DOI: http//dx.doi.org/10.11606/issn.1981-1624.v21i3p691-699

ARTIGO

 

Uma relação educativa na transferência: o discurso como ato educativo

 

An educational relationship in transfer: speech as educational act

 

Una relación educativa en la transferencia: el discurso como acto educativo

 

 

Vincent Gevrey

Doutorando em Ciências da Educação. Membro da equipe de pesquisa Abordagens clínicas da educação e da formação da Universidade Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, Paris, França

Correspondência

 

 

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RESUMO

Este artigo investiga a contratransferência na relação educativa a partir da experiência institucional de acompanhamento de um adolescente durante a participação em uma oficina terapêutica de escrita-teatro. Desenvolvendo retrospectivamente uma reflexão clínica sobre as implicações contratransferenciais que se revelaram em minha prática profissional, proponho uma reflexão sobre meu engajamento psíquico como educador no ato educativo do afeto, apoiando-me em uma perspectiva psicanalítica, a fim de compreender o que estabelece uma relação. Assim, este artigo se propõe a responder à questão: o que quer dizer estar na relação?

Descritores: relação educativa; transferência; contratransferência; discurso educacional; abordagem psicanalítica.

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ABSTRACT

This article questions the countertransference in the educational relationship from an institutional experience in the accompaniment of an adolescent in a therapeutic writing-theater workshop. Following a clinical reflection in the aftermath of the countertransferential investments revealed in my professional practice, I propose a reflection on my psychic involvement as an educator in my educational act of love by relying on a psychoanalytic perspective in order to understand what makes a relationship. Thus, this article proposes to answer the question: what does it mean to be in a relationship?

Index terms: educational relationship; transference; countertransference; educational speech; psychoanalytic approach.

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RESUMEN

Este artículo interroga la contratransferencia en la relación educativa desde la experiencia institucional de acompañamiento con un adolescente en un taller terapéutico. A partir de un pensamiento clínico en mi experiencia profesional, propongo una reflexión sobre mi compromiso psíquico y mi acto educativo, apoyándose en el psicoanálisis. En este artículo se puede responder a la pregunta: ¿Qué significa estar en la relación?

Palabras clave: relación educativa; transferencia; contratransferencia; discurso educativo; teoría psicoanalítica.

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É preciso reinventar o amor, toda a gente sabe.
Arthur Rimbaud, Uma temporada no inferno, Delírios I

A proposta deste artigo é investigar o comportamento profissional do educador especializado¹. Não se trata de proferir generalidades sobre o que um profissional deveria ou não fazer, mas, antes, partindo de uma experiência profissional singular, criar um ponto de apoio para questionar essa postura educadora.

A partir de uma perspectiva psicanalítica, almejo questionar os atos contratransferenciais do educador, às voltas com o encontro de um outro, que está lá com aquilo que Sigmund Freud denominava a sua inquietante estranheza (Freud, 1988). Como acompanhar este outro em suas dificuldades com aquilo a que ele me remete consciente e inconscientemente?

Parto do postulado que o encontro com um sujeito internado em uma instituição modifica algo ao mesmo tempo nesse sujeito e no assistente social. A hipótese psicanalítica estipula que "cada vez que um homem fala a outro de maneira autêntica e plena ... alguma coisa se passa que muda a natureza dos dois seres em presença" (Lacan, 1975, p. 127); e essa troca de palavras não nos deixa indiferentes, não é neutra. Jacques Lacan nos ensinou a pensar tal encontro como um lugar. Um lugar da fala, um lugar que a fala pode habitar. Em outras palavras, ele nos leva a pensar que é pela e na fala que o essencial desse encontro se produz. Minha reflexão abordará essencialmente essa dimensão da fala. De acordo com minha perspectiva, não existe ato educativo sem fala. Qualquer técnica educativa estará fadada ao fracasso se não levar em conta a importância da fala.

Partindo do relato de uma experiência profissional, desejo investigar este encontro em que os movimentos transferenciais e contratransferenciais se desvelam no decorrer de um tratamento.

