conceitos: número de linhas de ligação entre os conceitos e de proposições entre eles;
3. Estrutura do mapa: presença ou não de relações cruzadas que mostrem se o mapa é sequencial ou em rede.

 

4. Diagrama V

Os diagramas V foram inicialmente propostos por Gowin como instrumento para análise de artigos, livros, entre outros, com a intenção de "desempacotar" o conhecimento neles contido. Na visão de Gowin, o processo de pesquisa leva à tríade: evento-fato-conceito (Moreira, 1997). Uma possível visualização desta tríade e da relação entre os elementos constitutivos está representada na figura 2. Quando se comparam os diagramas V com outras ferramentas de análise, percebe-se que eles levam vantagem em sua capacidade de síntese (Rosa, 2009). O formato V permite visualizar a ligação entre um evento de pesquisa, seu domínio conceitual e os resultados. Na Figura 2, podemos ver a existência de uma questão bem ao centro, orientadora do evento da pesquisa, este poderia ser a metodologia descrita neste artigo ou a realização de um experimento em um acelerador de partículas. Em um dos lados, são consignadas as informações existentes antes do evento de pesquisa, assim, nesse campo são explicitados os princípios e as teorias orientadores do estudo, os sistemas conceituais e conceitos, além de um paradigma mais amplo a embasar o pesquisador, o qual se convencionou chamar de Filosofia. No outro lado, está o fato gerador do evento da pesquisa, seus registros, dados, as transformações dos dados e as asserções de conhecimento e de valor. As asserções de conhecimento são o produto da pesquisa (resposta a questão levantada bem ao centro do V), e a asserção de valor se refere à relevância do resultado da pesquisa em questão (Moreira, 1997). A base dos diagramas V está na crença de que todo material instrucional está formado sobre uma rede de significados envolvendo os conceitos, as teorias, os eventos, as questões, os dados, sua análise e interpretação, formando através desta rede asserções de conhecimento e valor. O papel do digrama V é explicar toda esta relação de maneira sucinta (Rosa, 2009).

O diagrama representado na figura 2 é conhecido como V de Gowin ou V epistemológico (Damasio e colaboradores, 2009). A ligação no V é explicitada, pois a pesquisa (lado direito) é guiada pelo existente antes dela (lado esquerdo). Tal pesquisa pode gerar novos conceitos, teorias ou princípios, ligando novamente os dois lados do V. O fato da questão estar no centro do diagrama mostra como ela integra e relaciona seus dois polos, entretanto, ela é o ponto central do projeto de pesquisa (Moreira, 2006).

Uma das possíveis utilizações do diagrama V reside na análise de currículo, sendo este termo definido segundo Gowin, como sendo de asserções de conhecimentos e de valor sob análise conceitual e pedagógica (Moreira, 1997). O currículo, na visão de Gowin, está documentado na forma de livros, artigos, ensaios, entre outros, tais podem ser chamados de materiais curriculares. Conforme o autor (Gowin, 1981), o currículo deve ser analisado de maneira minuciosa e crítica, potencializando sua utilização de maneira instrucional. Um exemplo desta abordagem do V de Gowin, como análise de um material instrucional é feita na figura 3, relata a pesquisa deste artigo.

Um importante auxílio que pode ser prestado pelos diagramas V, se refere a fase de planejamento de um curso, aula expositiva, experimento entre outros. O professor pode usar o diagrama V para esclarecer a relação entre o domínio conceitual do evento planejado e de sua metodologia (Rosa, 2009).

Outra possível alternativa de utilização dos V se refere ao processo avaliativo, tal qual o mapa conceitual, o uso de diagramas V, neste processo, não tenderá a fazer da avaliação um processo verificador ou de diagnóstico, pois implica conhecer as condições atuais e reais do aprendente, de forma a favorecer-lhe avanços e superações - as intervenções do professor ou autorregulações dos alunos podem ocorrer em tempo real - por efetivarem-se concomitantemente ao levantamento de dados na prática avaliativa e sua análise. Ao ocorrer em tempo real, não deixa para depois a superação e a aprendizagem, ao favorecer a confrontação, a experimentação, a reflexão, propicia uma apropriação mais significativa dos novos conceitos. Nesta alternativa, os alunos terão de refletir e procurar relações entre a tríade evento-fato-conceito para a produção de seu diagrama V, sendo assim, pode-se esperar a aprendizagem significativa tendo maiores chances de ser implementada em comparação a testes objetivos ou na resolução de exercícios com a tendência de avaliar apenas o conhecimento que, por sua vez, pode ser aprendido mecanicamente (Moreira, 2006).

Outra utilização dos diagramas V se refere às aulas de laboratórios didáticos, conforme estudo feito por Jamett (1985). Na pesquisa apresentada neste artigo, os diagramas V foram utilizados de maneira a potencializar os laboratórios didáticos na busca de uma aprendizagem significativa em um curso técnico, analisando se tais práticas logravam este objetivo. Outra possibilitada sugerida por Rosa (2009) é a substituição de relatórios referentes à experimentos em aulas de laboratório didático por diagramas V.

Uma adaptação do diagrama V de Gowin é relatada por Araújo e colaboradores (2006) e se refere à análise crítica de modelagens e simulações computacionais. Tal V adaptado é chamado pelos autores de diagrama AVM. Esta adaptação não é utilizada em nossa pesquisa, porém a sua citação se faz relevante no sentido de mostraros diagramas V sendo utilizados em ambientes nos quais Gowin originalmente não previra e em algum que não poderia antever como no caso dos diagramas AVM.

 

5. Revisão bibliográfica

Existem relatos de utilização dos mapas conceituais e dos diagramas V na tentativa de promover a aprendizagem significativa e alguns outros sobre o uso de mapas conceituais como organizadores de certa área de conhecimento. O uso de mapas conceituais encontra-se atualmente mais difundido em relação aos diagramas V, o motivo desta preferência foge do escopo deste trabalho, mas configura uma questão interessante de investigação. O objetivo desta revisão é citar alguns trabalhos que utilizaram estas ferramentas na tentativa de promover a aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem em Ciências da Natureza dentre os trabalhos encontrados na literatura.

A sugestão de uso de mapa conceitual como organizador de conhecimento no ensino de Ciências remonta à década de 1980, como nos esclarece Moreira (1989). O autor dedica este trabalho, à hoje chamada Física do século XX, incluindo, entre outras, a Relatividade de Einstein e a Mecânica Quântica. Outra importante área da Física do século XX é a de Física de Partículas. No trabalho é relatado que em uma conferência no Fermilab, em 1988, teve-se como resultado um grande pôster contendo as informações relevantes desta teoria. Apesar de reconhecer a qualidade deste material, o autor considera, devido às muitas informações, ele tenha ficado denso demais e sugere o uso de dois mapas conceituais construídos por ele e por outro pesquisador como alternativas mais viáveis no ensino deste campo conceitual. O fato de o mapa conceitual proposto ter uma estrutura hierárquica mais bem definida conferiu-lhe certa vantagem em seu uso como instrumento didático. Esta vantagem pode ser explicada pelo fato do mapa afigurar-se um facilitador da organização cognitiva do estudante, ao enfatizar os conceitos da área e evidenciar as suas relações. É destacado, no entanto, que o uso de mapas conceituais como ferramenta didática não é suficiente, é necessário a sua explicação.

