AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

Avaliação da leitura no Brasil: revisão da literatura no recorte 2009­2013

 

Assessment of reading in Brazil: literature review in the 2009-2013

 

Evaluación de la lectura en Brasil: revisión de la literatura en lo recorte 2009-2013

 

 

Natália Martins Dias^I; Camila Barbosa Riccardi León^II; Talita de Cassia Batista Pazeto^II; Gabriela Lamarca Luxo Martins^II; Ana Paula Prust Pereira^II; Alessandra Gotuzo Seabra^II
I Centro Universitário FIEO, Osasco – SP – Brasil
^II Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo – SP – Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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Resumo

O domínio da leitura é relevante para a participação do indivíduo na sociedade. Estudos têm identificado os componentes da leitura competente, entre eles, reconhecimento de palavras, compreensão e fluência, aspectos que devem ser considerados na avaliação da leitura. Este estudo realizou uma revisão da literatura no recorte 2009‑2013 com o objetivo de levantar instrumentos de avaliação da leitura nas produções nacionais. Utilizaram‑se as bases BVS‑Psi, Pepsic e SciELO. Aplicados os critérios de elegibilidade, foram selecionados 86 artigos, concentrados em periódicos de psicopedagogia/educação, fonoaudiologia e psicologia. A maioria das investigações utilizou amostras de desenvolvimento típico, com predomínio de estudos com crianças. Foram identificados 52 instrumentos de avaliação, dos quais somente 12 encontram‑se publicados. Houve predomínio de testes que mensuram reconhecimento de palavras e apropriados para avaliação infantil. Algumas lacunas identificadas referem‑se à avaliação de adolescentes e adultos, bem como de outros componentes da leitura competente.

Palavras-chave: linguagem escrita; avaliação; aprendizagem; educação; interdisciplinar.

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Abstract

Mastering reading instruction is relevant to the individual’s participation in society. Studies have identified the components of competent reading, such as word recognition, comprehension and fluency. All aspects should be considered in the evaluation of reading. This study conducted a literature review in the 2009‑2013 period, in order to identify the reading assessment instruments in national productions. We used the BVS‑Psi, SciELO, and Pepsic bases. After applying the eligibility criteria, 86 articles from journals focused on psychopedagogy/education, speech therapy, and psychology were selected. Most investigations used samples of typical development, with a predominance of studies with children. We identified 52 assessment instruments. From them, only 12 are published. There was a predominance of tests that measure word recognition and appropriate for children assessment. Some identified gaps are related to the assessment of adolescents and adults, as well as other competent reading components.

Keywords: written language; assessment; learning; education; interdisciplinary.

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Resumen

El dominio de la lectura es relevante para la participación del individuo en la sociedad. Los estudios han identificado los componentes de la lectura competente; entre ellos, el reconocimiento de palabras y la comprensión y fluidez que deben ser considerados en la evaluación de la lectura. En este estudio se llevó a cabo una revisión de la literatura en el recorte 2009‑2013, con la finalidad de identificar los instrumentos de evaluación de lectura en las producciones nacionales. Se utilizaron las bases BVS‑Psi, Pepsic y SciELO. Después de haber aplicado los criterios de elegibilidad, fueron seleccionados 86 artículos publicados en revistas de psicopedagogía/educación, fonoaudiología y psicología. La mayoría de las investigaciones utilizaron muestras de desarrollo típico, con un predominio de estudios en niños. Se identificaron 52 instrumentos de evaluación, de los cuales, sólo 12 de ellos se habían publicado. Hubo un predominio de los test que miden el reconocimiento de palabras y que son apropiados para la evaluación infantil. Algunas lacunas identificadas se refieren a la evaluación de los adolescentes y los adultos, así como de otros componentes de la lectura competente.

Palabras clave: lenguaje escrito; evaluación; aprendizaje; educación; interdisciplinar.

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A leitura é, hoje, condição para inserção e participação ativa do indivíduo na sociedade, possibilitando desde o uso de recursos comuns do dia a dia até a imersão na ciência, história, literatura, cultura e tecnologia (Morais, 2013). Em parte, por causa dessa relevância, a leitura tem sido um tema amplamente abordado na literatura, não apenas da psicologia, mas de áreas correlatas e interdisciplinares, como a psicopedagogia e a neuropsicologia. Por exemplo, em uma revisão de 2004 sobre produções da Cognitive Neuropsychology, a leitura figurou como construto com maior número de publicações (Harley, 2004). Em levantamento nacional, que abordou a produção científica de dez anos da revista Psicologia Escolar e Educacional, a leitura emergiu como terceiro tema mais frequente dentre as publicações do periódico (Oliveira, Cantalice, Joly, & Santos, 2006).

