TEMAS SOBRESALIENTES - SECCIÓN LIBRE TEMAS EM DESTAQUE - SEÇÃO LIVRE

 

Ninez, educación y pandemia: la experiencia de las familias en Buenos Aires (Argentina)

 

Childhood, education and the pandemic: the experience of families in Buenos Aires (Argentina)

 

Infância, educação e a pandemia: a experiência das famílias em Buenos Aires (Argentina)

 

 

Marina Moguillansky^I; Carolina Duek^II

^IDoctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina e Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas/CONICET con sede en la Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Buenos Aires, Argentina. Es Magíster en Sociología de la Cultura (UNSAM) y Licenciada en Sociología (UBA). E-mail: mmoguillansky@gmail.com
^IIDoctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina e Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas/CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Buenos Aires, Argentina. Es Magíster en Comunicación y Cultura (UBA) y Licenciada en Ciencias de la Comunicación. Es profesora de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). E-mail: duekcarolina@gmail.com

 

 

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RESUMEN

En este trabajo nos proponemos caracterizar las formas que asumió la educación en la Argentina durante la pandemia para explorar las alternativas y las maneras en que el cuerpo docente se vinculo con sus estudiantes desde la perspectiva de las famílias. La hipótesis que organiza el presente trabajo es que las experiencias de la educación virtual durante la pandemia reproducen y agravan las desigualdades preexistentes res-pecto al seguimiento, atención, organización y adaptación de las escuelas a la educación virtual. Para esta investigación realizamos veinte entrevistas semiestructuradas con padres y madres de ninos y ninas de entre seis y nueve anos, cuyos hijos asisten a escuelas de gestión pública y privada en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Indagamos acerca de sus percepciones sobre la educación a distancia durante la pandemia y relevamos las formas de acompanamiento por parte de los padres y madres, así como las díficultades de este proceso.

Palabras clave: pandemia, educación virtual, famílias, Argentina, desigualdades.

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ABSTRACT

In this work, we propose to characterize the forms that education assumed in Argentina during the pandemic in order to explore the alternatives and forms in which the teachers were linked with their students, from the perspective of the families. The hypothesis that organizes this work is that the experiences of virtual education during the pandemic reproduce and aggravate the pre-existing inequalities regarding the monitoring, care, organization and adaptation of schools to virtual education. For this re-search, we conducted twenty semi-structured interviews with parents of boys and girls between the ages of six and nine, whose children attend public and private schools in the Metropolitan Area of Buenos Aires. We inquired about their perceptions on virtual education during the pandemic and the forms of accompaniment sustained by parents, as well as the difficulties of this process.

Keywords: pandemic, virtual education, families, Argentina, inequalities.

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RESUMO

Neste trabalho, propomos caracterizar as formas que a educação na Argentina assumiu durante a pandemia para explorar as alternativas e as maneiras como o corpo docente se articulou com seus alunos na perspectiva das famílias. A hipótese que organiza este trabalho é que as experiências de educação virtual durante a pandemia reproduzem e agravam as desigualdades pré-existentes quanto ao acompanhamento, atendimento, organização e adaptação das escolas à educação virtual. Para esta pesquisa, realizamos vinte entrevistas semiestruturadas com pais de meninos e meninas de seis a nove anos, cujos filhos frequentam escolas públicas e privadas de administração na Área Metropolitana de Buenos Aires. Inquirimos sobre suas percepções sobre a educação a distância durante a pandemia e levantamos as formas de acompanhamento pelos pais, bem como as dificuldades desse processo.

Palavras-chave: pandemia, educação virtual, famílias, Argentina, desigualdades.

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Introducción

El 2020 fue un ano distinto a los anteriores: la pandemia modifico los tiempos, los espacios, las tareas y las preocupaciones cotidianas de los y las ciudadanas dei mundo. En este trabajo nos proponemos caracterizar las formas en las que algunas famílias de Buenos Aires, Argentina, recibieron las propuestas que asumió la educación en Argentina durante la pandemia para explorar las alternativas que ensayaron las escuelas de nivel primário y las maneras en que el cuerpo docente se vinculo con sus estudiantes. La hipótesis que organiza el presente trabajo es que las experiencias de la educación virtual durante la pandemia reproducen las desigualdades preexistentes respecto al seguimiento, atención, organización y adaptación de las escuelas a un contexto desafiante. Tanto en América Latina en general como en Argentina en particular, la educación se encuentra segmentada en subsistemas que se corresponden, a grandes rasgos, con las clases populares/clase media-baja y la clase media y media-alta: las primeras envían a sus hijos a escuelas públicas (y escuelas privadas religiosas con subsidio) mientras que las segundas eligen para sus hijos escuelas privadas (KRÜGER, 2012; TRUCCO, 2014).