Uma proposta de estratégia incluindo o uso de mapas conceituais é apresentada por Tavares (2008). A estratégia busca promover a integração entre animações interativas e os mapas conceituais. Para o autor, as animações interativas se constituem em uma etapa intermediária entre as concepções prévias dos alunos, em um determinado campo conceitual, e o conhecimento final pretendido. Esta ferramenta pode atuar como facilitador de aprendizagem, por promover a interatividade, vista como importante fator de ajuda na superação das dificuldades do processo ensino-aprendizagem. De acordo com Tavares, um determinado conteúdo didático pode ser estruturado pela utilização de diferentes estratégias instrucionais. Todavia, a forma de texto é identificada pelo autor como sendo a mais utilizada atualmente. Em um meio eletrônico, o autor chama a atenção que os textos não devem ser longos, por razões culturais e até ergométricas. Na estratégia proposta neste trabalho, é sugerida a tríade texto/mapa conceitual/animação interativa, de forma a promover aprendizagem autônoma pelos estudantes. Os mapas e os textos sobre um determinado tema, seriam previamente elaborados por especialistas da área. Na proposta, o primeiro contato dos estudantes com o novo campo de conhecimento ocorreria pela leitura do texto ou do mapa conceitual e, a partir daí, eles tomariam contato com as animações interativas referentes ao tema abordado no texto ou mapa conceitual. Em um segundo momento, os alunos produziriam seus próprios mapas conceituais e suas animações interativas.

Outra possibilidade de uso dos mapas conceituais é apresentada no trabalho de Amoretti e Tarouco (2000), que ilustram a possível identificação dos processos cognitivos implicados na construção dos conceitos e as possíveis contribuições que os alunos podem fazer intervindo nos mapas de seus colegas através do respaldo de um ambiente colaborativo suportado pelo software Cmaptools. Segundo os autores através da construção colaborativa é possível verificar correlações existentes entre os conceitos, evidenciando uma espécie de coesão entre os mapas e a presença de esquemas mentais comuns a um determinado grupo social.

Uma experiência com uso de mapas conceituais, na expectativa de viabilizar a aprendizagem significativa, é relatada por Mendonça e colaboradores (2007). Tal pesquisa transcorreu em uma escola pública localizada na zona rural da cidade pernambucana de São João. A faixa etária dos alunos envolvidos no estudo variava de 9 a 17 anos, todos participando de sala multisseriada da Educação Básica. O processo se deu em cinco etapas. Na primeira, a professora tentou facilitar o entendimento da definição de conceito por seus alunos. Leituras eram indicadas a eles e eram orientados a anotassem os conceitos julgados como sendo os conceitos-chave, gerais e específicos. Na segunda iniciou uma abordagem visando identificar as concepções prévias dos alunos sobre o tema específico "água". Foi apresentado, pela professora - única responsável pela regência da turma - aos alunos, um mapa abordando o tema, seguido pelas explicações de cada etapa do mapa pela professora. Foi incentivado que os alunos fizessem seus primeiros mapas com a intenção de identificar suas concepções prévias sobre o tema abordado. Na terceira fase foram realizadas aulas sobre o tema, incluindo o uso de recursos de áudio. Um novo mapa foi solicitado aos alunos, agora para identificar se haviam incorporado alguns dos conceitos discutidos nas aulas. Na quarta etapa foi realizada a apresentação final do mapa de cada aluno sobre o tema. Portanto, os alunos participantes de todo o processo construíram três mapas, analisados comparativamente poderiam evidenciar a ocorrência de evolução ou não da estrutura cognitiva deles. A quinta e última etapa consistia em um questionário a ser respondidos pelos alunos sobre a relevância do uso de mapas conceituais em sua óptica. Os autores analisaram a evolução na construção dos mapas conceituais de alguns alunos. Em geral, tal análise revelou os primeiros mapas, com os conhecimentos prévios dos alunos eram simples, não tinham os conceitos integrados e pouco hierarquizados. O segundo mapa construído revelava, em geral, indícios de uma aprendizagem em construção, incorporando os novos conceitos apresentados pela professora. Nos últimos mapas era possível, em geral, encontrar mais evidências desta construção de um conhecimento. Ao responderem as perguntas do questionário, os alunos puderam manifestar sua opinião sobre a relevância do uso de mapas para a sua aprendizagem. Poucos alunos declararam não ter gostado da experiência e muitos outros declararam o contrário. Houve relatos sobre a dificuldade de construção dos mapas ligados à necessidade do domínio do conteúdo para isto. Alunos declararam perceber a facilitação de sua aprendizagem dos diversos assuntos ligados ao tema "água" com a construção dos mapas. Houve ainda relatos identificando quando havia domínio do assunto, a construção dos mapas era facilitada. Os autores concluíram a existência de um aumento relevante na aprendizagem conceitual dos alunos com o uso de mapas conceituais. Porém, os autores destacam, no princípio foram identificadas muitas dificuldades na construção dos mapas e os alunos tendo que superar isto pouco a pouco. A professora relatou perceber durante a atividade com os mapas, os alunos se mostrando mais interessados e motivados.

Ainda sobre a possibilidade de usos dos mapas conceituais para avaliação é relatada na contribuição fornecida por Nascimento e colaboradores (2009). Neste trabalho os autores comentam sobre a necessidade de um novo sistema de avaliação, que não faça parte de uma pedagogia dominadora, que não sirva apenas para medir, mas para sustentar o desempenho dos alunos e garantir a oportunidade de crescimento dos mesmos. O trabalho foi realizado com estudantes da Educação Básica oriundos de escolas públicas da cidade de Manaus, a partir de uma inquietação sobre os resultados obtidos na Olimpíada Brasileira de Física no ano de 2003, onde com intuito de melhorar os resultados obtidos neste evento, foi proposto este trabalho. Para atingir este objetivo, várias ações foram realizadas, tais como: a construção de kits com materiais diversos, criação de laboratório itinerante e palestras em escolas. Para avaliar as ações citadas os mapas conceituais foram aplicados através de uma oficina pedagógica. Segundo os autores, o primeiro contato mostrou grande interesse dos alunos pela construção dos mapas, o que evidenciou uma motivação quando se tratam de processos não convencionais de ensino. Tais resultados foram muito animadores para os autores.