Outra revisão teve como foco a produção nacional na área de avaliação de leitura no contexto escolar (Cunha, Suehiro, Oliveira, Pacanaro, & Santos, 2009). Doze periódicos da área de psicologia, avaliados como “A Nacional” em 2004-2005, foram selecionados para análise. Alguns dados interessantes referiam-se às amostras adotadas nos artigos selecionados e aos instrumentos utilizados. Assim, a maior parte dos estudos incluía como participantes estudantes do Ensino Fundamental (49%), seguido pelos estudos com amostras de universitários (21%). Poucos estudos dedicaram-se à avaliação de adolescentes no Ensino Médio. Dentre os instrumentos utilizados (N = 62) nos artigos levantados, apenas 14 avaliavam especificamente a leitura, e os demais avaliavam variáveis relacionadas, como aspectos fonológicos, prontidão, entre outros. Dentre os testes de leitura, os autores identificaram que os instrumentos baseados na Técnica de Cloze foram os mais utilizados (40% dos estudos); ainda, outros 13 instrumentos foram identificados, porém, utilizados em uma única investigação. Apesar de a leitura figurar como tema bastante abordado na literatura (Harley, 2004; Oliveira, Cantalice, Joly, & Santos, 2006), verificou-se falta de instrumentos e poucos estudos em algumas etapas da escolarização. A partir desses dados, as autoras concluíram que a avaliação da leitura tem sido pouco investigada e que o tema não tem recebido atenção proporcional à sua relevância (Cunha et al., 2009).

Um aspecto que pode complexificar as pesquisas sobre avaliação da leitura refere-se à natureza componencial desse construto. Nesse sentido, alguns modelos têm procurado identificar quais processos subjazem à leitura competente (ou compreensão de leitura) e estudos recentes, pautados pela psicologia cognitiva, sugerem a existência de alguns componentes (Aaron, Joshi, Gooden, & Bentum, 2008; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Seabra, Dias, & Montiel, 2012; Tilstra, McMaster, Van den Broek, Kendeou, & Rapp, 2009).

Para ilustrar essa questão, o Modelo de componentes da leitura proposto por Aaron, Joshi, Gooden, & Bentum (2008), bastante completo, pode ser mencionado. Esse modelo teve pequenas adaptações e é apresentado em detalhes por Seabra (2013).
O modelo integra três domínios: o primeiro deles abarca os componentes cognitivos linguísticos, que inclui o reconhecimento de palavras, a compreensão e a fluência.
O segundo domínio compreende os componentes psicológicos adicionais, dentre os quais se podem mencionar motivação, locus de controle, inteligência e estilos de aprendizagem, entre outros. O último domínio refere-se aos componentes ambientais, como envolvimento parental, ambiente familiar e escolar, expectativas, aspectos culturais, incluindo a língua, e socioeconômicos etc.

Apesar da interação e da influência de componentes oriundos dos três domínios do modelo sobre a leitura competente, o primeiro domínio está mais diretamente relacionado à aquisição dessa habilidade (Seabra, 2013), sendo, por isso, destacado nesta investigação. Assim, integrando a literatura da área e a contribuição de distintos autores, o primeiro componente, o reconhecimento de palavras, pode ainda ser decomposto em distintas estratégias, ou seja, pode ocorrer por meio de leitura logográfica, que se dá por reconhecimento visual global, com acesso a pistas contextuais; alfabética, que implica conhecimento das correspondências grafofonêmicas para realização do processo de decodificação; e ortográfica, em que o reconhecimento da palavra se dá de forma direta, por acesso ao léxico ortográfico e sem necessidade de mediação fonológica (Frith, 1985, 1997). O reconhecimento de palavras tem recebido grande atenção da literatura (Lúcio & Pinheiro, 2011). O segundo componente, compreensão, refere-se a uma habilidade linguística e não específica à linguagem escrita, ou seja, relaciona-se primariamente ao entendimento da linguagem oral (Kershaw & Schatschneider, 2010). O terceiro componente é a fluência de leitura, que envolve, além da precisão no reconhecimento de palavras, a prosódia e a velocidade com que a leitura é efetuada (Hudson, Lane, & Pullen, 2005).

