Concepção de professores sobre a inclusão do aluno com autismo: uma pesquisa bibliográfica

 

Teachers' conception on the inclusion of the student with autism: a bibliographic research

 

Concepción de profesores sobre la inclusión del alumno con autismo: una investigación bibliográfica

 

 

Fernanda Delai Lucas Adurens^I; Camila Mugnai Vieira^II

^IUniversidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), Marília, SP, Brasil. E-mail: fernandadla10@gmail.com
^IIFaculdade de Medicina de Marília (Famema), Marília, SP, Brasil. E-mail: camilamugnai@gmail.com

 

 

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RESUMO

A inclusão escolar de alunos com autismo é complexa, pois ultrapassa o aspecto pedagógico, envolvendo também questões comportamentais, sociais e afetivas. Realizou-se uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de analisar as concepções de professores sobre o processo de inclusão escolar de pessoas com autismo. A busca foi realizada na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e na Scientific Electronic Library Online (SciELO) a partir de termos relacionados ao tema, com critérios de inclusão como: artigos em português, disponíveis na íntegra e gratuitamente on-line e publicados nos últimos dez anos. Foram encontrados e analisados 13 artigos. Os resultados apontaram as dificuldades dos educadores com a inclusão do autismo, a importância da capacitação, mas também a disponibilidade destes para aprender. Verificou-se a necessidade de materiais didáticos de qualidade, apoio de uma equipe multiprofissional e atendimento aos familiares.

Palavras-chave: Docentes. Educação Especial. Transtorno autístico. Educação inclusiva. Pesquisa bibliográfica.

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ABSTRACT

Inclusive education for students with autism is a complex matter, for it goes beyond the pedagogical aspect and involves behavioral, social and emotional issues. Thus, it was carried out a literature review in order to analyze the teachers' conceptions about the process of inclusive education for individuals with autism. The research was conducted in the Virtual Library in Health and the Scientific Electronic Library Online by using terms related to the topic and inclusion criteria such as papers in Portuguese, available online with no costs, in full, and published in the last teen years. Thirteen papers were found and analyzed. The results indicated difficulties of educators working with the inclusion of individuals with autism and the importance of training them, but also willingness to learn on the subject. It was verified the need for investment in training materials of quality, support from a multidisciplinary team, and care to family members.

Keywords: Teachers. Special Education. Autism disorder. Inclusive education. Bibliographical research.

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RESUMEN

La inclusión escolar de alumnos con autismo es compleja, pues sobrepasa el aspecto pedagógico, involucrando también cuestiones comportamentales, sociales y afectivas. Se realizó una investigación bibliográfica con el objetivo de analizar las concepciones de profesores sobre el proceso de inclusión escolar de personas con autismo. La búsqueda se realizó en la Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) y Scientific Electronic Library Online (SciELO) de términos relacionados con el tema, con los criterios de inclusión como: artículos en portugués, disponible en su totalidad y de forma gratuita en línea y publicado en el último 10 años. Se encontraron y analizaron 13 artículos. Los resultados apuntaron a dificultades de los educadores con la inclusión del autismo, importancia de capacitación, pero también, disponibilidad de los mismos para aprender. Se verificó la necesidad de materiales didácticos de calidad, apoyo de un equipo multiprofesional y atención a los familiares.

Palabras clave: Profesores. Educación Especial. Trastorno autístico. Educación inclusiva. Investigación bibliográfica.

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INTRODUÇÃO

A despeito do respaldo oferecido pela legislação brasileira atual (BRASIL, 1996; BRASIL, 2014), ainda existem muitas fragilidades relacionadas à inclusão educacional e dificuldades para a sua efetivação. Diversos estudos apontam a necessidade de transformações de âmbito estrutural, de recursos, ideológicos, de formação, dentre outros.

A cada ano foram ampliadas as matrículas de alunos público-alvo da Educação Especial na rede regular de ensino. No censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) de 2016, é possível verificar que 57,8% das escolas do Brasil têm alunos que são público-alvo da Educação Especial incluídos em classes comuns, sendo que em 2008 eram apenas 31%. Ocorre, porém, que sua permanência no ensino regular e o acesso ao ensino de qualidade ainda não são assegurados.