Uma experiência com o uso de mapas conceituais na Educação Superior é relatada por Freitas Filho (2007). O autor chama a atenção para a utilização dos mapas conceituais nas mais diversas áreas, tendo as mais diferentes finalidades, entre elas a aprendizagem, avaliação, organização e representação de conhecimento. No trabalho em questão, o autor valeu-se da ferramenta na verificação e no acompanhamento da aprendizagem dos alunos. O instrumento foi aplicada em três turmas de graduação dos cursos de Agronomia, Medicina Veterinária e Zootecnia da Universidade Federal Rural de Pernambuco, unidade de Garanhuns, entre março de 2005 e junho de 2007. A implantação do mapa conceitual foi dividida em duas etapas. A primeira foi o planejamento das atividades pela escolha do tema gerador, da elaboração do plano de atividades e da seleção do material a ser utilizado. Já, na segunda etapa, foram levadas a termo as atividades destinadas ao levantamento das concepções prévias dos alunos, à promoção de leitura de texto e à listagem das palavras a integrarem os mapas. A dificuldade inicial de os alunos produzirem os mapas é enunciada pelo autor e o motivo diagnosticado como sendo a ausência de hábito de trabalhar com este tipo de técnica. Porém, com o decorrer das atividades, os alunos receberam muito bem a proposta, inclusive surpreendendo o professor ao adotar os mapas como ferramentas em outras disciplinas, tanto para estudo como para a apresentação de conteúdo produzido por eles. Na abordagem da temática de alimentos como o combustível do corpo humano, os mapas se mostraram, de acordo com o autor, como uma forte ferramenta para potencializar a aprendizagem significativa, principalmente ao evidenciar que os conceitos não são estáticos, tendo suas ligações explicitadas na construção dos mapas. Ainda, motivado por sua versatilidade o autor usou os mapas como recurso de avaliação em sala de aula.

A preocupação com uma aprendizagem significativa não somente no Ensino Fundamental, mas também no Ensino Superior é evidenciada pelo trabalho citado anteriormente e também no trabalho realizado por Struchiner e colaboradores (1999) que exibem a preocupação com uma educação de qualidade especialmente na área da saúde. Segundo os autores muitas escolas foram sendo criadas, mas sem dispor de recursos humanos e materiais suficientes, o que acarretou em uma expansão ocasionando a duplicação do número de cursos de Odontologia sem oferecer qualquer repercussão favorável no atendimento à saúde. Com uma perspectiva de modificação do currículo e com um ensino que aproxime a teoria da prática, foi elaborado um projeto que visou o ensino através de um tema problematizador e de interesses dos futuros dentistas. Neste caso, o tema escolhido foi "Esmalte: A porta de entrada do dente". Entretanto, antes de abordar este tema com alunos e para obedecer aos pressupostos educativos que norteiam esta proposta, foi realizada uma avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos do sétimo período do curso de Odontologia da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para isso os mapas conceituais foram utilizados como ferramenta. É interessante ressaltar que o curso possui oito períodos de duração e os alunos avaliados estão muito próximos de ingressar na carreira profissional como dentistas. A avaliação prévia revelou que os alunos tiveram muitas dificuldades para fazer os mapas conceituais. Erros conceituais também foram identificados e podem ser creditados ao fato dos alunos não conseguirem transformar as teorias implícitas a partir das experiências vivenciadas, não levando em conta seus conhecimentos prévios. Em suma, os autores através dos mapas conceituais realizaram uma reflexão sobre o currículo e consequentemente sobre o profissional em Odontologia.

Há relatos também de utilização de mapas conceituais em curso de pós-graduação, como o feito por Ruiz-Moreno e colaboradores (2007). Os autores propõem critérios de análise para os mapas construídos pelos mestrandos em ensino em ciências da saúde da Universidade Federal de São Paulo. Como resultado os autores concluem que a experiência com os mapas conceituais com alunos de mestrado se mostrou valiosa ao desenvolver práticas avaliativas comprometidas com o processo de aprendizagem dos alunos.

Na tentativa de difundir o uso dos diagramas V, Damasio e colaboradores (2009) desenvolveram uma plataforma virtual para a sua construção e avaliação. O nome deste ambiente é VvIRTUAL e está disponível para uso gratuitamente na rede mundial de computadores no endereço http://vvirtual.ararangua.ifsc.edu.br.

Uma análise do currículo, e da aprendizagem decorrente de sua implementação, envolvendo as aulas de laboratório didático de Física feita por Jamett (1985), teve o auxílio dos diagramas V e dos mapas conceituais. A pesquisa ocorreu no Ensino Superior, com alunos do quarto semestre de Física na UFRGS. A meta da pesquisa era responder sobre o conteúdo possível de os alunos aprenderem com as aulas de laboratório e o aprendizado de fato ocorrido. Para a primeira questão foram analisadas dez experiências executadas pelos alunos por meio da construção, para cada uma delas, de um diagrama V e um mapa conceitual. Os diagramas foram usados para determinar a estrutura do conhecimento de cada experimento, e os mapas para conhecer sua estrutura conceitual. Partindo desta análise concluiu-se a possibilidade de os alunos terem aprendizagem em relação ao conteúdo, método, pesquisa científica, habilidades e atitudes. Para responder a segunda questão foram usados diversos indicadores, tais como: questionários, relatórios e fichas de observação. Da análise destes indicadores, qualificou-se a aprendizagem dos alunos em dois semestres, com relação aos itens levantados com o auxílio dos diagramas V e dos mapas conceituais de cada experiência. Foram atribuídos, na maioria dos pontos analisados, o conceito bom, também tiveram pontos avaliados como fracos, satisfatório e muito bom. A asserção de valor da pesquisa é que a partir dela pode-se concluir a possibilidade de os estudantes poderem ter aprendizagem a partir de aulas de laboratório.

Bastistella (2007) reconhece a educação científica como não podendo ser centrada na transmissão de conhecimento e sim em sua construção. Esta deveria envolver novas metodologias e instrumentos visando à aprendizagem significativa. A proposta sugerida se refere ao ensino de óptica, estruturado em módulos didáticos aplicados em uma escola pública estadual no município de Lagoa Vermelha, Rio Grande do Sul. As atividades consistiam em simulações virtuais, além de práticas laboratoriais didáticas convencionais baseadas na visão construtivista de Vygostski e Ausubel. Para haver durante o desenvolvimento das atividades compartilhamento das informações, foi proposto aos alunos a construção de diagramas V relativos às atividades computacionais e de laboratório convencional, até por estas ferramentas poderem promover a aprendizagem significativa. Cada módulo iniciava com uma explanação oral a fim de levantar as concepções prévias dos estudantes. No decorrer de cada unidade, os alunos formavam grupos de três ou quatro membros que interagiam entre si na execução das atividades. Em paralelo com as atividades de cada unidade, os grupos eram orientados a construir diagramas V, em momentos diversos, sobre os experimentos virtuais e reais. Ao final, os diagramas V de cada grupo eram apresentados ao grande grupo. Para promover a avaliação da atividade com os diagramas, a autora promoveu a análise em dois momentos, o primeiro nos grupos de três ou quatro componentes e depois no grande grupo. O objeto de análise foi a apreciação da evolução dos vês construídos pelos alunos em diferentes momentos. Para instrumentalizar tal análise, foi adaptada uma proposta de Gowin para avaliação de diagramas V, com tal adaptação era possível quantificar a qualidade de cada vê em uma escala de zero a dez pontos. A análise revelou a assimilação da estratégia pelos alunos acontecendo de maneira gradativa, durante a última atividade, a quase totalidade dos alunos entregou o diagrama completo, sem necessidade de o professor requisitar sua reelaboração. Ao aplicar sua proposta de avaliação com base nos vês, o resultado do escore obtido foi de 8,3 no geral de todos os grupos em todas as atividades, considerado satisfatório pelo autor.