En cuanto al diseno metodológico de esta investigación, hicimos un seguimiento de la situación de la pandemia, de las medidas de aislamiento y de las políticas educativas en Argentina a través de noticias periodísticas, redes sociales, informes y conferências de prensa dei gobierno. A su vez, realizamos un conjunto de 20 entrevistas semiestructuradas con padres y madres de ninos y ninas de entre 6 y 9 anos de edad, cuyos hijos asisten a escuelas primarias de gestión pública y privada en el Área Metropolitana de Buenos Aires. En ellas, preguntamos acerca de los câmbios en las regias de uso de las tecnologias durante 2020, especificando sus percepciones sobre la situación inicial, las diferentes etapas durante el ano y también relevamos las rutinas escolares que siguieron los ninos y ninas, las formas de acompanamiento por parte de los padres y madres y las dificultades que percibieron en este proceso. Para las entrevistas hicimos un muestreo teórico (GLASER; STRAUSS, 1969) por el cual seleccionamos a 20 famílias, de las cuales la mitad tenía a sus hijos o hijas de entre 6 y 9 anos de edad en escuelas de gestión privada y la mitad los enviaba a escuelas de gestión pública, controlando que hubiese entre los entrevistados un balance en términos de gênero de los ninos y ninas y una heterogenei-dad de situaciones familiares (hijos únicos, vários hermanos, padres juntos o separados, con actividades esenciales o no, entre otras). Las entrevistas fueron realizadas entre el 10 y el 27 de febrero de 2021. La elección de la franja etaria y dei nivel primário de educación surge de las características específicas de los ninos y ninas de dichas edades, que aún precisan de acompanamiento para conectarse a una clase virtual y/o realizar tareas a distancia, a la vez que atraviesan un momento vital en el cual el grupo de pares y la sociabilidad resultan fundamentales para las dinâmicas de aprendizaje.

La modalidad de las entrevistas fue novedosa para nosotras como investigadoras y también estuvo marcada por las condiciones de la pandemia, pues contactamos a los entrevistados a través de mensajes telefônicos o escritos, les enviamos el cuestionario y fuimos recabando sus respuestas a través de mensajes de texto o de audio enviados en la mayoría de los casos por WhatsApp (una aplicación gratuita de mensajería instantânea). Esta forma de entrevistar demostro un buen funcionamiento y nos revelo algunas potencialidades: al recibir las preguntas y poder tomarse un tiempo para pensar antes de responder, fuera de la situación de interacción cara a cara que marca a las entrevistas presenciales, los sujetos con los que trabajamos tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las preguntas, recordar sus experiencias (y en algunos casos, consultar con sus parejas o sus hijos) y organizar sus respuestas. Habilitamos la posibilidad de que respondieran por audio o mediante mensajes de texto. De esta manera, observamos que las entrevistas produjeron respuestas orientadas hacia las preguntas, que muchas veces se destacaban por la reflexividad de la voz de los entrevistados y entrevistadas. En algunos casos, la modalidad dei intercâmbio permitió que nos enviaran fotos y videos que ilustraban sus relatos lo cual enriqueció muchísimo el corpus de materiales. A su vez, como investigadoras, este formato permitió la repregunta distanciada en el tiempo, tras la lectura o la escucha cuidadosa de las respuestas. Como limite, la modalidad de entrevista empleada pierde algo de espontaneidad en las respuestas y no permite la clarificación inmediata, cuando el o la entrevistada se desvia o interpreta de otra manera la pregunta. Finalmente, en el contexto de distanciamiento por la pandemia, las entrevistas mediante WhatsApp fueron, también, un espacio seguro de interacción tanto para los y las entrevistadas como para nosotras.

Las entrevistas fueron transcritas íntegramente, luego ingresadas y analizadas en el programa Atlas ti, donde creamos una Unidad Hermenêutica y clasificamos las entrevistas en grupos o “familias“, según el vocabulário dei programa, de acuerdo al tipo de ges-tión de la escuela. Luego realizamos una codificación abierta de los textos, captando las categorias emergentes a partir de los relatos de los entrevistados y entrevistadas. A continuación, hicimos una codificación orientada y selectiva, que buscaba rastrear específicamente las citas sobre los aspectos centrales de este trabajo: las rutinas escolares durante la pandemia, las dificultades o ventajas para el acompanamiento escolar por parte de los adultos y la percepción de las actitudes de los ninos y ninas frente a la educación virtual.

En la primera sección dei artículo, describimos los comienzos de la pandemia en Argentina, centrándonos en las medidas que rigieron en Buenos Aires (ciudad y zona metropolitana), para explorar las transformaciones inmediatas y mediatas que generó en la vida cotidiana de los sujetos, a través de la reconstrucción de las principales medidas de aislamiento y distanciamiento tomadas por el gobierno nacional. En la segunda sección, abordamos las formas de educación virtual adoptadas por las escuelas públicas y privadas de nivel primário, que mostraron trayectorias muy diferentes. En la tercera sección, exploramos las dificultades que percibieron los adultos en el acompanamiento de la escolaridad virtual. En las conclusiones, reflexionamos sobre las consecuencias que estos hallazgos tienen para la desigualdad social y educativa en América Latina.

 

La pandemia en la Argentina y las transformaciones de la vida cotidiana

En Argentina aparecieron los primeros casos de Covidig a comienzos dei mes de marzo de 2020 y la decisión dei gobierno fue establecer medidas tempranas a las que denomino Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), que se iniciaron el 20 de marzo con el Decreto 297/2020. Desde entonces y hasta fines de noviembre, se suspendieron todas las actividades presenciales con la excepción de un listado considerado esencial que no incluía a la educación. Por ello, las escuelas de todos los niveles permanecieron cerradas hasta finales de noviembre, momento en el que reabrieron para encuentros breves de revinculación sin finalidad educativa sino de socialización. Las clases presenciales se retomaron de manera parcial o total a mediados de febrero de 2021.