Estudos têm, de fato, corroborado a relativa independência entre os componentes reconhecimento, compreensão e fluência, assim como entre esses e a leitura competente ou compreensão de leitura (Joshi & Aaron, 2000; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Seabra et al., 2012; Seabra & Dias, 2012; Tilstra et al., 2009; Zadeh, Farnia, & Geva, 2010), inclusive na nossa ortografia. Um estudo nacional, com estudantes da 1a à 4a séries do Ensino Fundamental, investigou a estrutura fatorial dos componentes da leitura e identificou quatro fatores: o primeiro incluiu as habilidades de leitura de palavras familiares e a compreensão linguística oral e escrita; o segundo, as estratégias logográfica e alfabética de reconhecimento de palavras; o terceiro fator incluiu a estratégia ortográfica; e o quarto fator, a velocidade de leitura (Seabra et al., 2012). A constatação experimental da existência desses componentes que, apesar de relacionados, são relativamente independentes traz implicações à avaliação da leitura, uma vez que tais habilidades devem, portanto, ser contempladas no processo de avaliação.

Nesse contexto, o objetivo deste artigo é levantar os instrumentos de avaliação da leitura utilizados nas produções nacionais, identificando o(s) componente(s) específico(s) avaliado(s). Para tanto, foi realizada revisão da literatura no recorte de 2009 a 2013. As autoras acreditam que os resultados poderão informar profissionais acerca de instrumentos disponíveis e habilidades específicas avaliadas, bem como identificar áreas de maior carência de instrumentos, levantando demandas à investigação científica na área.

 

Método

Foram consultadas as bases de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS-Psi), Periódicos Eletrônicos em Psicologia (Pepsic) e Biblioteca Científica Eletrônica On-line (SciELO), por serem consideradas importantes bases das publicações nacionais em psicologia e áreas correlatas (fonoaudiologia, psicopedagogia), em saúde e também em educação. Utilizaram-se as seguintes combinações de palavras-chave: “leitura” e “teste”; “leitura” e “testes”; “leitura” e “avaliação”; “leitura” e “instrumento”, e “leitura” e “instrumentos”. Por conveniência, restringiu-se a busca a artigos publicados em um recorte dos últimos cinco anos anteriores à redação do presente artigo, de 2009 a 2013. Assim, em um primeiro momento, foram identificados 954 artigos científicos, sendo 587 indexados na BVS, 278 indexados no SciELO e 89 indexados na Pepsic.

Na etapa seguinte, os artigos localizados a partir dessa busca foram selecionados e mantidos para esta revisão se contemplassem a avaliação da leitura no Brasil e, mais especificamente, se preenchessem os seguintes critérios de elegibilidade: 1. ser redigido em língua portuguesa; 2. ter sido realizado com falantes do português brasileiro; 3. utilizar instrumento(s) de avaliação de leitura; e 4. ser estudo empírico. Em relação ao critério 3, instrumento de avaliação de leitura, foi definido como qualquer tipo de avaliação padronizada de leitura, ou seja, qualquer procedimento com formato predeterminado de aplicação e de correção, independentemente de haver informações sobre parâmetros psicométricos de precisão e validade, ou de haver tabelas normativas disponíveis.

Procedeu-se à análise preliminar do montante de 954 estudos a partir dos títulos e dos resumos de cada um dos artigos selecionados, chegando-se a um número de 149 artigos. Depois da supressão das duplicatas (42 exclusões), os 107 artigos restantes foram submetidos à leitura completa e mais minuciosa, e, em conformidade com os critérios de elegibilidade anteriormente mencionados, foram mantidos 86 estudos para esta revisão.

 

Resultados

A análise inicial levou em consideração o ano e o periódico de publicação dos 86 artigos selecionados. Tais informações estão sumariadas nas tabelas 1 e 2. Nota-se, a partir de 2009, um aumento no número de publicações, que se mantêm nos anos seguintes. O menor número de publicações encontradas em 2013 pode ser devido ao fato de nossa revisão ter se dado no curso desse ano (a busca foi realizada em meados de outubro de 2013), assim como atraso na edição dos periódicos. Com relação ao número de artigos nos diversos periódicos identificados, pode-se evidenciar concentração dessas publicações em revistas ligadas à psicopedagogia/educação, fonoaudiologia e psicologia, e apenas um artigo foi publicado em periódico que não se enquadra em uma dessas áreas (Brazilian Journal of Otorhinolaryngology).