As dificuldades aumentam quando se trata de alunos com autismo, que representam um desafio a ser enfrentado pelas escolas, pois é preciso lidar com questões que ultrapassam o aspecto pedagógico, considerando as dificuldades comportamentais, sociais e cognitivas.

Segundo a atual versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), as principais características diagnósticas do transtorno do espetro autista estão relacionadas ao prejuízo na comunicação e interação social, assim como empobrecimento e repetições contínuas de certos comportamentos e atividades. Os sintomas devem estar presentes desde o início da infância, limitando o funcionamento diário (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014).

Alves, Lisboa e Lisboa (2010) ressaltaram a complexidade do quadro clínico do autismo e a necessidade de ser tratado por abordagens multidisciplinares, embora tenham afirmado que existe a possibilidade de a pessoa com autismo, dependendo do grau de comprometimento, aprender e integrar-se à sociedade, especialmente devido ao papel da escola na vida de cada um desses indivíduos. Nessa mesma direção, Carvalho e Oliveira (2009) afirmaram que crianças com autismo podem se desenvolver no processo de aprendizagem, socialização e interação social, principalmente quando o aluno pode contar com um professor capacitado e suporte de uma equipe multidisciplinar.

A pesquisa de Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) destacou a importância da mediação de um adulto e do contexto interativo como influência no comportamento de crianças no espectro autista. Os resultados apontaram que, a partir da mediação da professora, os alunos com autismo apresentaram comportamentos mais frequentes de iniciativa nas ações, sorriso e olhar direcionado às pessoas. No entanto, as pesquisadoras destacaram que as estratégias utilizadas pela professora, participante da pesquisa, apresentavam pouco respaldo teórico, pouco suporte e orientação de profissionais experientes na área.

Nunes, Azevedo e Schmidt (2013) constataram o aumento significativo de alunos com autismo no ensino regular após o fechamento de escolas especiais e também pelo acesso e conhecimento sobre a política de inclusão. Acrescentaram que, apesar dos preceitos da inclusão, há desconfiança por parte dos pais e professores quanto ao processo inclusivo e sua efetividade, e, como resultado, algumas pesquisas apontaram o fracasso nas práticas educacionais voltadas para o aluno autista.

Camargo e Bosa (2009) verificaram, nos poucos estudos sobre o tema, que havia competência social nessas crianças, embora dependesse de um conjunto de fatores para que houvesse um resultado positivo, especialmente relacionado ao papel do professor, como sua qualificação, apoio e a valorização de seu trabalho.

Embora a responsabilidade dos impasses na política inclusiva não deva recair somente nos professores, pois sozinhos eles se tornam impotentes diante da complexidade da Educação Especial, a promoção e efetivação da inclusão educacional estão intimamente ligadas a eles. As pesquisas sobre concepções e atitudes sociais dos professores mostram sua sensação de falta de preparo qualificado e de capacitação em serviço para sua melhor atuação no ensino inclusivo (VIEIRA, 2014).

Existem vários fatores que influenciam a atitude dos professores diante da inclusão escolar, como questões estruturais, materiais, curriculares etc. A capacitação para formação dos professores e as atitudes positivas e favoráveis diante da inclusão são fundamentais, embora, isoladamente, não proporcionem o sucesso neste processo de educação inclusiva. Faz-se necessário que os educadores obtenham materiais adequados, suporte de uma equipe com apropriação do tema e tornem-se pessoas compromissadas com essa causa (OMOTE; FONSECA-JANES; VIEIRA, 2014).

Os educadores apontam que o grande número de alunos em classe resulta em efeitos negativos no desempenho de uma boa sala de aula inclusiva (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005). Os professores consideram que uma quantidade pequena de alunos possibilitaria maior aproximação das crianças que necessitam de auxílio mais intenso, e, como consequência, o trabalho seria mais cuidadoso. Acrescentam a importância de as escolas possuírem "[...] a sala de recursos, os serviços de orientação educacional e o atendimento educacional especializado como importantes dispositivos para propiciar a escolarização" (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 29).