 

Uma experiência de afeto educacional

O caso clínico que desejo expor ocorreu em um Centro de Acolhimento Terapêutico a Tempo Parcial [Centre d'Accueil Thérapeutique à Temps Partiel – CATTP] para adolescentes. Uma das particularidades das funções educacionais neste tipo de estrutura é o acompanhamento terapêutico de pacientes que sofrem de psicopatologias psíquicas. Em tal dispositivo, o educador especializado tem por função acompanhar os pacientes em projetos ao mesmo tempo educativos, pedagógicos e terapêuticos. A situação que irei expor se situa especificamente neste último âmbito.

Meu questionamento sobre a importância da relação educadora resulta do acompanhamento de um adolescente numa oficina terapêutica de mediação escrita-teatro. Relação que, em retrospectiva, revelou-se de um imenso investimento, ao mesmo tempo por parte desse adolescente e da minha. A psicanálise nos ensina a definir essa implicação massiva como transferência e contratransferência. Lembrando, a transferência designa "o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre certos objetos no âmbito de certo tipo de relação estabelecida com eles" (Laplanche & Pontalis, 2007, p. 492), e, particularmente, no que nos concerne aqui, a relação educativa. Já a contratransferência "é a soma total das deformações que afetam a percepção e as reações", nesse caso, do educador (Devereux, 1980, p. 75). Além disso, é necessário especificar que, particularmente, entendo por transferência um deslocamento de palavras (por conseguinte, da fala) de um sujeito a outro. Se não há um outro para receber a fala, para ser o seu recipiente, o receptáculo da fala, não haverá então propriamente uma transferência.

Tendo estabelecido que essas duas dimensões estejam no cerne da relação dita educativa, elas servirão de ponto de apoio à minha reflexão.

Esse adolescente, ao qual irei me referir como Pedro, tem quinze anos e meio. Ele é de origem colombiana e foi adotado com a idade de três anos. Provavelmente, foi abandonado logo em seu nascimento. A sua irmã e o seu irmão também foram adotados quando nasceram, na Colômbia. Os três não possuem os mesmos pais biológicos. No início de seu tratamento foi realizada uma avaliação psicológica, pela qual podíamos tomar conhecimento de que Pedro recorria ao ato de automutilação com compasso para fazer em si mesmo a cicatriz do personagem Harry Potter. Em ocasião dessa avaliação, Pedro se mostra na defensiva e muito agitado. O que irá particularmente nos preocupar em seguida é a total ausência, a priori, de afeto em suas relações. Pedro diz ter comportamentos impulsivos e conta que foi capaz de bater em seu pai com uma barra de ferro porque o achava autoritário demais. Apesar de suas ações, ele projeta sobre o outro as razões de sua vivência agressiva – nesse caso, no pai. Nas entrevistas onde evoca tais episódios, constatamos que essa "defesa" permitia que ele se esquivasse de qualquer sentimento de culpa.

No início de seu tratamento em nossa oficina de escrita-teatro, Pedro se mostra um adolescente difícil. Expõe os seus atos de maneira distanciada, sem afeto: ele não fala com orgulho e tampouco questiona o que fez. Ele parece à vontade no grupo, dá suas opiniões sem dificuldade. Cumpre seu papel e demonstra certa presença. O que nos surpreende bastante nesse início é o contraste entre seu discurso – fora do grupo terapêutico –, onde parece muito agitado, com um ímpeto pulsional transbordante, e sua atitude no interior do grupo, onde fala lentamente e em voz baixa, sem reagir ao entusiasmo dos outros no jogo teatral e na escrita. Tudo parece muito contido. Rapidamente, Pedro passa a se envolver bastante comigo, seja dentro ou fora do grupo terapêutico. Procura-me com regularidade em situações informais e me faz muitas perguntas sobre minha vida privada – mas de uma forma não muito invasiva. Ao longo dos encontros pede para fazer diversas cenas comigo. Ao cabo de um ano de tratamento na instituição anuncio minha partida do CATTP, acrescentando que vou mudar de ofício, mas sem dizer qual. Ele me pergunta, então, se vou me formar como padeiro/pasteleiro, como ele próprio naquele momento. A relação que se estabeleceu entre nós foi muito afetuosa e fui tomado por um intenso sentimento de empatia por esse jovem. Ao longo do tratamento, instauraram-se uma transferência e uma contratransferência massivas. Surgiu para mim, então, a pergunta de como me valer dessa relação para ajudar Pedro.