 

 

 

 

Considerando as amostras dos 86 estudos selecionados, verificou-se que grande parte das investigações foi conduzida com indivíduos com desenvolvimento típico
(N = 63; 73,3%), sem diagnóstico de transtorno de aprendizagem, de comportamento ou outros quadros sindrômicos ou neuropsiquiátricos, entre outros, como sumariado na Tabela 3. Dentre esses, grande parte dos estudos teve como foco crianças do Ensino Fundamental I, com número reduzido de investigações em amostras da Educação Infantil, Ensino Fundamental II, Ensino Médio e adultos, incluindo universitários e não universitários, como consta na Tabela 4. Ainda, em relação à categoria “Adultos”, dois estudos aplicaram instrumentos de avaliação ao professor de crianças do Ensino Fundamental, porém, apesar de o professor ser o respondente, a avaliação realizada referia-se à habilidade de leitura da criança [esses dois estudos aparecem na Tabela 3 na categoria “Leitores normais crianças/adolescentes”; na Tabela 4, em “Adultos (professores)”]. Com relação aos grupos clínicos, dislexia, distúrbios de aprendizagem e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) (isolados ou em comorbidade) foram os quadros mais estudados. Houve predomínio de amostras constituídas apenas por crianças (13) e crianças e adolescentes (8), havendo apenas um artigo com adolescentes e um artigo que abarcou amostra que incluiu, além de crianças e adolescentes, também adultos.

 

 

 

 

Com relação à avaliação, foram identificados 52 diferentes instrumentos ao longo dos 86 artigos (para chegar a esse número, apenas um instrumento foi excluído por não constituir uma medida de leitura propriamente, mas sim de hábitos de leitura). Entre os 52 instrumentos identificados, a maioria (N = 39; equivalente a 75%) foi mencionada em apenas um artigo. Em muitos casos, tratava-se de tarefas específicas desenvolvidas para o estudo em particular. Conforme descrição dos próprios autores dos artigos selecionados, os 52 instrumentos tinham por objetivo mensurar diferentes aspectos da leitura, como: compreensão de leitura/compreensão textual (10); compreensão de notícias em jornais (1); reconhecimento de palavras/leitura de itens/precisão/leitura de palavras e não palavras/pseudopalavras (16); desenvolvimento, características evolutivas, nível ou padrão de leitura (4); leitura em voz alta (2); leitura e compreensão (2); leitura de palavras e frases (1); taxa ou velocidade de leitura (2); taxa e compreensão (3), prosódia (1); leitura em tarefa de pareamento auditivo-visual e visual-visual (1); nível de letramento (1); repertório inicial de leitura/relações emergentes (2); reconhecimento de palavras e velocidade (1); decodificação de itens isolados, fluência da leitura de texto e de compreensão leitora (1). Além desses, dois instrumentos referiam-se a baterias que mensuram diversas habilidades cognitivas, entre elas, leitura: a Bateria Neuropsicológica Luria-Nebraska – Revisada para crianças (LNNB-C), que avalia leitura de sílabas, palavras, frases e textos; e a Bateria de Avaliação da Linguagem Escrita (Bale), que avalia reconhecimento de palavras e compreensão. Por fim, dois instrumentos referiam-se a uma escala preenchida pelo professor acerca da habilidade de leitura da criança.

Uma nova classificação dos construtos medidos pelos instrumentos de avaliação foi feita pelos autores do presente artigo, conforme o modelo teórico de Aaron et al. (2008). Nesse novo agrupamento, os instrumentos foram classificados em avaliação de reconhecimento de palavras (24 instrumentos); compreensão de leitura (11); fluência (3); reconhecimento de palavras e fluência (1); reconhecimento de palavras e compreensão de leitura (4); fluência e compreensão de leitura (3); e instrumentos que abarcavam os três componentes do modelo (2). As duas baterias acima mencionadas cobriam as áreas de reconhecimento de palavras e compreensão de leitura.