Os estudos mostram diversos resultados com relação ao olhar do professor diante do aluno com deficiência. Alguns estudos destacam a visão positiva, outros a posição negativa e também há contradições. Embora não esteja completamente esclarecido o funcionamento dessas relações, há que se considerar a influência das variáveis pessoais dos professores refletidas em suas atitudes sociais em relação à inclusão, como a idade cronológica, período de experiência enquanto docente, experiência com Educação Especial, nível de escolaridade e até mesmo gênero. As pesquisas apresentam resultados diversos e contraditórios entre si, mas, em síntese, indicam que as atitudes sociais mais positivas estão associadas a "[...] professores do gênero feminino, mais jovens, com menos tempo de experiência docente no ensino comum, com nível mais baixo de escolaridade e com experiência no ensino de alunos deficientes" (OMOTE; FONSECA-JANES; VIEIRA, 2014, p. 168).

De acordo com Bastos (2001), a mulher professora apresenta particularidades relevantes no processo de inclusão, que podem refletir em sua atitude diante do aluno com necessidades educacionais especiais. Muitas vezes, elas consideraram a "[...] educação na escola como prolongamento da educação dos filhos e como uma tarefa inerente à condição feminina" (BASTOS, 2001, p. 51). Esse sentimento faz com que as educadoras se coloquem na posição dos pais, movimento que as faz tomar a criança como sua aluna e, assim, ten-tar enfrentar as dificuldades.

As pesquisas apontam para a dificuldade dos professores em se haver com a diversidade proporcionada pelo ensino inclusivo (VIEIRA, 2014). Gorgatti e Rose Júnior (2009) afirmam que a maioria dos professores apresentou tendência a concepções negativas da inclusão, independentemente do sexo ou período de experiência. Já os professores com menos tempo de experiência apresentaram visão positiva perante o aluno de inclusão.

O estudo de Silveira e Neves (2006) mostra que algumas características e o grau de comprometimento do aluno com necessidades especiais podem influenciar e interferir na atitude do professor em relação ao educando. Aqueles com um comprometimento severo ou deficiências múltiplas podem ter um acompanhamento comprometido devido à dificuldade do educador em acreditar nas suas capacidades e no seu desenvolvimento no âmbito escolar. Vitta, Vitta e Monteiro (2010) revelam que no discurso dos professores, o deficiente intelectual se mantém em prejuízo no processo de inclusão comparado ao deficiente físico, que consegue se beneficiar por apresentar melhor adaptação. O estudo conclui que não são todos os alunos com necessidades educacionais especiais que conseguem se inserir no ensino regular. Portanto, o professor considera a especificidade de cada caso e sua aptidão na relação com determinado diagnóstico ou dificuldades. Os casos de problemas físicos, intelectuais, emocionais e comportamentais repercutem de diferentes maneiras nos professores.

Fiorini (2011) aborda essa questão em seus estudos quando aponta que os casos de alunos com dificuldades emocionais e comportamentais são considerados pelos professores os mais difíceis de serem trabalhados no processo de inclusão.

Considerando que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, especificamente de alunos com autismo, produz impasses no cotidiano escolar e que os professores possuem um papel fundamental em todo o processo, torna-se importante aprofundar o conhecimento sobre as concepções e atitudes dos educadores a esse respeito, pois estas podem influenciar suas condutas em sala de aula, sua interação com esses alunos, bem como sua mediação de todo o processo de ensino e aprendizagem e das interações sociais no contexto escolar.

Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi realizar uma pesquisa bibliográfica e analisar artigos relacionados às concepções de professores sobre o processo de inclusão escolar de pessoas com autismo.

 

MÉTODO

Tratou-se de um estudo de revisão da literatura com o objetivo de responder à seguinte questão norteadora: Quais são as concepções dos professores acerca da inclusão de estudantes com autismo?

A busca dos artigos foi realizada na base de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e na Scientific Electronic Library Online (SciELO), utilizando os termos "professor", "educador", "pedagogo", "autismo" e "autístico".

Na BVS, a estratégia utilizada para o processo de seleção dos artigos foi: (professor$ or educador$ or pedagog$) and (autismo or autist$). Foram encontrados 565 artigos. Para seleção das pesquisas, utilizaram-se os seguintes critérios de inclusão: língua portuguesa, disponíveis gratuitamente na íntegra e com período de publicação entre 2007 e 2017, restando somente 64 trabalhos. Desses 64 artigos, foram selecionados 13 que abordavam o tema proposto, mesmo que de maneira indireta, considerando a leitura dos títulos e dos resumos dessas pesquisas, de acordo com o objetivo deste trabalho.