De acordo com Rosa (2009), os diagramas podem ser aplicados para uma série de situações, eles podem trazer a informação contida no currículo do material instrucional de forma compacta podendo ser usado para apresentar o conteúdo do material antes e após seu desenvolvimento. Uma aplicação onde o uso do V se mostra particularmente útil é na análise de experimentos de laboratório, depois de sua realização como ferramenta de feedback, propiciando a reflexão por parte do aluno sobre atividade experimental desenvolvida.

Outra possível aplicação dos diagramas V é durante a fase de planejamento de um curso, de uma aula expositiva, de um experimento, etc. Nesse momento o professor pode usar o diagrama V como forma de explicitar relações e esclarecer como os conceitos e leis a serem ensinados se ligam e explicitam relações de dependência entre as várias partes do currículo.

Ele também pode ajudar na escolha de um livro didático, sendo um excelente instrumento para explicitar a estrutura do material instrucional. O trabalho de Santos (2005) ilustra a construção de projetos na área de Geografia. Segundo o autor, um projeto de pesquisa possui alguns elementos essenciais: introdução, justificativas, objetivo, referencial teórico, metodologia. O estudante de Geografia se depara no final do curso com a necessidade de construir um projeto que possua uma estrutura norteadora que defina a questão e os objetivos da pesquisa, qual a sua validade enquanto contribuição científica e os referenciais teóricos e metodológicos utilizados. Para facilitar este processo de construção, o autor sugere um diagrama V adaptado que oriente os alunos neste sentido.

Através desta breve revisão bibliográfica é possível observar que existem inúmeras aplicações sugeridas para os mapas conceituais e diagramas V. É neste sentido o presente trabalho visa contribuir.

 

6. Contexto do projeto: IF-SC campus Araranguá

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina é uma instituição pública federal ligada ao Ministério de Ciência e Tecnologia, por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, tendo sede e foro na capital do estado, Florianópolis.

A instituição se torna centenária no ano de 2009, tendo sua criação assinada pelo Presidente Nilo Peçanha, com o nome de Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina. Em 1937, mudou o seu nome para Liceu Industrial de Florianópolis, cinco anos mais tarde nova mudança, para Escola Industrial de Florianópolis. Em 1965, passou à Escola Industrial Federal de Santa Catarina e três anos depois para Escola Técnica Federal de Santa Catarina (ETF-SC).

Durante a década de 1980, a ETF-SC começou o processo de implantação de novas unidades. A primeira a ser inaugurada foi a de São José. Já na década de 1990, as unidades de Jaraguá do Sul e Joinville tiveram suas atividades iniciadas.

Em 2002, a ETF-SC passou a se chamar oficialmente CEFET/SC, tendo a possibilidade de oferecer cursos superiores, além de pós-graduação. Em 2006, as unidades de Chapecó e do Continente foram criadas. Em dezembro de 2007, foram iniciadas as atividades na primeira unidade no sul do estado, na cidade de Araranguá. A expansão continuará em 2009 e 2010, com a implantação das unidades de Itajaí, Gaspar, Lages, Criciúma, Canoinhas, Xanxerê e São Miguel do Oeste. Em 2009, o CEFET/SC por meio de decreto passou a se chamar oficialmente Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC).

Em relação ao campus Araranguá, no ano de 2008 foram oferecidos cursos técnicos de nível pós-ensino médio, em um total de três: Eletromecânica, Têxtil em Malharia e Confecção e, também, Moda e Estilismo. No ano de 2009, iniciou as atividades do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza com habilitação em Física, também o curso de especialização em Educação de Jovens e Adultos.

 

7. Metodologia do projeto

O projeto de pesquisa foi desenvolvido aos alunos de Malharia e Confecção, constituise em um curso técnico de nível pós-médio, cujo objetivo geral é o de formar profissionais empreendedores, capazes de desenvolver atividades ou funções típicas da área, segundo os padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho técnico, observando as normas de segurança e higiene do trabalho.

Para alcançar o perfil desejado para o egresso, o curso foi organizado de maneira modular, sendo cada módulo constituído por diversas unidades curriculares. As unidades curriculares, componentes do primeiro módulo, possuem como principal objetivo: realizar uma revisão de conhecimentos obtidos no ensino médio e consequentemente, preparar o aluno para os próximos módulos. Apesar dos conhecimentos abordados no primeiro módulo serem, em sua maior parte, comuns ao ensino médio, procura-se evidenciar aos alunos as relações destes conhecimentos com o curso específico. Por exemplo, a unidade curricular de Fundamentos de Química aborda conhecimentos utilizando temas geradores do interesse dos futuros técnicos têxteis.

Apesar do curto tempo de vida do campus Araranguá, já se observa uma grande preocupação com o tipo de profissional a ser formado, pois existem diversos esforços efetuados no sentido de formar profissionais, não apenas a serem inseridos com sucesso no mercado de trabalho, mas também com a possibilidade de participar ativamente de uma sociedade complexa requerente de uma aprendizagem contínua e autônoma. Nesse sentido, já é possível elaborar algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem no primeiro semestre de 2008. Foi possível observar que a grande maioria dos alunos possui uma tendência ao aprendizado mecânico, muitas vezes os mesmos tendem apenas a repetir ou reproduzir metodologias, processos ou sequência de conhecimentos transmitidos pelo professor.

Em muitas situações foi possível a verificação de os alunos não conseguirem relacionar os conhecimentos obtidos em uma unidade curricular com outras e, apesar dos inúmeros esforços para mostrar as relações presentes nas Ciências da Natureza com as atividades da indústria têxtil, ainda assim, os alunos não conseguem fazer tais associações. Para ilustrar, é possível citar um exemplo: um aluno já instruído em tipos de ligações químicas na unidade curricular de Fundamentos de Química não consegue vincular serem estes mesmos tipos de ligações que explicam as formas nas quais os diferentes tipos de corantes ligam-se às fibras têxteis, temáticas abordadas na unidade curricular de Beneficiamento Têxtil. Outra situação está relacionada aos laboratórios didáticos, os alunos, além de não conseguirem fazer relações das práticas com conteúdos da sua área, não conhecem o objetivo do experimento, os aspectos teóricos de fundamentação e nem mesmo as conclusões alcançadas. Mais uma vez, os alunos apenas escrevem o solicitado pelo professor, sem refletir sobre suas considerações.

Para tentar contornar os aspectos citados e visando fazer com que os futuros técnicos têxteis possam usufruir de uma aprendizagem significava, o presente projeto buscou aplicar algumas das ferramentas elaboradas para esse fim. Os mapas conceituais e diagramas V foram usados para acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos, como ferramenta de avaliação e ainda na tentativa de potencializar as aulas de laboratório.