 

Desenvolvimento do tratamento

Em ocasião dos encontros, Pedro não exprime qualquer emoção e tampouco demonstra estar satisfeito ou insatisfeito com sua situação. Tal ausência de expressão é pontuada em sua vida diária por excessos de violência ou atuações recorrentes (roubos, brigas etc.). Meu desejo profissional é o de ajudá-lo a elaborar verbalmente a sua agitação com o apoio da mediação.

Na representação teatral, os adolescentes são instruídos a representar confrontos ou conflitos. Em ocasião da escrita coletiva, Pedro sempre orienta o grupo rumo a uma história violenta, com certo caos, onde não há pretexto nem solução ao conflito encenado. Mas, quando parecem recorrer à sua própria vivência ele se mostra absolutamente incapaz de exprimir emoções quanto a esse tipo de cena. Não pode fazer nem dizer nada. A fala é aqui inexistente. Pela minha ação terapêutica, desejava lhe transmitir outra maneira de agir, com o auxílio da transferência, percebida por Sigmund Freud como "a alavanca mais potente para o sucesso", mas que pode se tornar "a forma de resistência mais forte de todas" (Freud, 2010, p. 61). A nossa relação parecia estar muito investida, inclusive nas encenações conflituosas. Contudo, ele parecia permanecer inacessível, recuado e distante. E é nesse paradoxo, nessa ambivalência, por assim dizer, que me investi massivamente no que concerne a essa relação. O que estava faltando em mim para que Pedro falasse comigo? Qual posicionamento adotar para que ele pudesse se exprimir sobre e no teatro, representando comigo? Essas perguntas vieram pôr em xeque a minha falta-a-ser, como sujeito e como educador. A falta-a-ser é definida por Jacques Lacan como "a função do desejo" (1973, p. 31). Enquanto ser desejando uma evolução, o educador pode responder à falta do outro? À sua demanda? Ao questionamento mais profundo de seu ser?

É a partir desses questionamentos que postulo que o educador deve se posicionar como lugar de encontro, a fim de permitir a instauração da fala e do desejo do outro. Jacques Lacan (2006) nos ensina, em seu Seminário De um Outro ao outro, a definir esse lugar. Um lugar que ele nomeia o grande Outro. Esse Outro é o lugar onde a fala pode habitar. E penso que o educador pode encarnar esse lugar do Outro, sabendo se posicionar como um lugar. Não é necessário entender por lugar uma localização geográfica, mas, antes, uma instância, uma posição, uma maneira de ser. Em outras palavras, eu poderia dizer que, como educador, "encarno um lugar". Mas posso encarná-lo apenas se a pessoa que acolho me institui como tal. Ou seja, é através de seu chamamento que o lugar vem se instituir: o lugar da demanda. Sem demanda do outro, o Outro não é nada. E Jacques Lacan propõe que articulemos esse lugar, esse Outro, com a questão do inconsciente. Como escrevi na introdução, trata-se de perceber que em qualquer relação educativa há movimentos inconscientes; em outras palavras, movimentos transferenciais e contratransferenciais.

Assim, o outro não é enfim um lugar físico em si, determinado e determinável, mas antes um lugar de fala, um lugar onde o desejo do outro pode residir. A questão é saber se o educador pode tomar essa posição e se ele pode satisfazer à demanda e ao desejo do sujeito.