A mesma estratégia foi utilizada para a busca no SciELO: (professor$ or educador$ or pedagog$) and (autismo or autist$). Foram identificados 50 trabalhos nessa plataforma. Após a inserção dos mesmos critérios de inclusão, foram encontrados somente 30 estudos. Percebeu-se que todos os artigos encontrados na SciELO já haviam sido encontrados na BVS. Portanto, a amostra final alcançada foi composta por 13 artigos. Vale ressaltar que foram selecionados somente artigos, excluindo-se teses e dissertações, e somente pesquisas de campo e relatos de experiência.

Foi desenvolvido um roteiro para a coleta de dados pela pesquisadora, sendo preenchido para cada artigo da seleção final. Com o roteiro foi possível obter informações sobre os dados de identificação, objetivos, localização, características e procedimentos do estudo e principais resultados e conclusões.

Foram realizadas leituras criteriosas dos artigos encontrados e, em seguida, organizados os dados de cada trabalho em roteiros, a partir da síntese das ideias centrais apresentadas. Os roteiros foram lidos repetidas vezes, buscando-se confluências e divergências entre as pesquisas analisadas, bem como a relação com a literatura que aborda o tema.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram elaborados dois quadros com os dados dos 13 artigos encontrados e selecionados relacionados ao tema para melhor visualização e compreensão geral dos resultados. O primeiro quadro traz os dados de identificação e o segundo, a síntese dos conteúdos das pesquisas.

 

 

É importante destacar o pequeno número de artigos encontrados. A despeito de alguns estudos trazerem à luz esta realidade e apresentarem contribuições importantes, a escassez de artigos publicados a esse respeito, identificada por esta pesquisa, é preocupante, considerando a extrema relevância do tema no cenário atual da educação brasileira.

Verificou-se que as pesquisas tiveram predominância em instituições de ensino do estado de São Paulo, sendo o caso de sete artigos. Outras três pesquisas foram realizadas em estados do Nordeste, duas no Rio de Janeiro e apenas uma no Rio Grande do Sul. Com esses dados é possível supor que a Região Sudeste está investindo mais em pesquisas relacionadas a esse assunto, ou, pelo menos, na divulgação destas por meio de artigos científicos. De acordo com os dados do Inep (2017), o maior número de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades incluídas no ensino regular encontra-se no Norte e no Nordeste do país, fato que preocupa devido à falta de produções científicas sobre esse tema realizadas nessas regiões. Em contrapartida, tão preocupante quanto, o Paraná é o estado mais crítico (INEP, 2017) no que diz respeito à porcentagem de alunos incluídos, e não há uma só produção científica relacionada ao tema.

Os periódicos em que foram encontradas as pesquisas selecionadas são das áreas de Psicologia, Educação e Fonoaudiologia, com destaque para Educação e Psicologia, esta com um total de oito produções. O papel da psicologia no trabalho com a inclusão e com o autismo é importante em razão da possibilidade de se trabalharem as relações, vínculos, autoconhecimento e questionamento. O fato, porém, de as produções científicas serem mínimas ou nulas em outras áreas do conhecimento é preocupante, considerando que o autismo é muito complexo e precisa ser cuidado e olhado de maneira interdisciplinar. Nessa mesma direção estão as ideias de Alves, Lisboa e Lisboa (2010) ao abordarem a necessidade do trabalho multidisciplinar devido à complexidade do quadro clínico do autismo.

Após traçado um perfil dos artigos selecionados, buscou-se analisar o conteúdo das pesquisas. O Quadro 2 apresenta a síntese dos estudos relatados nos artigos, com seus objetivos, método, resultados e conclusões.

Verificou-se que todos os trabalhos selecionados apresentavam como objetivo a visão, a representação, a concepção, a perspectiva, o conhecimento, a crença, a dificuldade, o sucesso e/ou a experiência dos professores a respeito de pessoas com autismo, em sua grande maioria, alunos.