O projeto ocorreu no segundo semestre de 2008, com alunos de duas turmas, uma vespertina e outra noturna, do 1º módulo do curso técnico Têxtil em Malharia e Confecção. Participaram do estudo um total de 29 alunos, sendo 23 na turma noturna e 6 na turma vespertina. A idade dos alunos oscilava entre 17 e 65 anos. Para averiguar o quanto os mapas conceituais poderiam promover a aprendizagem significativa, eles foram construídos pelos alunos em diferentes momentos e recolhidos pelos professores, abordando o mesmo assunto: chuva ácida. Sua evolução foi analisada levando em consideração a explicação dos alunos e a discussão em sala de aula. O total de mapas recolhidos, explicados pelos alunos e analisados pelos professores foi de sessenta e quatro. Em relação aos diagramas V, eles foram usados durante a execução das aulas de laboratório didático sobre solubilidade de substâncias em substituição aos tradicionais relatórios. O total de diagramas recolhidos, explicados pelos alunos e analisados pelos professores foi de vinte e quatro.

7.1. Primeira abordagem

Primeiramente foi realizada uma apresentação para os alunos buscando esclarecer a definição de mapas conceituais e suas fundamentações teóricas. Na sequência, os alunos confeccionaram seus mapas em folhas de ofício sobre temas simples, tais como água. Após terminarem seus mapas, os alunos realizaram a apresentação dos mesmos para a turma, como uma espécie de seminário. Segundo Moreira (1989), os mapas conceituais não são autosuficientes, é preciso explicá-los. Ao explicar os mapas os alunos têm a oportunidade de percorrer novamente todo o seu raciocínio para desenvolvê-los, explicando o mesmo para seus colegas. Além disso, o momento promove a interação da turma, os colegas realizam perguntas ou fazem possíveis contribuições para o enriquecimento do mapa.

Segundo Tavares (2007), existe diversas aplicações em educação dos mapas conceituais, tais como:

a) Para explorar o conhecimento pré-existente dos alunos;
b) Para traçar um roteiro para a aprendizagem;
c) Para leitura de artigos em jornais e revistas;
d) Para preparação de trabalhos escritos ou exposições orais;
e) Avaliação formativa.

Nesse sentido, a primeira abordagem do trabalho foi utilizar o mapa como organizador do conhecimento de um projeto de ciências realizado para a Primeira Mostra Científica e Tecnológica, da então unidade Araranguá do CEFET-SC (hoje campus Araranguá do IF-SC) em outubro de 2008. Ao realizar os projetos, foi possível perceber que muitos alunos ainda não haviam se apropriado de boa parte dos conceitos que envolviam cada projeto. Dessa forma, para preencher as lacunas de determinados saberes, ainda faltantes, os mapas conceituais foram solicitados.

7.2. Uso da ferramenta CmapTools para construção dos mapas conceituais

Como uma iniciativa da direção de ensino da então unidade Araranguá CEFET/SC, foi oferecido aos seus professores curso denominado Formação Pedagógica: Abordagens Conceituais do Ensino de Ciências, no decorrer do qual foi realizada uma discussão relativamente à aplicações dos Mapas Conceituais e Diagramas V. Além disso, o software CmapTools também foi apresentado aos professores. As discussões realizadas possibilitaram verificar que este software pode ser uma ferramenta para facilitar a representação de um corpo de conhecimentos e a avaliação de sua aprendizagem, e não apenas como estratégias de estudo ou estratégias de apresentação de itens curriculares.

No CEFET/SC, este software já havia sido utilizado para a elaboração conjunta do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, com habilitações em Física e Química, disponível em http://www.sj.cefetsc.edu.br:8001.

Tendo por referência a aprendizagem favorecida pelo curso e pelas discussões efetivadas em seu decorrer, o CmapTools foi apresentado aos alunos. A tarefa proposta foi construir um mapa conceitual sobre água. Neste momento, os alunos aprenderam a utilizar boa parte dos recursos do programa, relativos à construção dos mapas e utilização de suas opções, tais como: figuras, páginas, outros mapas e textos. Um manual de utilização desta ferramenta foi produzido por professores do CEFET/SC e está disponível na rede mundial de computadores no endereço http://ararangua.cefetsc.edu.br/ciencias/cmap.pdf.

7.3. Mapa conceitual como instrumento para avaliação do processo de aprendizagem

Os mapas conceituais elaborados pelos alunos foram utilizados, primeiramente, com o objetivo de avaliar o processo de aprendizagem. O conteúdo abordado tratou de uma das funções da química inorgânica, os óxidos. Para abordar esse conteúdo foi utilizado, como tema gerador, a chuva ácida.

Os temas geradores ou temas contextualizadores de ensino apóiam-se na idéia de que o aluno deve partir de questões concretas para estabelecer relações abstratas entre os conceitos. Como, por exemplo, tem-se o uso de temas ambientais e sociais como combustíveis, poluição e lixo, incorporados aos conteúdos curriculares, considerando suas implicações na sociedade. Tais propostas foram lançadas pelo MEC, nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e, posteriormente, sua complementação em termos de conteúdo foi consolidada nos PCN+ em 2002, disponível em http://portal.mec.gov.br.

Após a abordagem e discussão do tema, os mapas conceituais foram utilizados para o professor coletar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema gerador. Na sequência, cada aluno realizou a apresentação do seu mapa, quando foi possível realizar um debate sobre o tema.

De forma geral, os alunos elaboraram três mapas conceituais O primeiro mapa pretendeu a detecção de concepções prévias. O segundo mapa visou aquilatar a inserção de novos conceitos.O terceiro mapa objetivou possibilitar uma verificação final: identificar a presença de novos conceitos e as formas de relação dos mesmos com as concepções prévias. A avaliação dos mapas foi realizada segundo a proposta ilustrada na próxima lauda.

7.3.1. Proposta de quantificação do processo avaliativo com mapas

Como Moreira (1997) nos chama atenção, as avaliações tradicionais sempre exigem uma quantificação em valores. O mesmo autor indica que instrumentos como mapas conceituais e diagramas V fornecem dados essencialmente qualitativos. O quadro 1 traz uma proposta que satisfaz a necessidade de atribuir valores nas avaliações de alunos exigidas pelas instituições de ensino. No entanto, buscou-se construí-la de tal forma que a questão interpretativa dos mapas não fosse deixada de lado, sendo que para a análise completa é imprescindível a sua explicação pelo autor. Os valores atribuídos aos mapas são: "I" de insuficiente, "S" suficiente e "E" excelente. O quadro 1 mostra o protocolo adotado, são quatro itens analisados em cada mapa.

O quadro 2 traz o modelo adotado para aferir o conceito aos mapas individualmente construídos pelos alunos ou pelo grupo.

7.4. Diagramas V como instrumento para exploração de laboratórios didáticos

Na tentativa de potencializar o aproveitamento das aulas de laboratório didático foi adotado o uso de diagramas para a exploração desse tipo de atividade. O motivo para uma busca de alternativas para as aulas de laboratório, foi ao verificar, no decorrer de aulas laboratoriais, que os alunos tendiam para uma postura mecanicista em relação às atividades, sem procurar refletir acerca de suas práticas, sem tentar estabelecer relações entre o conteúdo discutido em sala de aula e as atividades levadas a termo no laboratório - tudo pretendendo a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos.

O uso dos diagramas V foi feito em substituição aos tradicionais relatórios. Acredita-se que com os diagramas V, os alunos reflitam mais sobre suas práticas e ampliem a consciência de sua relação com o domínio conceitual. Os diagramas V foram pensados como um estruturador do conhecimento envolvido em um experimento, de acordo com a proposta de Jamett (1985).