Los primeros meses de aislamiento fueron muy difíciles para las familias con ninos y ninas en edad escolar en la zona metropolitana de Buenos Aires por dos motivos: fue la región en la que se concentraron los casos de Covidig en ese período y en la que las normas de confinamiento fueron más estrictas y extensas (BIRGIN, 2020). No estaban permitidas las salidas recreativas; los parques y las plazas estaban cerrados y, en la práctica, los ninos y ninas debieron permanecer en sus hogares. La imposibilidad que tuvieron las infancias durante el primer trimestre de pandemia de salir a la calle es, en la historia argentina, inédita. Los adultos podían salir a comprar alimentos, remedios y demás productos de los comércios considerados “esenciales“, mientras que los ninos y las ninas no tenían ninguna posibilidad de salir.

Si bien las tareas de cuidado de ninos, ninas y adolescentes estuvieron incluídas entre las actividades esenciales exceptuadas de la cuarentena, en muchos casos las famílias deci-dieron suspender por un tiempo la presencia de nineras en la casa. Como relata Marcela¹, una entrevistada de 41 anos:

Hasta mayo teníamos bastante miedo y nos parecia un riesgo que viniera la ninera a casa, porque vive lejos y tenía que tomarse tren y colectivo, así que le mantuvi-mos el sueldo, pero preferimos que no viniera.

La suspensión de tareas habilitadas está mediada, en este caso, por la preocupación respecto dei transporte público y las posibilidades de exposición al virus en diferentes focos. Hemos encontrado, en distintos espacios y relevamientos durante 2020, que esta conclusión fue bastante frecuente en las clases medias de la Ciudad Autônoma de Buenos Aires (CABA) durante el primer trimestre de vigência dei aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO).

A partir de mayo, en la Ciudad de Buenos Aires se autorizaron las salidas recreativas de ninos y ninas, primero una vez por semana, luego dos veces por semana y, finalmente, se amplio a todos los dias hacia el mes de julio. En la Província de Buenos Aires, estas salidas no se autorizaron hasta el mes de noviembre (aunque, en muchos casos se rea-lizaban de todos modos), cuando todo el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) pasó dei régimen de aislamiento a un régimen más liviano de distanciamiento social (DISPO). En ese momento, se abrieron las zonas de juegos de parques y plazas, se habilito el funcionamiento de los centros de compras (shopping centers, galerias comerciales y paseos de compras) y retomaron sus actividades la mayoría de los espacios recreativos.

En lo que respecta al âmbito educativo, a nivel nacional, la estratégia dei Ministério de Educación se desplegó en torno de un plan denominado Seguimos Educando, que consis-tió en ofrecer clases para los diversos niveles educativos a través de la televisión pública y la radio, y en crear y distribuir una serie de cuadernillos de actividades - digitales o impresos en papel - que abordaban los contenidos curriculares, con adaptaciones específicas que atendían a la coyuntura de la pandemia. Además, el portal web dei Ministério (Educ.Ar) ofrecía recursos descargables y sugerencias de actividades diaria o semanalmente. La distribución de los cuadernos impresos fue díspar a lo largo y a lo ancho dei país y no hay, aún, informes concluyentes sobre la recepción de los programas educativos emitidos ni de los recursos puestos a disposición para docentes, estudiantes y famílias.

La clave enunciativa de las iniciativas estatales se vinculo con la continuidad: Seguimos Educando era una petición de principio frente a muchas discusiones en los médios de comunicación y con algunas de las famílias involucradas, se exhibieron tensiones entre la consideración de la educación virtual en pandemia como relevante y significativa y quienes creían que eso que ocurría entre mensajes de WhatsApp y clases virtuales no era equivalente a la educación de ninguna forma y con ninguna salvedad válida (DUEK, 2021). Seguimos Educando fue el nombre de las iniciativas pero, dijimos, también una forma de presentar la educación virtual en pandemia en la Argentina. Dussel (2020) caracterizo el ano escolar como “en pantuflas“, ese calzado cômodo que se utiliza en el hogar pero no en los espacios públicos. Pensar la educación así supone combinar ciertas informalidades domésticas junto con las demandas de una escuela que apareció por diferentes pantallas, con distintas regularidades y vínculos. La escuela “en pantuflas“ se plantea como un oxímoron: hay un requisito de aseo y de presencia para ir a la escuela que es contradictorio con la informalidad de ese calzado. Solo en un ano tan particular como el 2020 podemos entender que no solo no es un oxímoron sino que fue la única forma que la escuela encontro para continuar con el dictado de contenidos. En el próximo apartado revisaremos algunas de las formas que adquirió la educación durante la pandemia en escuelas públicas y privadas dei Área Metropolitana de Buenos Aires.

 

Dos escenarios diferentes: escuelas públicas y privadas

La educación durante la pandemia en Argentina tuvo matices según las regiones y su situación epidemiológica, pero en términos generales la mayor parte dei território nacional estuvo con las escuelas cerradas desde marzo hasta fines de noviembre, fecha en la cual se hicieron encuentros breves de revinculación, como ya mencionamos. En el AM BA, las escuelas no dieron clases presenciales y las estratégias de reemplazo por clases virtuales fueron muy dispares, como afirma Larghi (2020). Según tres informes que se publicaron en 2020, Narodowsky, Volan e Braga (2020), UNICEF (2020) y Observatório de la Deuda Social Argentina, Universidad Católica Argentina (2020) el celular fue el dispositivo más utilizado en la Argentina (más dei 90% de promedio de uso según diferentes fuentes) por su accesibilidad y preexistencia en los hogares para la conexión a clases virtuales y a contenidos sincrónicos y asincrónicos. En particular, se observo una desigualdad notable entre las estratégias, recursos y capacidades de las escuelas de gestión pública, por un lado, y las de gestión privada, por el otro, a favor de las segundas. Si bien existieron matices y diferencias entre instituciones particulares, propondremos una descripción que muestra las trayectorias típicas que siguieron las escuelas públicas y privadas respectivamente con respecto a la educación virtual durante la pandemia, según hemos podido reconstruir a través de la sistematización y dei análisis de las entrevistas con familiares.