Dentre as 13 pesquisas, constatou-se que os autores Misquiatti et al. (2014), Favoretto e Lamônica (2014) e Bastos e Kupfer (2010) mantiveram-se centrados principalmente no processo de intervenção com os professores, assim como Fiorini e Manzini (2016), que tiveram como foco a elaboração de capacitação e formação continuada aos professores. Os demais somente realizaram levantamentos de dados diversificados envolvendo o professor e o autismo. Bastos e Kupfer (2010) relatam a oferta de um espaço de interlocução e troca de experiências, produzindo transformações, que contribui para a construção da formação dos profissionais. Já Misquiatti et al. (2014) e Favoretto e Lamônica (2014) descrevem intervenções focadas somente na informação. O trabalho realizado por Bastos e Kupfer (2010), ao priorizar a troca de experiências entre os educadores com o suporte da intervenção dos profissionais qualificados, corresponde aos apontamentos de Vieira (2014), quando explicita a importância de considerar as particularidades dos professores para construir um trabalho e uma educação de qualidade.

A maioria dos artigos foi, portanto, de levantamentos de dados. Sugere-se que, no âmbito científico, ainda há um foco em diagnósticos, com um investimento reduzido no suporte e na formação dos professores, o que poderia ser feito por meio de pesquisas que avaliassem os efeitos de propostas de intervenções. De acordo com Vieira (2014), estudos sobre os efeitos de intervenções têm mostrado resultados efetivos, embora ainda sejam escassos. Tais pesquisas poderiam contribuir para uma mudança no panorama da relação entre o professor e o aluno com autismo, fortalecendo o vínculo e possibilitando um processo de ensino-aprendizagem com maior qualidade, entre tantos outros avanços.

Com relação aos participantes, notou-se que as pesquisas ocorreram com professores de alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Os professores do Ensino Médio e do Superior não foram alvos de nenhuma das pesquisas encontradas sobre o tema, o que nos faz questionar se o aluno autista não está cursando esses níveis de ensino ou se as pesquisas estão se restringindo somente aos outros níveis. Esses dados destoam do que está previsto na legislação, uma vez que a inclusão deve ser oferecida e realizada em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1996, 2014).

Quanto ao local em que foram realizadas as pesquisas, trata-se, em sua grande maioria, de escolas regulares, públicas ou privadas e escolas especiais, exceto no caso das pesquisadoras Bastos e Kupfer (2010), em que o estudo foi realizado no Lugar de Vida - Centro de Educação Terapêutica, instituição que realiza trabalho de educação terapêutica com crianças e adolescentes portadores de transtornos graves. Constatou-se que as escolas públicas da rede regular de ensino foram o foco dos pesquisadores dos artigos selecionados, o que aponta para avanços nos estudos da área, que décadas atrás eram obrigados a restringir-se às instituições especializadas, e hoje tanto encontram o público-alvo nas escolas regulares quanto têm priorizado o desenvolvimento de estudos para avanços nesses espaços.

O fato de a maioria das escolas ser pública pode indicar tanto um compromisso social dos pesquisadores em investir no ensino público quanto pode estar relacionado a dificuldades de acesso às instituições privadas para a realização das pesquisas ou ao número reduzido de alunos com autismo nelas inseridos. Tais dados estão de acordo com informações do resumo técnico de 2013¹ do Inep (2014), que revelam aumento das vagas de inclusão na Educação Básica, com matrículas crescentes nas escolas públicas e decrescentes no ensino privado, assim como a redução de matrículas em escolas exclusivas. Em contrapartida, o estudo de Vieira-Rodrigues e Sanches-Ferreira (2017) apontou que houve maior aceitação de alunos com necessidades especiais nas escolas particulares do que nas escolas públicas. Vale ressaltar que a pesquisa foi realizada na cidade do Porto, em Portugal, e não no Brasil, como todas as outras.

Sobre os instrumentos utilizados nas pesquisas, observou-se que em cinco estudos, de Misquiatti et al. (2014), Pimentel e Fernandes (2014), Favoretto e Lamônica (2014), Sanini e Bosa (2015) e Lemos et al. (2016), os pesquisadores

Não há resumos técnicos com dados de matrículas para Educação Especial após o ano de 2013 no site do Inep. elaboraram os próprios materiais, sendo somente um deles submetido ao critério de análise de juízes. Já no artigo de Bastos e Kupfer (2010) não foram descritos com precisão os instrumentos utilizados nos estudos, o que fragiliza a publicação do ponto de vista científico, uma vez que a replicação desse estudo é inviável, além de não ser possível analisar criticamente o método adotado. A grande maioria dos estudos fez uso de roteiros de entrevistas e questionários semiestruturados, proporcionando maior liberdade para os participantes e, ao mesmo tempo, favorecendo um foco e objetivo, o que pode indicar um enriquecimento das respostas e, consequentemente, dos resultados. Apenas dois artigos, Gomes e Mendes (2010) e Farias, Maranhão e Cunha (2008), utilizaram-se de instrumentos validados para a coleta de dados.