Ao final de cada prática de laboratório, foi solicitado aos alunos a construção de diagramas V relativos à atividade executada. Partindo-se da análise destes diagramas, poder-se-ia aferir o grau de consciência dos objetivos do experimento, a compreensão do evento em si, o domínio conceitual, a delimitação dos dados, bem como, as transformações e asserções de conhecimento e valor.

Para análise dos diagramas V, foi adotado um protocolo de auxílio para sua avaliação, sem deixar de lado a necessidade de ele ser interpretado com o auxílio do autor. O protocolo é apresentado na próxima lauda. Com os dados fornecidos pelo protocolo se tornou possível fazer uma reflexão sobre o quanto eram significativas às práticas aos alunos. Tal procedimento apontou possíveis melhoras em relação às estratégias e à postura do professor, bem como em relação às atitudes dos alunos, sempre na expectativa de potencializar a prática de laboratório.

7.4.1. Proposta de quantificação da análise de diagramas V utilizados em aulas de laboratório

Bastitella (2007) sugeriu um protocolo de avaliação de diagramas V, tomando por base a proposta de Gowin e Alvarez. Seguindo a proposta destes trabalhos foi usado no projeto relatado neste artigo um protocolo para aferir conceito aos diagramas V. Mais uma vez, não se procurou deixar de lado a perspectiva interpretativa dos diagramas, se configurando em apenas uma orientação para a sua avaliação. São adotados três possibilidades: I insuficiente, S suficiente e E excelente. O quadro 3 apresenta o protocolo adotado, quatro itens são analisados em cada diagrama.

O quadro 4 traz o modelo adotado para aferir conceito aos diagramas V individualmente construídos pelos alunos.

 

8. Resultados e discussão

Quando da implementação do projeto junto aos alunos, tendo como motivação implementar a aprendizagem significativa em detrimento à mecânica, era preciso avaliar se tais objetivos tinham sido logrados.

Essa reflexão é relevante no sentido de guiar novas abordagens, visando a implementação da aprendizagem significativa, apontando as estratégias mal sucedidas e aquelas consideradas como tendo seus objetivos alcançados.

As atividades com os mapas conceituais e com os diagramas V foram analisadas de maneira separada, mas relacionada, como é discutido a seguir. Os dados foram coletados na forma de mapas conceituais em versão escrita e eletrônica, esta última enviada por email.A análise contou ainda com a explicação dos alunos. Somente após estas duas coletas de dados (o mapa propriamente dito e sua explicação) que cada um deles foi analisado com o protocolo descrito anteriormente. Em relação aos diagramas V, devido na inexistência na ocasião de um software para sua construção, eles foram coletados apenas na forma escrita. Posteriormente, cada aluno explicou o seu diagrama construído. Assim como nos mapas conceituais, somente após estes dois momentos é que se utilizou o protocolo de avaliação. O resultado da análise deste procedimento é relatado a seguir. A elucidação da metodologia da pesquisa empreendida pode ser visualizada de maneira sucinta na figura 3.

8.1. Análise das atividades com mapas conceituais

A análise dos mapas dos alunos teve dois objetivos. O primeiro, avaliar a desenvoltura dos alunos ao construírem seus mapas diagnosticando como se deu a evolução no uso desta ferramenta. O segundo, aferir se o seu uso contribuía para a promoção da aprendizagem significativa. É importante ressaltar, neste momento, que a análise dos mapas não pode deixar de lado a avaliação interpretativa e qualitativa, o protocolo adotado serve ao propósito de apenas orientar tal avaliação, em muito dependente da explicação dos mapas pelos seus próprios autores.

8.1.1. Análise dos primeiros mapas construídos

Os primeiros mapas construídos tinham por objetivo diagnosticar as concepções prévias dos alunos. Sua análise permite constatar que eles tendem a assumir a forma, de acordo com a classificação de Moreira (2006), de "guarda-chuva", por se assemelham muito a quadros-sinóticos de conceitos. As relações entre os conceitos, principalmente entre os considerados dentro de um mesmo patamar hierárquico, neste tipo de mapa "guarda-chuva" são pobres ou inexistentes, bem como as relações horizontais. Um exemplo deste tipo de mapa está na figura 4.

Outra versão deste mesmo tipo de mapa, denominada por Tavares (2007) de "teia de aranha", também foi amplamente usada pelos alunos em seus primeiros mapas conceituais sobre os assuntos abordados, como o reproduzido na figura 5.

Existe insistência no uso de flechas na ligação entre os conceitos. Este tipo de artifício, quando muito acionado, pode transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo, dando direcionalidade ao mapa, ocasionando perda da relação mais abrangente entre os conceitos (Moreira, 2006).

Outra análise desses primeiros mapas revela a opção constante por equações, fórmulas e reações em substituição aos conceitos, como mostrado na figura 6. Tal alternativa não é aconselhável, pois pode mascarar o entendimento dos conceitos e de suas relações, ao ser utilizada simplesmente porque estão expressas na equação, fórmula ou reação.

A insistência nas equações, fórmulas e reações mostra a não existência clara no início das atividades sobre a definição do conceito. O fato de os alunos optarem por pequenos textos no lugar de conceito, evidenciando a existência de uma dificuldade inicial em formá-los e identificá-los.

Como um dos possíveis recursos da ferramenta cmaptools é a inserção de figuras, percebeu-se sua utilização de maneira indiscriminada e sem papel importante na construção dos mapas. As figuras tinham função decorativa, não auxiliavam nem na explicitação dos conceitos, tão pouco em suas ligações, como o mapa reproduzido na figura 4.

O diagnóstico dos primeiros mapas aponta, como já relatado na literatura, a dificuldade de os alunos construí-los quando têm contanto com eles pela primeira vez. O fato de terem dificuldades em formular os conceitos, substituindo-os por pequenos textos, equações, fórmulas e reações é indicativo desta dificuldade inicial. A opção pelos mapas tipo "guarda-chuva" e "teia de aranha", com suas ligações pobres, demonstra a aprendizagem prévia dos estudantes como sendo mecânica, na qual os novos conceitos são absorvidos pela estrutura cognitiva dos alunos sem haver uma interação com os pré-existentes. A opção constante pelas flechas também é um indicador que a sua aprendizagem prévia tenha sido mecânica, pois evidencia a direcionalidade entre os conceitos e não explora uma relação mais ampla e rica. A opção pelo recurso de inserção de imagens feita de maneira superficial e sem auxiliar na formação e ligação entre os conceitos, mostra no primeiro contato com a ferramenta cmaptools a dificuldade dos alunos em explorar os recursos disponíveis para construir mapas mais estruturados e promoventes da aprendizagem significativa.