Las escuelas de gestión pública dei AMBA tuvieron una reacción muy lenta frente al cambio de la presencialidad a la virtualidad. No hubo directivas claras ni uniformes para las escuelas por parte de las autoridades. Si bien estaban disponibles, ni la estratégia ni las propuestas de Seguimos Educando (clases a distancia y cuadernillos) fueron utilizadas por las escuelas públicas dei AMBA a las que asistían los hijos de las famílias entrevistadas. Por motivos diversos, las autoridades de las escuelas y los maestros a cargo no adoptaron los materiales que el Ministério puso a disposición, no sugirieron que sus estudiantes siguieran las clases ofrecidas por televisión o radio, ni utilizaron los cuadernillos de actividades. Si bien nuestra muestra no es representativa, Schwal (2021) llegó a la misma conclusión en su análisis sobre la educación primaria y la pandemia. Según el autor, el programa gubernamental Seguimos Educando considero a la tecnologia como medio para mitigar la ausência de presencialidad pero no considero las desigualdades de acceso y de conectividad preexistentes.

De este modo, quedo a critério de cada familia instar a sus hijos a que vieran o escucha-ran las clases que se ofrecían por los médios de comunicación públicos o a que hicieran las tareas de los cuadernillos. En el caso de las familias entrevistadas, ninguna menciono haberlo hecho (y, podríamos agregar, tampoco lo pensaron).

En la mayoría de las escuelas públicas, durante las primeras semanas de aislamiento se enviaron algunas actividades para los alumnos utilizando fotocopias y/o archivos digitales que se les hacía llegar a los padres a través dei email, las redes sociales o la mensajería instantânea. En algunos casos se crearon blogs, padlets u otros espacios en plataformas educativas virtuales, en los cuales se iban subiendo las actividades. De esta manera, se fue delineando una propuesta que se concentro en el envio de tareas, textos, videos que los estudiantes debían ver, realizar, responder desde sus hogares, con la ayuda de los familiares. Algunas escuelas sistematizaron esta propuesta y los docentes solicitaban la entrega de los ejercicios en una fecha específica, hacían devoluciones y puestas en común; en otros casos, esta dimensión fue más débil o no existió y el vínculo se transformo en un envio asincrónico de mensajes y de archivos adjuntos que no se corregían ni comentaban.

Las clases sincrónicas casi no estuvieron presentes en las escuelas de gestión pública hasta las vacaciones de invierno - las dos últimas semanas dei mes de julio. Según los relatos de los padres y madres entrevistados, en la mayoría de los casos, antes de las vacaciones solo tuvieron uno o dos encuentros virtuales por plataformas de videollamada como Zoom, Meet o Jitsi, que se dedicaron a la sociabilidad y a la recrea-ción, con la lectura de un cuento o un juego interactivo.

Al término de las vacaciones de invierno, en muchas de las escuelas públicas se inicio una rutina de clases sincrónicas, que en la mayoría de los casos consistió en dos o tres encuentros semanales de una hora o 90 minutos de duración, con la presencia dei docente de grado y, en ocasiones, pero con menor frecuencia, con los docentes de matérias especiales. La dinâmica de trabajo con las matérias especiales en general fue más esporádica, con un encuentro quincenal o mensual. La mamá de un nino que comenzaba la escolaridad primaria comento la dinâmica que asumió el grado de su hijo:

La maestra los dividió, creo, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje de la lectoescritura especialmente; armó dos grupos, entonces el Zoom en grupos más chicos también resultó más fácil, para los chicos de primer grado. Más las tareas de siempre semanales. También los encuentros por Zoom empezaron a ser más educativos, al principio habían sido más orientados a la relación social. Luego tenía también una vez cada quince dias encuentro de artes, otro de educación física, también por Zoom, una vez por semana inglês y cada quince dias junto con inglês, tecnologia (Mara, mamá de Román, 6 anos).

Esta organización que relata la mamá de Román es una buena síntesis de muchas otras que relevamos en las entrevistas. En promedio, según pudimos reconstruir desde la perspectiva de las familias, en las escuelas públicas se ofrecieron alrededor de tres horas semanales de clases sincrónicas, con variaciones que van desde ninguna clase hasta un máximo de cinco horas semanales.

Esta situación resume la trayectoria típica de las escuelas públicas tal como la construimos mediante los testimonios tuvo algunas variaciones. En el caso de algunas de las escuelas que mencionaron las familias entrevistadas, no se dictaron clases sincrónicas; hubo a lo sumo uno o dos encuentros más bien destinados a la sociabilidad. En estos casos, las actividades educativas fueron exclusivamente asincrónicas organizadas a través de materiales escritos, videos o imágenes que se compartían en archivos digitales o fotocopias.