De maneira geral, os artigos descreveram com precisão o processo de coleta de dados; somente Favoretto e Lamônica (2014) e Bastos e Kupfer (2010) não apresentaram com clareza as etapas, ou seja, como foi realizado tal procedimento. Misquiatti et al. (2014), Pimentel e Fernandes (2014), Favoretto e Lamônica (2014) e Vieira-Rodrigues e Sanches-Ferreira (2017) aplicaram questionários e ambos realizaram análise estatística, por meio de diferentes testes e dispositivos. O restante dos estudos optou pela entrevista como método de coleta de dados e por análise qualitativa desses dados. Bastos e Kupfer (2010) realizaram uma análise a partir de um referencial teórico de Lacan. Notou-se um número menor de trabalhos que utilizaram a análise quantitativa, o que permite supor que nesse período houve pouco investimento nesse tipo de pesquisa.

De acordo com os resultados obtidos nas pesquisas, verificou-se que existem divergências entre a perspectiva dos professores quanto à inclusão do indivíduo com autismo. De maneira geral, os estudos mostraram um olhar positivo dos professores, assim como no texto de Bastos (2001), ao refletir que a posição da mulher professora faz que ela tenha um olhar acolhedor para esses alunos por se colocar no papel dos pais.

Apesar das dificuldades relatadas e enfrentadas pelos docentes, centradas principalmente nos aspectos da aprendizagem, interação social e comportamento dos alunos, esses profissionais conseguem permanecer dispostos e, com isso, acreditam no desenvolvimento e na capacidade de evolução dos casos de autismo que estão incluídos nas escolas de ensino regular, mesmo que esse progresso ocorra de maneira lenta e sutil. Houve dificuldade por parte dos professores, mas eles também vivenciaram situações de sucesso, como verificado no trabalho de Fiorini e Manzini (2016). Os resultados de Sanini e Bosa (2015) mostraram aceitação e reconhecimento do potencial do aluno, embora o estudo tenha sido realizado com apenas uma professora.

Já nos artigos de Vieira-Rodrigues e Sanches-Ferreira (2017), Gomes e Mendes (2010) e Farias, Maranhão e Cunha (2008) explicita-se uma visão negativa com relação à inclusão do autismo, apresentando concordância com Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), que indicaram desconfiança e descrédito dos professores quanto à efetividade das práticas de inclusão. Vieira (2014) e Gorgatti e Rose Júnior (2009) também encontraram nas pesquisas, de modo geral, dificuldade por parte dos educadores com o ensino inclusivo e predominância da visão negativa relativa a ele. Vieira-Rodrigues e Sanches-Ferreira (2017) concluíram que os alunos com autismo, assim como os alunos com paralisia cerebral, eram os menos aceitos pelos professores, e levantaram a hipótese de que se trata de falta de formação para lidar com essa população. Gomes e Mendes (2010) evidenciaram a crítica por parte dos docentes quanto às questões inerentes às dificuldades cotidianas dos alunos com autismo, considerando o conteúdo pedagógico, a participação em sala, aspectos cognitivos, a interação com os colegas de turma e o comportamento descrito como "difícil". Farias, Maranhão e Cunha (2008) abordaram a relação entre duas professoras e dois alunos autistas a partir da análise de uma escala com critérios preestabelecidos, tais como envolvimento afetivo, interação e atenção, intencionalidade, elogio, regulação de tarefas, entre outros, e foi constatada uma diferença significativa entre elas. Uma das pedagogas alcançou nível superior nos critérios abordados, demonstrando envolvimento e disponibilidade para trabalhar com o autismo, e aposta no processo de inclusão, enquanto a outra profissional apresentou maiores dificuldades nos aspectos elencados na escala, o que se refletiu em um posicionamento negativo quanto à perspectiva de desenvolvimento desses alunos nas escolas regulares e também na proposta de inclusão.