Na sequência, foi realizado levantamento de quais instrumentos estão publicados na íntegra, sendo, portanto, disponíveis para aplicação. O Quadro 1 sumariza os 12 instrumentos localizados nessa busca. Na mesma tabela, são apresentados, também, o número de artigos em que o instrumento foi utilizado, o componente avaliado segundo os próprios autores dos artigos revisados, o componente avaliado na classificação conforme o modelo de Aaron et al. (2008), a idade do público-alvo da avaliação e a referência em que o instrumento se encontra publicado.

 

 

Ressalta-se que, na classificação de “habilidades avaliadas conforme o artigo original”, foram usadas as descrições do próprio teste nos estudos selecionados, e, no caso de testes que avaliam outras habilidades além de leitura, informações sobre as demais habilidades (por exemplo, processamento fonológico, memória) foram omitidas por não serem foco deste estudo, o que ocorreu para Prolec, Teste de Desempenho Cognitivo-linguístico – versão individual e Prohmele.

 

Discussão

O objetivo deste artigo foi levantar os instrumentos de avaliação da leitura utilizados nas produções nacionais no recorte de 2009 a 2013. Além da importância de se levantar o estado da arte da área e orientar futuras investigações, os autores concordam que a pesquisa orienta a prática profissional, oferecendo-lhe ferramentas e modelos. Nesse sentido, é importante conhecer o que está sendo produzido em termos de avaliação da leitura no Brasil.

Verificou-se, sobretudo a partir de 2009, um número relativamente alto de artigos sobre a temática, o que reflete sua relevância científica e social (Harley, 2004; Morais, 2013; Oliveira et al., 2006). O menor número de artigos em 2013 se deve a dois fatores principais: o fato de a revisão ter ocorrido no curso daquele ano e, provavelmente, também ao atraso editorial na publicação de alguns periódicos. Assim, o menor número de artigos encontrados em 2013 não deve ser interpretado, ao menos a priori, como queda no número de publicações na área. A concentração das publicações se deu em periódicos de fonoaudiologia (36), seguidos pelos da psicologia (25) e psicopedagogia/educação (21). Esses resultados são bastante consistentes, visto que a leitura e sua avaliação é tema interdisciplinar (como em Harley, 2004; cuja revisão se deu no âmbito da neuropsicologia), de interesse comum às áreas supramencionadas.

Grande número de pesquisas incluiu populações de desenvolvimento típico. De forma geral, essas pesquisas tiveram como objetivo caracterizar ou descrever o desempenho esperado (ou progressão ao longo de séries/idades) para indivíduos em determinadas faixas de escolaridade, incluindo: análise de tipos de erros em tarefas específicas; investigação da relação entre desempenho em leitura e outras variáveis; verificação dos efeitos de intervenções; ou, em número mais reduzido, investigação das características psicométricas dos instrumentos. Ainda, considerando as amostras de desenvolvimento típico, a maior concentração de estudos teve como foco crianças no curso do Ensino Fundamental I, o que também foi relatado por Cunha et al. (2009). Tal resultado reitera a carência de estudos em outras etapas da escolarização, porém, a maior concentração de estudos com essa faixa de escolaridade é esperada visto que nesse período ocorre a aprendizagem formal da linguagem escrita.

Considerando as faixas etárias/escolares menos abordadas pelos estudos da área, houve prevalência de alguns instrumentos para algumas populações. Por exemplo, instrumentos baseados na Técnica de Cloze foram os únicos relatados na avaliação de adolescentes no Ensino Médio e de universitários. Tal fato revela que, nessas faixas de escolaridade mais avançada, a compreensão de leitura tem sido o componente mais abordado na avaliação, o que é coerente, pois espera-se que as habilidades mais básicas de reconhecimento de palavras já estejam consolidadas. Apesar disso, em face da natureza componencial da leitura (Aaron et al., 2008; Oakhill et al., 2003; Seabra
et al., 2012; Tilstra et al., 2009), um único instrumento não seria capaz de abarcar a complexidade do construto e a especificidade dos seus componentes, de modo que uma avaliação mais compreensiva da leitura demandaria distintos instrumentos, capazes de aferir aspectos específicos dessa competência. Nesse contexto, destaca-se, por exemplo, a avaliação da fluência (Puliezi & Maluf, 2014).

Nas outras faixas de idade/escolaridade, foram utilizados tanto testes padronizados quanto tarefas desenvolvidas pelos autores dos artigos; em estudos que incluíram adolescentes no curso do Ensino Fundamental II, houve prevalência do uso do Teste de Desempenho Escolar (TDE) em relação a outros testes e tarefas.