En contraste con la situación de las escuelas públicas, en el caso de las escuelas de ges-tión privada dei AMBA verificamos que la gran mayoría comenzó desde los inicios dei aislamiento a ofrecer actividades a distancia y clases sincrónicas a través de plataformas de videollamada. A las dos o tres semanas dei cierre de las escuelas, la mayoría de las escuelas privadas ya estaba ofreciendo al menos dos o tres clases sincrónicas semanales; en algunos casos, dictaban clases todos los dias. En varias instituciones, se decidió pagar los servicios de alguna plataforma educativa virtual como Edmodo o Google Classroom, así como también en muchos casos se adquirió el servicio pago de Zoom² . Las posibili-dades de acceso y de pago de plataformas electrónicas para dictar clases fueron más amplias en las escuelas privadas dado que cuentan con los pagos mensuales de las famílias pero, también, por la independencia de critério que cada escuela de gestión privada tiene (no necesitan habilitación ni una autorización para el uso de fondos por parte de las autoridades educativas). A su vez, es importante mencionar que, dado que la educación privada se paga, los reclamos de las famílias y la demanda constante durante 2020 fue una invariante que las escuelas no pudieron desplazar: el reiterado reclamo “yo pago por un servicio, que lo brinden“ - identificado por diferentes autores en relación con la educación privada (GAMALLO, 2011) - se exacerbo durante la pandemia en términos de reclamos por clases sincrónicas, seguimiento y espacios de apoyo casi cotidianos.

Con el correr de las semanas, la mayoría de las escuelas privadas sistematizo una pro-puesta de educación a distancia basada en clases sincrónicas y tareas a ser entregadas, con una mayor carga semanal que en las escuelas públicas. En algunas de las escuelas que analizamos para esta investigación, se ofreció la totalidad de las horas de clase a través de videollamadas; en otras, se trabajó con una reducción de la carga horaria, con pausas entre clase y clase. En promedio, las escuelas privadas ofrecieron 12 horas semanales de clases sincrónicas, a las que se sumaba la realización y entrega de tareas a través de diversas plataformas y actividades recreativas o de sociabilidad.

Dentro de las escuelas privadas cuyas estratégias pudimos reconstruir, se destacan algunas instituciones que solo unos dias después de publicado el decreto que imponía la cuarentena, ya tenía lista una plataforma de clases virtuales.

Un viernes ellos dejaron el colégio y el lunes ya tenían las clases virtuales armadas, al principio era todos los dias pocas horas, pero a medida que el colégio se fue adaptando y demás, prácticamente cerca de las vacaciones de invierno tuvieron la jornada completa. Arrancaban ocho y media de la manana hasta las doce, y la parte bilingüe a partir de las dos o tres de la tarde hasta las cinco, es decir que después de las vacaciones de invierno para ellos era como si hubieran ido al colégio normalmente sólo que por Zoom (Celia, mamá de Carla, 8 anos, escuela privada).

No todas las escuelas privadas siguieron la estratégia de ofrecer todas las horas de clase a través de videollamadas; de hecho, se destaca la amplia variedad de formas de encarar la educación a distancia desde las instituciones privadas. En un extremo, se encuentran las instituciones que ofrecieron una experiencia con la misma carga horaria que tenían los alumnos anteriormente; en el otro extremo, algunas escuelas privadas tuvieron estratégias similares a las que encontramos en las escuelas públicas. Esto es, dos o tres encuentros de 60 o 90 minutos a la semana, con el complemento dei envio de tareas para realizar en forma individual. Por ejemplo, Analía, de 39 anos, madre de Benicio de 8, relataba así su experiencia:

Él tenía dos clases sincrónicas por semana de 45 minutos, una con la mitad de los companeros de división, la otra con todo el grupo. En los otros tres dias, le mandaban actividades en classroom, solía ser un Word con cinco hojas, eso nos llevaba por ahí una hora o dos según el dia, porque había que completar cosas en el cuaderno, otras en la computadora. Aparte las clases especiales de música o plástica mandaban cada 15 dias una actividad que había que hacer y enviar videos, o una foto de la producción. Estaba dentro de todo bastante organizado, pero obviamente sabia a poco (Analía, mamá de Benicio de 8 anos, escuela privada).

Entre esos dos extremos, otras escuelas privadas ofrecieron tres o cuatro horas de clase sincrónica por día, en encuentros de corta duración. Una diferencia que se observa con respecto a las escuelas públicas es que los docentes de matérias especiales, que en estas últimas por lo general no tuvieron casi ninguna participación en clases por videollamada, sí lo hicieron en las escuelas privadas de forma regular y sostenida.

El contraste más agudo entre las escuelas públicas y las privadas se observa en la can-tidad de horas de clases sincrónicas que tuvieron los estudiantes: si las escuelas públicas ofrecieron en promedio 3 horas semanales, las escuelas privadas ofrecieron 12. Siendo la relación de un a cuatro, y a lo largo de las semanas dei ano, considerando solo la segunda mitad de 2020, los estudiantes de escuelas públicas tuvieron alrededor de 50 horas de clase mientras que los de escuelas privadas tuvieron 200 horas. Si bien no podemos dar cuenta de la calidad, de los contenidos, de las formas de dictado ni de los resultados que tuvieron las horas de dictado sincrónico, el contraste en tiempo de cone-xión es impactante.