8.1.2. Análise da evolução dos mapas

Quando da análise dos mapas subsequentes, construídos pelos alunos, nota-se estes tendendo a deixar de ser do tipo "guarda-chuva" e "teia de aranha". Aos poucos, as ligações entre os conceitos específicos são implementadas, a facilidade da construção e explicação dos mapas é percebida. O uso de pequenos textos, equações, fórmulas e reações são minimizados em detrimento ao uso de conceitos já mais claros. A hierarquização dos conceitos gerais aos mais específicos começa a ser percebida. O uso de figuras do cmaptools deixa, aos poucos, de ser decorativa e passa a ajudar na construção do mapa e na ligação entre os conceitos. Os mapas têm sua leitura mais clara ao leitor, em decorrência das ligações entre os conceitos e da sua hierarquização tornarem-se mais explícita Um exemplo pode ser ilustrado (Figura 7).

Além de ter sido observada uma evolução significativa relacionada à estruturação dos mapas, também foi possível observar os alunos passarem a ter uma maior desenvoltura em apresentá-los aos colegas. Esse momento foi muito valorizado na análise dos mapas. Em muitos casos, foi possível observar durante a apresentação, os próprios alunos e colegas observaram relações que poderiam ter sido efetuadas, ou, então a possibilidade de inserir outros conceitos envolvidos. Nesse momento, verificou-se a importância da apresentação dos mapas tanto para os autores como aos colegas na complementação de um processo a favorecer a aprendizagem significativa.

A análise dos dados demonstrou os mapas conceituais podendo, de fato, contribuir para a aprendizagem significativa. Essa conclusão decorre da progressiva clareza dos conceitos na estrutura cognitiva dos alunos, por sua proposição mais acertada, sua hierarquização mais apurada e estabelecimento de relações mais explícitas.

Evidências dos mapas conceituais configurando-se como uma ferramenta a auxiliar a aprendizagem significativa, na própria avaliação dos alunos, foram colhidas em unidades curriculares inicialmente não envolvidas no projeto. As referidas unidades curriculares eram: Comunicação Técnica, lecionada pelo professor Olivier Allain; Controle de Qualidade, lecionada pela professora Luciane Nóbrega Juliano; e Introdução à Tecnologia Têxtil, lecionada pela professora Gislaine de Souza Pereira. No caso da unidade curricular Comunicação Técnica, foi solicitada aos alunos a comunicação de seus trabalhos de fim de módulo na forma de pôster, a fim de prestassem auxílio na comunicação verbal. Alguns alunos optaram por comunicar sua produção na forma de mapas conceituais. Na unidade curricular Controle de Qualidade, um grupo de alunos solicitou a professora fazer a utilização desta ferramenta nas avaliações, pois os mesmos se sentiam mais motivados em confeccionar os mapas conceituais, ao invés de se submeterem a uma prova. Na unidade curricular de Introdução à Tecnologia Têxtil, a professora havia solicitado uma pesquisa como trabalho de fim de módulo e os alunos também a realizaram na forma de mapas conceituais. Todas essas evidências remetem à conclusão de acordo com a percepção dos alunos de sua própria aprendizagem, tendo os mapas conceituais servindo de grande auxílio.

8.2. Análise das atividades com diagramas V

A utilização dos diagramas V, em nosso trabalho, estava relacionada com uma atividade de laboratório didático na unidade curricular e curso já citados. Esta atividade ocorreu após a discussão de temas em sala de aula relativos à solubilidade de substâncias. O objetivo era relacionar ou não a qualidade de um detergente com a quantidade de espuma formada por ele. A opção pelos diagramas V, em detrimento aos tradicionais relatórios de laboratórios, é motivada por alguns fatores, entre eles, o fato de os tradicionais relatórios, na maioria dos casos, se tornarem um preenchimento mecânico de relato sobre a aula de laboratório didático, muitas vezes gerando conclusões inconsistentes e mesmo incoerente com a prática laboratorial. Quando se opta pelos diagramas V, acredita-se que esta ferramenta possa promover a reflexão sobre a prática, sobre sua motivação, sua fundamentação teórica e a relação de todas estas com a prática de laboratório realizada pelos alunos realizaram.

Novamente, cabe ressaltar a importância da análise dos diagramas V e de não deixar de lado a avaliação interpretativa e qualitativa. O protocolo adotado serve ao propósito de apenas orientar tal avaliação.

Nesta ferramenta também se perceber claramente certo desconforto inicial dos alunos ao construir seus diagramas V. Mesmo com esta dificuldade inicial, eles implementaram a utilização dos diagramas para refletirem sobre a prática experimental.

Outra observação foi de os alunos terem dificuldade na identificação da questão-foco da prática, revelando possível ausência de reflexão nas atividades anteriores. A dificuldade em descrever o evento, indica a realização da prática pode ter sido sem a atenção esperada. Alguns alunos chegaram às conclusões sem terem revelado seus dados e suas consequentes transformações. Assim sendo, as conclusões não decorreram da prática laboratorial por não se valeram dos dados coletados.

Tal análise indica ao professor a necessidade de levar em consideração, ao planejar suas atividades, que uma parte dos alunos tem uma pré-disposição de realizar as atividades nas aulas de laboratório de maneira mecânica, sem refletir sobre seu contexto teórico e metodológico, seus objetivos e suas asserções. Outros professores também podem usar tais resultados para planejarem suas atividades, a fim de facilitar suas práticas de laboratório auxiliarem na aprendizagem significativa.

No entanto, foram encontrados diagramas V que levam à conclusão de ter existido reflexão sobre a prática laboratorial, relacionando a questão levantada, o referencial teórico usado e as conclusões possíveis de serem creditadas a esta prática. Um exemplo destes diagramas encontrados é reproduzido na figura 8.

Com este exemplo é possível identificar de quando existe uma interação entre as novas informações levantadas na prática de laboratório com os conceitos pré-existentes, ocorrendo esta interação de tal forma de que os conceitos já existiam na estrutura cognitiva dos alunos são modificados, pode-se acreditar no auxílio da prática de laboratório na aprendizagem significativa.

 

9. Considerações finais

Pode-se considerar os mapas conceituais e os diagramas V mostraram forte potencial para promover e evidenciar a aprendizagem significativa em cursos técnicos, visando formar um técnico capaz de exercer sua atividade laboral e sua cidadania. No projeto aqui relatado, os mapas conceituais, quando utilizados como organizadores de conhecimento, tiveram seu papel desempenhado de maneira positiva, tanto que alunos adotaram-no mesmo em unidades curriculares nas quais sua utilização não estava prevista. Quando os mapas foram usados como parte do processo avaliativo, a análise apontou um papel positivo, inclusive configurando-se facilitadores para uma reflexão dos próprios alunos sobre a evolução de seu aprendizado à medida da construção dos mapas se tornava mais facilitada e seu conteúdo se apresentava mais rico, as relações mais claras, a hierarquização melhor configurada. Nesse sentido, essa ferramenta foi eficiente, pois também serviu para avaliar o professor, para verificar se os procedimentos de ensino foram adequados para alcançar os objetivos desejados.