Esses dados são de extrema importância, já que o papel do professor, tanto quanto sua qualificação, são considerados fundamentais para o sucesso da política de inclusão, juntamente com respaldo, suporte e orientação de uma equipe de profissionais especializados. Esse assunto foi abordado por Carvalho e Oliveira (2009), Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) e Camargo e Bosa (2009). Tornam-se fundamentais investigações que clareiem os motivos das atitudes negativas por parte dos professores em aceitar o processo inclusivo do aluno autista para que se evitem leituras levianas e sem fundamento sobre essa problemática.

A perspectiva se modifica com os trabalhos de Misquiatti et al. (2014) e Bastos e Kupfer (2010), em razão da construção de um novo conhecimento e olhar dos professores a partir da intervenção realizada com eles. Em um primeiro momento, apresentavam-se com uma visão estereotipada e limitada dos sujeitos com autismo e com conhecimento reduzido desse diagnóstico. Esse panorama se transformou para dar lugar a uma nova percepção, respeitando a individualidade de cada aluno. No estudo de Favoretto e Lamônica (2014) percebeu-se que, apesar de os docentes relatarem conhecimento prévio sobre o autismo, eles não conseguiram se posicionar diante das características do diagnóstico e mantiveram, ao longo do questionário, uma opinião mediana sobre as alterações no comportamento, aquisição e desenvolvimento da linguagem, aprendizado e capacidade de intervenção do professor. Já em Fiorini e Manzini (2016), constatou-se que ocorreram diversas situações de sucesso justamente nas turmas em que ambos os professores afirmaram ter dificuldades no processo de inclusão.

Uma questão evidente na maioria das pesquisas está relacionada ao despreparo e desconhecimento das especificidades do autismo por parte dos professores, na teoria e na prática, concordando com Vieira (2014) e Omote, Fonseca-Janes e Vieira (2014).

Para Oliveira (2014), apesar de os educadores colaborarem para o processo de inclusão, ainda demonstram dificuldade na relação com o aluno autista pelo fato de não possuírem formação especializada e conhecimento científico, além da escassez de recursos humanos e salas superlotadas. Lago (2007) aponta que nos relatos dos professores surge a questão da formação universitária e tradicional, que não oferece suporte para o trabalho com os alunos encontrados em sala de aula; assim, sentem dificuldade diante da problemática e, portanto, sobrecarregados. Seis, ou seja, quase a metade do número total de artigos, trazem de maneira explícita a fragilidade e a dificuldade dos professores no desempenho da educação inclusiva com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) (VIEIRA-RODRIGUES; SANCHES-FERREIRA, 2017; AGRIPINO-RAMOS; SALOMÃO, 2014; MISQUIATTI et al., 2014; PIMENTEL; FERNANDES, 2014; FAVORETTO; LAMÔNICA, 2014 e FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008). Apontam problemáticas na formação, falta de orientação, desconhecimento das especificidades do quadro e até mesmo descompromisso de uma das participantes, citado especificamente no artigo de Farias, Maranhão e Cunha (2008). No entanto, no estudo de Lemos et al. (2016) foi observado que quanto mais contato os professores mantinham com os alunos com autismo, mais expectativas positivas tinham em relação a essas crianças.

Nas pesquisas de Favoretto e Lamônica (2014) e Bastos e Kupfer (2010), os próprios professores concluem que é importante e necessário investir na formação e ampliação do conhecimento para possibilitar o aprendizado sobre a temática. Nos artigos de Vieira-Rodrigues e Sanches-Ferreira (2017), Fiorini e Manzini (2016) e Sanini e Bosa (2015) concluiu-se a necessidade de dar maior importância à formação inicial dos professores, assim como capacitação e formação continuada. Já no estudo de Sanini e Bosa (2015) foi verificada uma baixa expectativa de autoeficácia, resultado da pouca valorização de sua formação acadêmica, além de sentimentos de insegurança quanto à prática e a necessidade de receber apoio e dividir as dificuldades. Gomes e Mendes (2010), Santos e Santos (2012), Rodrigues, Moreira e Lerner (2012) não ressaltaram um despreparo; o enfoque permeia os dados encontrados e a tentativa do professor em fazer vigorar a prática de inclusão a partir de um saber científico e, também, do conhecimento construído pela prática.