En cuanto a la evaluación de los alumnos, hubo marchas y contramarchas, discursos contradictorios que para los padres y madres resultaron una fuente de ansiedad y de preocupación. En un comienzo, las autoridades dei Ministério de Educación afirmaron que no se evaluaría a los estudiantes, que era una etapa para aprender y no para evaluar; pero luego se plantearon instâncias de cierre de boletines y los docentes se vieron pre-sionados a evaluar a los estudiantes tanto a mitad como a final de ano, informando si podían o no pasar de grado. Las formas de evaluación se vincularon con la trayectoria de los estudiantes a lo largo dei ano, de las entregas de tareas y su participación en las instâncias sincrónicas. Las escalas de evaluación pasaron de ser numéricas a con-ceptuales durante la primera parte dei ano y se sugirió la confección de informes individuales de desempeno. Para el trimestre final se construyó una forma de evaluación cualitativa pero con cierta gradación que se ordenaba en tres categorias: “En proceso“, “Suficiente“ y “Avanzado“. Con esta escala se evaluaron los conocimientos adquiridos, el seguimiento de las clases y de los materiales en escuelas públicas y privadas dei país. Quienes obtuvieron “en proceso“ debieron retomar las clases el 17 de febrero de 2021 para ser evaluados en relación con los contenidos específicos aún no consolidados.

Al respecto, Anijovich (2020) afirma que la evaluación en pandemia debería ser entendida, más que nunca, como oportunidad para que los estudiantes pongan en juego sus saberes, reconozcan sus logros y registren sus debilidades en un momento en el que el sistema de educación tradicional está en suspenso.

Más allá de la disparidad de experiencias, de cantidad de horas de conexión, la evaluación fue una instancia de cierre y de síntesis para muchas famílias y escuelas. Para eva-luar las trayectorias y experiencias en la educación virtual se revelo como una dimensión fundamental el tipo de gestión pública o privada de las escuelas. En el próximo apartado, abordaremos la cuestión dei acompanamiento de la educación virtual por parte de los adultos.

 

Las díficultades dei acompanamiento

Las famílias con ninos y ninas de entre 6 y 9 anos que entrevistamos para esta investigación tuvieron que hacer frente al acompanamiento escolar de sus hijos. Si bien hubo situaciones laborales muy diversas entre los adultos, la gran mayoría de nuestros entrevistados sostuvo actividades de trabajo desde su hogar y/o alguno de los miembros de la pareja debió salir a trabajar fuera dei hogar en forma cotidiana, por realizar tareas esenciales³.

En coincidência con estúdios prévios (UNICEF, 2020), siguiendo los testimonios de los adultos, encontramos que las madres fueron las principales responsables de acompanar la escolaridad de los hijos e hijas, en particular de los más pequenos cuando hubiera más de un hijo en el hogar. De las veinte famílias entrevistadas, en todas ellas las madres afirmaron que se ocuparon de ayudar a sus hijos o hijas en la educación virtual; mientras que solo algunas de las mujeres comentaron que lo hacían en igualdad de condiciones con sus parejas. Esta distribución desigual en las tareas de cuidado es preexistente (FAUR, 2012) pero se visibilizó de forma clara durante la pandemia. El acompanamiento de la escolaridad entranó una serie de desafios y díficultades para los adultos: en principio, la necesidad de hacerlo al mismo tiempo y en el mismo espacio en el que muchas veces ellos o ellas se encontraban trabajando o haciendo tareas domésticas; por otro lado, la falta de saberes y destrezas específicas para acompanar el aprendizaje a distancia; como senala un informe de la Comisión de Ciências Sociales de la Unidad Covidig, una alta proporción de adultos/as con ninos/as y adolescentes a cargo considera que no posee las competências tecnológicas necesarias (COMISIÓN DE CIÊNCIAS SOCIALES, UNIDAD COVID19, 2020). Por último, la carência de competências pedagógicas y hasta de conocimientos sustantivos sobre los temas que debían explicar.

Una primera dificultad que tuvieron las famílias para sostener y acompanar la escolaridad virtual se vinculo con la cuestión dei espacio, la infraestructura y los dispositivos. Los hogares tuvieron que transformarse en espacios multifuncionales en los que no solo los chicos tomaban sus clases (a veces más de uno al mismo tiempo) sino que también los adultos realizaban sus actividades laborales con la misma conexión a internet y con menos de un dispositivo disponible por persona. Los departamentos o casas en la mayoría de las famílias entrevistadas no contaban con suficientes espacios diferenciados y con aislamiento dei sonido como para llevar adelante las múltiples actividades a distancia: es así que algunos entrevistados contaron que crearon nuevos “espacios de trabajo“ para sí mismos y para sus hijos. Así, se improvisaron escritórios con mesas o sillones y bandejas; se reorganizo el uso dei espacio de la cocina y dei comedor; se compraron computadoras, tabletas, celulares y auriculares con micrófono. Pero no siempre las famílias contaban con recursos para adquirir nuevos dispositivos, así es que también, en algunos casos, éstos se pidieron prestados o bien se tuvo que organizar estrictamente su uso. En el caso de Eloísa, mamá de un varón de 8 anos que asistió a la escuela pública, senalaba lo siguiente:

No compramos ningún celular, me maneje toda la pandemia con mi celular, dentro de todos los inconvenientes pudimos resolver bien la situación, para que los chicos siguieran sus clases virtuales, hicieran las tareas y cosas que mandaron, nos manejamos bien con un dispositivo. Antes quizás lo usaban para jugar, en la pandemia se convirtió en algo estrictamente educativo para las clases (Eloísa, mamá de Brian de 8 anos, escuela pública).