Analisando os dados e apreciando os resultados, tornou possível concluir de os mapas conceituais poderem servir como ferramenta para a superação da fragmentação do ensino, se configurando como de suma importância, especialmente no ensino técnico, contexto no qual o profissional necessita de uma visão global, abarcando a esfera profissional e o compromisso social, para a resolução de vários problemas. Normalmente, a tentativa de integração de unidades curriculares procura ser alcançada no último módulo, em unidade denominada: Projeto Integrador. A interdisciplinaridade é um desafio grandioso, difícil, mesmo para os professores que raramente conseguem implementá-la em suas próprias unidades curriculares. Tais dificuldades decorrem de uma cultura já existente de desarticulação do processo de conhecimento, vivenciada pelos professores e transmitidas para seus alunos, tornando-se um ciclo vicioso a ser necessariamente rompido. Seguindo esse pensamento, o projeto descrito neste artigo procurou romper a fragmentação do conhecimento e as estruturas de cada conteúdo, ao menos dentro da unidade curricular Fundamentos de Química. Para esse propósito, foi possível verificar de os mapas conceituais possuíram um grande potencial.

Quando os diagramas V foram usados em aulas de laboratório didático, tinha-se a intenção de potencializar tais aulas, no entanto, seu uso foi além, inclusive prestando-se a uma reavaliação das aulas, pois os seus resultados apresentam-se como indicadores a serem considerados no planejamento futuro destas atividades. Os resultados ilustrados pelos diagramas V serviram como indicadores da potencialidade do material aplicado em termos de aprendizagem significativa.

Ao final de todas as etapas da pesquisa aqui relatada pode-se afirmar que o uso destas ferramentas foi aprovado e será adotado formalmente no contexto já descrito neste artigo, e possivelmente por meio da divulgação destes resultados pode-se esperar o mesmo em outros contextos.

 

10. Referências bibliográficas

Amoretti, M.S.M. e Tarouco, L.M.R. (2000). Mapas Conceituais: modelagem colaborativa do conhecimento. Informática da Educação: Teoria & Prática, 3, 1-5.         [ Links ]

Araujo. I.S.; Veit, E.A. e Moreira, M.A. (2006). Adaptação do vê de Gowin para a modelagem e simulação computacionais aplicadas ao ensino. Em: Moreira M. A. Mapas conceituais & diagramas V. (pp. 96-100). Porto Alegre: Editora do Autor.         [ Links ]

Ausubel, D.P.; Novak, J.D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional. (Nick, E., Trad.). Rio de Janeiro: Editora Interamericana.         [ Links ]

Bastistella, C.A.R. (2007). Atividades de ótica exploradas no ensino médio através de reflexões epistemológicas com o emprego do V de Gowin. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS.         [ Links ]

Damasio, F.; Pacheco, S.M.V. e Martins, J. (2009). Desenvolvimento de uma plataforma virtual para construção e avaliação de diagramas V. Em: Universidade Federal Tecnológica do Paraná (Org.), Anais, I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia (pp. 1339-1348). Ponta Grossa: Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia da UFTPR.         [ Links ]

Freitas Filho, J.R. (2007). Mapas conceituais: estratégias pedagógicas para a construção de conceitos na disciplina química orgânica. Cien. Cogn., 12, 86-95. Disponivel no World Wide Web: http://www.cienciasecognicao.org/.         [ Links ]

Gowin, D.B. (1981). Education. Ithaca, Nova York: Cornell University.         [ Links ]

Jamett C.H.D. (1985). Laboratório de Física: uma análise do currículo e da aprendizagem. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS.         [ Links ]

Mendonça, C.A.S.; Silva, A.M. e Palmero, M.L.R. (2007). Uma experiência com mapas conceituais na educação fundamental em uma escola pública municipal. Experiências em Ensino de Ciências, 2 (2), 37-56.         [ Links ]

Moreira, M.A. (1989). Um mapa conceitual sobre partículas elementares. Rev. Bras. Ensino Física, 11, 114-129.         [ Links ]

Moreira, M.A. (1992). Mapas conceituais no ensino de Física. Porto Alegre: Instituto de Física-UFRGS.         [ Links ]

Moreira, M.A. (1997). Diagramas V no ensino de Física. Porto Alegre: Instituto de Física-UFRGS.         [ Links ]

Moreira, M.A. (1999). Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU.         [ Links ]

Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e suas implementações em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília.         [ Links ]

Nascimento, G.R.; Júnior, S.M.S. e Cordeiro, J.P. (2009). O Emprego de Mapas Conceituais como Estratégia de Avaliação da Aprendizagem na Casa da Física. Em: Universidade Federal Tecnológica do Paraná (Org.), Anais, I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia (pp. 641-648). Ponta Grossa: Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia da UFTPR.         [ Links ]

Oliveira, J.B.A. (1973). Tecnologia educacional: teorias da instrução. Petrópolis: Editora Vozes.        [ Links ]

Piaget, J. (1976). A equilibração das estruturas cognitivas (Penna, M.M.S., Trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.         [ Links ]

Ruiz-Moreno, L.; Sonzogno, M.C.; Batista, S.H.S. e Batista, N.A. (2007). Mapa conceitual: ensaiando critérios de análise. Ciência Educação, 13, 453-463.        [ Links ]

Rogers, C. (1978). Liberdade para aprender (Machado, E.G.M., Trad.). Belo Horizonte: Interlivros.         [ Links ]

Rosa, P. R. (2009). O "V" epistemológico de Gowin. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Retirado em 15/06/2009, no World Wide Web: http://fisica.uems.br/arquivos/instrumentacao.         [ Links ]

Santos, J.R. (2005). O uso do diagrama epistemológico "Vê de Gowin" no processo de investigação em Geografia. Rev. Abrapec, 5, 52-60.         [ Links ]

Struchiner, M.; Vieira, A.R. e Ricciardi, R.M.V. (1999). Análise do conhecimento e das concepções sobre saúde oral de alunos de odontologia: avaliação por meio de mapas conceituais. Caderno Saúde Pública, 15, 55-68.         [ Links ]

Tavares, R. (2007). Construindo mapas conceituais. Cien. Cogn., 12, 72-85. Disponível no World Wide Web: http://www.cienciasecognicao.org/.         [ Links ]

Tavares, R. (2008). Animações interativas e mapas conceituais: uma proposta para facilitar a aprendizagem significativa em ciências. Cien. Cogn., 13, 169-181. Disponível no World Wide Web: http://www.cienciasecognicao.org/.         [ Links ]

 

 

Submetido em 14/01/2009
Revisado em 03/07/2009
Aceito em 13/07/2009

 

 

S.M.V. Pacheco é Licenciada e Bacharel em Química, Mestre em Biotecnologia e Doutoranda em Engenharia Química (Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC). Atua como Professora em regime de Dedicação Exclusiva (IF-SC, Campus Araranguá). Endereço para correspondência Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Av. XV de Novembro, s/n, Bairro Cidade Alta, Araranguá, 88.900-000 SC. Telefone para contato: 55-48-3522-3300. E-mail para correspondência: sabrinap@ifsc.edu.br.

F. Damasio é Licenciado em Física e Mestre em Ensino de Física (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS). Atua como Professor em regime de Dedicação Exclusiva (IF-SC, Campus Araranguá). Endereço para correspondência Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Av. XV de Novembro, s/n, Bairro Cidade Alta, Araranguá, 88.900-000 SC. Telefone para contato: 55-48-3522-3300. E-mail para correspondência: felipedamasio@ifsc.edu.br.