Para tentar responder a essas interrogações, decidi operar aquilo que denomino um passo ao lado; ou seja, a não mais ser apenas o educador benevolente que discute com o jovem as suas atuações, mas representar as cenas de violência com ele. Em uma dessas cenas, e talvez surpreso pelo meu engajamento, um riso nervoso o impede de representar a fundo o personagem. Aproximo-me dele, cumpro fisicamente o papel, aproximo minha cabeça da sua, olho-o nos olhos, tal como foi proposto em sua escrita. Através dessa posição, marco o outro pela simbolização da minha fala. Atuo. Não ocupo mais apenas a posição de um observador que supervisiona um grupo, sou ator numa encenação proposta pelo próprio Pedro. Tomo a posição de ir ao encontro de sua escrita. E essa fala não deixa Pedro indiferente, dado que ela o impede de continuar representando.

Depois de vários meses ao longo dos quais essa violência está no cerne de sua problemática, a qual os outros adolescentes já lhe apontam, ele propõe uma cena ainda mais violenta. Pede para representá-la comigo. Mais uma vez foi impossível, e ele pôde expressar que estava sendo difícil representar a violência, afirmando que "não me arrependo de nada, nunca". É nesse momento que, de acordo com minha perspectiva, ele, por sua vez, enfim simboliza algo através da fala sobre sua incapacidade de culpabilizar. É nesse momento que sua fala vem de encontro à minha. E essa fala, verdadeira e autêntica, é o que apreendo como transferência na relação educativa. O "risco" que assumi aceitando representar uma cena violenta diante dele tem como recompensa esse momento. Minha colega me conta depois que se perguntou se ele não iria me empurrar ou mesmo me bater durante a representação.

Paralelamente ao tratamento terapêutico, sua violência se intensificou na realidade (roubos, agressões, detenções, enquadramentos etc.). Tínhamos a impressão de que ele não iria conseguir parar por conta própria. No entanto, após essa impossibilidade de representar a cena violenta e afirmar que não era assim tão simples, ele pôde escrever, em ocasião de uma sessão posterior – uma das últimas antes que eu saísse do CATTP –, outra cena na qual um personagem profere falas difamatórias, enquanto outro o coloca em seu lugar. A sua escrita pôde, por sua vez, dar um passo ao lado.

Depois disso, deixei o CATTP para poder me dedicar exclusivamente ao doutorado em Ciências da Educação. Acompanhei Pedro com minha colega durante apenas um ano. Ele continuará nessa oficina. A constatação que pude fazer depois desse tratamento é a de que seria necessário muito afeto para acompanhar esse adolescente e não o rejeitar diante de suas atitudes, com frequência, insuportáveis.

 

O afeto na contratransferência

Após esta experiência educacional na qual tive que me encenar, me representar e me expor, proponho a hipótese de que o educador deve se apoiar em sua contratransferência (seja ela positiva ou negativa) para trabalhar na relação. E, para falar junto de Alain Badiou, "o amor não pode ser este dom dado à existência num regime de ausência total de riscos" (Badiou, 2011, p. 16). Nessa dinâmica contratransferencial devo me arriscar a gostar do outro. Apoiar-me sobre esse enunciado tornando-o um ponto de apoio, como lugar, como um espaço oco, onde o desejo e a demanda do outro possam habitar. Comprometer-se na relação educativa não está ausente de riscos e da demanda de afeto, da doação de amor. E o pedido Pedro se situa, talvez, nisso: "O que é essa violência em mim? Como parar essa fuga adiante? É possível que me amem apesar disso?". Nos conflitos teatrais, sofro uma projeção alternada de objeto bom ou mau. A relação transferencial, como vimos anteriormente, situa-se nesse nível objetal². Ela carrega identificações. O que representa o educador para o sujeito em sua demanda de afeto? Que papel ele desempenha? O educador pode responder a essas identificações? Pode responder ao lugar no qual é colocado? Pode ser este lugar no qual a fala do sujeito pode vir a se inscrever? Esse outro, definido como "lugar da fala, esse lugar sempre evocado uma vez que haja fala, esse lugar terceiro que existe sempre na relação com o outro". Assim, "é à pergunta feita ao outro sobre o que ele pode nos dar e sobre o que tem a nos responder que está ligado o amor como tal" (Lacan, 2001, p. 206).