Con un solo dispositivo, la organización familiar de la conectividad estuvo a cargo de la madre que, como una directora de orquesta, tuvo que evaluar y jerarquizar demandas y necesidades de trabajo, de educación y de ocio en una sola pantalla con un tiempo diário limitado y, en general, superpuesto en las franjas de demanda.

Una segunda cuestión que aparece en la mayoría de las entrevistas es la dificultad pedagógica de los padres y madres para explicar los contenidos escolares a sus hijos. Son vários los testimonios que, entre nuestros entrevistados, dan cuenta de estas difi-cultades que se experimentaron con angustia e impotência. Así, por ejemplo, reflexiona-ba Valéria sobre su experiencia:

Lo de matemática fue complicado porque no sabíamos bien cómo explicarle y ella había cosas que no sabia resolvery no entendíamos cómo no nos salía a nosotros... Entonces bueno, ahí nos comunicamos por mail por la maestra, mi pareja le escri-bió y le preguntó cómo ensenarle tal cosa, y la maestra nos respondia, así que eso todo bien (Valéria, mamá de Cleo, 8 anos, escuela privada).

Como se observa, en su caso la relación con la maestra facilito el acompanamiento y se reconoce su esfuerzo para brindar herramientas didácticas a los padres, muchas veces en comunicaciones individuales para sortear dificultades específicas. Pero, en otros casos, esto no ocurrió y los familiares manifestaron descontento con los vínculos esta-blecidos con las o los maestros, como en el siguiente testimonio:

La relación con la maestra dejó bastante que desear, porque no contestaba demasiado, lo que eran las devoluciones con los chicos me pareció muy pobre, era muy en automático. Después de cada tarea, estuviera como estuviera siempre recibía un “bien“ o “excelente“ y eso era todo, no había comentários más concretos sobre la actividad, que por ahí yo hubiese esperado que tal vez no a diário, pero sí semanal o quincenalmente se tomara el tiempo de hacer una devolución más personalizada a cada nino sobre sus avances o sus dificultades, y eso no su-cedió. Podia tener errores de ortografia, mal las cuentas, que ella no lo corregía (Analía, 39 anos, mamá de Benicio de 8 anos, escuela privada).

La educación virtual dificulto un seguimiento más personalizado de la trayectoria de los ninos y ninas, de modo que muchas veces la explicación, el apoyo y las correcciones de tareas y aprendizajes, quedaron a cargo de los padres y las madres. Este rol docente que tuvieron que asumir los adultos a cargo, según vimos en las entrevistas, se dio con más frecuencia e intensidad en el caso de los ninos y ninas que acudían a escuelas públicas. En el caso de Carolina, mamá de Felicitas, de 9 anos y estudiante de una escuela de gestión pública, lo recuerda de esta manera:

En un momento tenía mucha bronca porei poco compromiso docente, lo básico de las actividades, el dejar que cada uno haga lo que quiera y pueda, que todo estaba permitido... Después me puse a pensar que, en lugar de enojarme, tenía que ver todo lo otro que estaba aprendiendo. La acompanamos haciendo las actividades con ella, explicándole lo que no estaba claro y buscando otras cosas para no perder más de lo que se veia que perdían con la escuela. Entonces fomentamos su inte-rés por la lectura comprando bastantes libros de su gusto, tomó clases de piano por Zoom, estimulamos su gusto por el dibujo dándole materiales para trabajar (Carolina, mamá de Felicitas de 9 anos, escuela pública).

En el relato de Carolina se observa frustración con la propuesta de la escuela y se cues-tiona la actitud de los docentes pero, al mismo tiempo, hay una reacción positiva que le permite activar otros recursos y disposiciones propios, tales como saberes, destrezas e intereses que pudo desarrollar junto con su hija durante la pandemia. Todas las iniciativas se vinculan con los recursos materiales y simbólicos con los que contaba la madre de forma previa que le permitieron vehiculizar actividades, compras y formas de acompanamiento complementarias.

Otra dificultad que aparece en algunos relatos de los padres y las madres se refiere a crisis de angustia de ninos y ninas durante las clases virtuales. Frente a las clases sincrónicas, la dinâmica de la videollamada presentó desafios para todos: muchas veces los ninos y las ninas tuvieron problemas para tomar la palabra. Jorgelina, madre de mellizos de 8 anos contó su experiencia:

Hubo situaciones en las que se frustraron, querían hablar y la maestra no les daba la palabra o tenían apagado el micrófono y terminaron llorando en el Zoom y había que ir a intervenir, quizás la maestra ni llegaba a darse cuenta de lo que había pasado o te avisaba otra mamá porque, como los chicos estaban con au-riculares, yo no escuchaba las clases pero otras mamás que tenían a los chicos con el micrófono abierto te avisaban “che, tu hijo está llorando“ y ahí yo salía de una reunión para ver qué estaba pasando (Jorgelina, mamá de Julián y Nicolás, de 8 anos, escuela privada).