Ademais, foi constatada, mais especificamente nos artigos de Lemos et al. (2016), Agripino-Ramos e Salomão (2014), Pimentel e Fernandes (2014) e Farias, Maranhão e Cunha (2008), a necessidade de apoio de profissionais capacitados para oferecer suporte e orientação à equipe pedagógica e docente. Os professores sentem-se desamparados ao ter que fazer funcionar uma ação tão complexa como a inclusão sem o envolvimento de parceiros do âmbito extraescolar, como equipes multiprofissionais e atendimento aos familiares. Também foi apontada como falha no processo de inclusão a ausência de recursos tecnológicos e materiais didáticos especializados para auxiliar e proporcionar melhor qualidade no trabalho com os alunos diagnosticados com autismo. Esses dados concordam com Omote, Fonseca-Janes e Vieira (2014), quando afirmam a necessidade e a importância de os docentes portarem um material de qualidade, suporte de uma equipe que domine o tema e a política, e que apresentem certo envolvimento e empatia com a causa, preparo e formação. Esses dados também caminham na direção do que é previsto na legislação, especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - que a escola deve proporcionar ao aluno com necessidades especiais apoio, elaboração de currículo, método, assim como a utilização de recursos didáticos para dar respaldo às demandas desse grupo (BRASIL, 1996).

Tais recursos, tanto a formação dos profissionais, o apoio destinado a eles e também os recursos materiais são ferramentas e benefícios essenciais que contribuem para a qualidade do processo de inclusão escolar, auxiliando no desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos.

Por fim, os artigos consideraram a necessidade de investimento na formação e capacitação dos educadores para melhor funcionamento da política de inclusão e concluem que é imprescindível que a instituição de ensino trabalhe em interlocução com uma equipe multiprofissional. Nesse sentido, foi apontado que somente inserir o aluno autista no ensino regular não pode ser considerado um avanço, nem mesmo inclusão. Destaca-se que, apesar de todas as dificuldades e problemáticas reveladas, existem certo interesse e investimento de parte dos professores na construção de um saber sobre o assunto e na possibilidade de desenvolvimento das pessoas com TEA.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados, pode-se considerar certa fragilidade na inclusão escolar de pessoas com o diagnóstico de autismo, em razão da dificuldade dos professores e da falta de suporte destinada a eles e à escola.

Questiona-se quanto à falta de preparo dos educadores e às adversidades em sua relação com o aluno autista podem estar relacionadas à formação insuficiente ao longo de sua trajetória acadêmica do ponto de vista da inclusão, sendo tratada de maneira incipiente na graduação, dependendo, então, de o profissional buscar ou não atualização e preparo relacionados à temática, a partir de seu interesse pessoal.

O número reduzido de artigos científicos atuais na língua portuguesa encontrados para esta revisão da literatura evidenciou o baixo investimento em pesquisas brasileiras sobre a temática, fato que gera preocupação, pois as estatísticas indicam que os casos de autismo vêm crescendo e estes não podem permanecer excluídos do processo educacional, necessitando, assim, de respaldo científico para auxiliar esse processo.

Nota-se que o autismo escapa às questões meramente pedagógicas, fazendo com que os professores lidem com aspectos primordiais do indivíduo no que tange à autonomia, ao autocuidado e a comportamentos tidos como inadequados - situações em que o professor questiona seu papel e função em sala de aula. Portanto, torna-se significativo refletir sobre como está sendo realizada a formação destinada aos educadores e esclarecer que a informação e o conhecimento sobre o tema são extremamente importantes, além de não se perder de vista o espaço destinado às questões emocionais do professor e o que significa para ele trabalhar e estar em contato direto com um indivíduo com autismo, com o intuito de construir relações particulares e singularizadas com cada um desses alunos.

Obviamente, esta revisão apresenta algumas limitações, que podem ser superadas por estudos futuros, especialmente no que tange aos critérios de inclusão dos artigos selecionados, como idioma, a obtenção de artigos não disponíveis gratuitamente e a ampliação para análise de teses e dissertações.

 

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Recebido em: 23.07.2018
Aprovado em: 04.09.2018