Não é esse o objetivo do tratamento de Pedro? Se sim, podemos responder a ele? O educador pode manter essa posição de lugar terceiro para acolher a fala do sujeito, no encontro, para acompanhá-lo? Na transferência, todo o desafio do educador é compreender que ele é objeto do desejo daquele que, ao sofrer, dirige-lhe uma demanda. A saber, direcionar-se rumo a um outro possível, para algo além. O educador não é "questionado" como sujeito, mas como objeto.

Por último, qual é a relação entre transferência e fala? Para Lacan, o fenômeno da transferência está, em si próprio, implicado como apoio ao ato de fala. Ao mesmo tempo em que se descobre a transferência, descobre-se que se a fala leva, como levou até agora, até lá antes que se aperceba, é porque já há transferência (Lacan, 2001).

 

Conclusão

Este artigo é, portanto, uma proposta reflexiva sobre a relação educativa que o assistente social leva a cabo. A minha reflexão aborda os seguintes pontos: refletir sobre a transferência e a contratransferência na educação; tentar conferir sentido a esses questionamentos, levando em conta o lugar do sujeito – compreendido ao mesmo tempo como sujeito da educação e sujeito do inconsciente –, bem como a transferência, apoiando-se sobre este tipo de exemplo clínico.

No prolongamento do ensino de Jacques Lacan, Joseph Rouzel, educador especializado de formação e, hoje, psicanalista e formador, leva-nos a pensar sobre aquilo que a psicanálise pode questionar a respeito do lugar do sujeito na relação, mas também a respeito da posição clínica e ética do assistente social. Ele escreve que "o ser humano é um ser que fala, e é em palavras trocadas entre humanos que se ancora, sobretudo, o trabalho dito social. Na prática analítica, assim como na prática social, o lugar da linguagem é central. Se o assistente social lida mais com a pessoa cuja inserção na sociedade deve acompanhar, ele não pode negligenciar, para tanto, o sujeito, objeto exclusivo da psicanálise. O sujeito é produzido pela e na fala. É, por conseguinte, um modo de inserção jamais acabado no social" (Rouzel, 2005, p. 8). Aquilo que a psicanálise diz sobre a função da fala e da linguagem na relação analítica pode se refletir no campo social, contanto que não se confunda ou se substitua o trabalho analítico pelo trabalho educativo (Freud, 2005, p. 6).

Essa questão da linguagem e do sujeito do inconsciente na prática social nos questiona sobre aquilo que estabelece a transferência na relação educativa. Devemos tentar compreendê-la e manejá-la.

 

REFERÊNCIAS

Badiou, A. (2011). L'éloge de l'amour. Roubaix: Flammarion.         [ Links ]

Devereux, G. (1980). De l'angoisse à la méthode. Paris: Flammarion.         [ Links ]

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Laplanche, J., & Pontalis, J.-B. (2007). Vocabulaire de psychanalyse. Paris: PUF.         [ Links ]

Rouzel, J. (2005). La parole éducative. Paris: Dunod.         [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência
Rue de la Liberté, 2
93526 – Saint-Denis – France.
vince.gevrey@gmail.com

Recebido em abril/2016.
Aceito em outubro/2016.

 

 

NOTAS

1. O papel e as funções do educador especializado, na França, são: acompanhar as crianças, adolescentes e adultos, nas vertentes educativas e sociais, quando estes apresentam uma situação de deficiência, distúrbios comportamentais, distúrbios psiquiátricos ou dificuldades de inserção em nível social. Ele também promove as medidas de prevenção, tanto no âmbito da deficiência quanto no da proteção da infância, da inserção social e profissional e do cuidado.
2. A transferência designa "o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre certos objetos no âmbito de certo tipo de relação estabelecida com eles" (Laplanche & Pontalis, 2007, p. 492).