En esta cita pueden analizarse varias dimensiones de las tareas de cuidado y de las formas posibles de acompanamiento a los más chicos. Por un lado, las díficultades para participar en las clases virtuales podían generar angustia en quienes querían hablar o preguntar algo. Los y las docentes encontraban díficultades en mirar cada uno de los cuadraditos de la pantalla y (casi adivinar) qué pasaba en cada uno de ellos. Por otro lado, los ninos y ninas con auriculares se sumergían en un espacio en el que ninguno de los convivientes oía pero, en muchos casos, eran otras madres (mujeres, como mencionaba el informe citado) quienes avisaban lo que ocurría. La escena es compleja y, a la vez, sintetiza lo difícil que fue para el cuerpo docente hacer un seguimiento; para las famílias, trabajar mientras que sus hijos e hijas se conectaban con el riesgo de no poder estar al tanto de algún inconveniente; para los ninos y ninas hacerse escuchar, poder preguntar o comentar lo que necesitaban o querían en tiempo real. Las tareas de cuidado involucran, también, las afectivas, la contención y el acompanamiento en las frustracio-nes cotidianas y en las obligaciones. Y durante 2020 los adultos tuvieron que encargarse de todas a la vez mientras que sostenían sus propios trabajos, las tareas domésticas y el cuidado, en algunos casos, de adultos mayores fuera dei hogar.

Por último, pero no menos importante, registramos también en los relatos de los familiares una dimensión valorada de la experiencia de la educación virtual: el comprometerse más de cerca, poder conocer la dinâmica de ensenanza y observar en forma más directa los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas, apareció para muchos de los entrevistados como un emergente positivo de la pandemia. Frases como: “La pandemia nos trajo momentos familiares muy lindos “Pasamos un ano juntos“, “Me involucré más con la educación de mi hija“, “Pude ver más de cerca cómo se educa mi hijo“, dan cuenta de esta dimensión. La pandemia fue también una pausa en el tiempo ajetreado de algunas famílias y en ciertos casos habilito espacios de encuentro y un conocimiento más íntimo de las dinâmicas de la educación escolar.

 

Algunas conclusiones

A nivel nacional, el Ministério de Educación tuvo una reacción rápida y generó una propuesta integral con clases a distancia, cuadernillos de actividades y diagramas de contenidos diários disenados por especialistas. Sin embargo, estas propuestas no pa-recen haber sido adoptadas en forma sistemática por las escuelas ni por los docentes: no encontramos referencias a ello en el universo de las famílias entrevistadas y en informes preliminares y en la bibliografia citada no aparecen grandes resultados positivos de la iniciativa. A su vez, el Ministério de Educación no ha publicado ningún informe concluyente al respecto. Dadas las limitaciones de la muestra con la que trabajamos, no es posible generalizar estos hallazgos, pero resulta sugestivo y podría ser un aspecto a indagar en futuras investigaciones.

A nivel de las escuelas y sus estratégias de educación virtual, mostramos la marcada desigualdad entre la trayectoria típica de las escuelas de gestión privada, por un lado, y la de las escuelas de gestión pública, por el otro. Así, vimos que las escuelas privadas en general tuvieron un comienzo más rápido de la propuesta de educación virtual, que utilizaron múltiples recursos tales como plataformas, envio de actividades y clases sincrónicas; que lograron ofrecer una cantidad mayor de horas semanales y que estable-cieron un diálogo más fluido entre directivos, docentes y famílias. Las escuelas públicas en su mayoría demoraron en generar una propuesta de educación virtual, dispusieron de menores recursos, dieron menos horas de clase y tuvieron más díficultades para gestio-nar la relación entre institución, docentes y famílias.

En cuanto al acompanamiento familiar de la educación virtual, registramos dificultades diversas: carências de espacio, dispositivos y conectividad; problemas para conciliar el trabajo de los adultos, las tareas domésticas y el acompanamiento; falta de saberes pedagógicos para explicar las tareas; respuestas insuficientes por parte de las escuelas y/o de los docentes; ansiedad y angustia por parte de los ninos y las ninas frente a la educación virtual. Sin embargo, también observamos un aspecto valorado positivamente: la cercania y la posibilidad de conocer más de cerca las dinâmicas de trabajo de los docentes y/o de las escuelas elegidas para los hijos e hijas.

La pandemia sin dudas reprodujo y agravó las desigualdades preexistentes entre las escuelas de gestión pública y las de gestión privada. Este es un aspecto que necesitamos explorar con mayor profundidad, que despierta interrogantes y preocupaciones y que, sobre todo, requiere de intervenciones urgentes en la forma de políticas públicas dise-nadas para mitigar y revertir estos procesos.

 

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Data de recebimento: 14/03/2021
Data de aprovação: 09/11/2021

 

 

1 Los nombres de los y las informantes han sido modificados para preservar su identidad y la de sus hijos e hijas.
2 La plataforma Zoom de videollamadas fue una de las preferidas para las clases virtuales durante la pandemia. En vistas de la situación crítica a nivel mundial, esta empresa ofreció un servicio gratuito de videollamadas con hasta cien usuários conectados por un período máximo de cuarenta minutos; el servicio pago no presenta esta limitación.
3 De acuerdo al Decreto 297/2020, las personas afectadas a las actividades y servicios declarados esenciales en la emergencia quedaban exceptuadas de cumplir con el aislamiento, incluyendo al personal de salud, fuerzas de seguridad, actividad meteorológica, control dei tráfico aéreo, bomberos; autoridades superiores de los gobiernos nacional, provincial y municipal; personal de los servicios de justicia de turno; personal de cuidado para adultos mayores, discapacitados, ninos y adolescentes; personal de los servicios de comunicación audiovisual, prensa y radiodifusión; supermercados mayoristas y minoristas, comércios de proximidad, farmacias; industrias de alimentación y su cadena productiva; servicios básicos y transporte de pasajeros, entre otras.