Menor número de investigações incluiu grupos clínicos ou estudos de caso com quadros clínicos, o que pode ser em razão da dificuldade em se conduzir estudos controlados com amostras representativas de tais populações. Dentre esses, houve concentração de estudos com amostras com dislexia, distúrbios de aprendizagem e TDAH (isolados ou em comorbidade) e, como observado para as amostras típicas, predomínio de estudos com crianças, seguido por aqueles com crianças e adolescentes. Em geral, o objetivo dessas investigações foi caracterizar o desempenho de leitura ou desempenho escolar de amostras com quadros específicos (em relação a um grupo controle, por exemplo), investigar a relação entre desempenho em leitura e outras variáveis, em quadros específicos, e avaliar efeitos de intervenções.

Com relação aos instrumentos levantados nos estudos selecionados, de 52, apenas 12 testes estão publicados na íntegra em manuais, livros ou outras fontes, portanto, disponíveis para uso por outros profissionais. Identificaram-se muitos estudos que utilizaram instrumentos elaborados pelos próprios autores, de modo a atender as demandas daquela pesquisa em específico. Em outros casos, os estudos tratavam de instrumentos ainda não disponíveis porque estão em processo de busca por evidências de validade. Tal fato é promissor, pois aponta para o desenvolvimento de novos instrumentos, sendo os estudos localizados as primeiras publicações com essas novas ferramentas. O desenvolvimento e o estudo de novos instrumentos são um fator muito positivo de desenvolvimento da área; porém, por outro lado, o uso de instrumentos não normatizados e a ausência de instrumentos com evidências de validade e amostras mais amplas de normatização podem dificultar a pesquisa e a atuação prática na área. É, portanto, fundamental que mais estudos sejam conduzidos com os instrumentos de avaliação de leitura, de forma a investigar seus parâmetros psicométricos e disponibilizar tabelas com dados normativos para a nossa população brasileira.

No tocante aos 12 instrumentos identificados como publicados na íntegra, o TDE foi o mais utilizado. Esse dado difere da pesquisa de Cunha et al. (2009), em que a instrumentos baseados na Técnica de Cloze figuraram como mais utilizados, em virtude das bases de busca, ou seja, Cunha et al. (2009) pesquisaram periódicos de psicologia; nesta revisão, por sua vez, o TDE foi grandemente utilizado em estudos publicados em psicopedagogia/educação e fonoaudiologia. Ainda, sobre o TDE, uma crítica que merece ser feita refere que o teste foi publicado em 1994 e, desde então, não sofreu nenhuma revisão ou atualização. Há, inclusive, novos instrumentos desenvolvidos sobre achados científicos mais recentes na área e, ainda assim, o TDE tem sido o teste mais utilizado nos estudos em avaliação de leitura.

Os 12 instrumentos disponíveis contemplam a avaliação de reconhecimento de palavras (8), fluência ou velocidade (2) e/ou compreensão de leitura propriamente (5), e alguns instrumentos abordam dois ou mais desses processos. Desse modo, em consonância com o modelo de componentes da leitura e, de modo mais específico, àqueles do domínio I proposto por Aaron et al. (2008), reconhecimento de palavras, compreensão e fluência (Joshi & Aaron, 2000; Oakhill et al., 2003; Seabra et al., 2012; Seabra & Dias, 2012; Tilstra et al., 2009; Zadeh et al., 2010), os instrumentos nacionais parecem atender de forma relativamente adequada a essa demanda, se considerados em conjunto e tomadas como referência faixas etárias específicas. Ainda assim, alguns componentes parecem ter recebido maior atenção dos pesquisadores em detrimento de outros, como no caso do reconhecimento de palavras (Lúcio & Pinheiro, 2011), com maior número de instrumentos disponíveis, ao passo que velocidade ou fluência figuram mais carentes com relação a ferramentas disponíveis para sua avaliação.

Se considerada a faixa etária atendida por tais instrumentos, as dificuldades da área ficam mais evidentes. Apenas a Técnica de Cloze possui estudos com amostras de adultos, especificamente universitários. Todos os demais instrumentos são destinados à avaliação de crianças e adolescentes no curso do Ensino Fundamental, a maioria restringindo-se ao Ensino Fundamental I. Apesar de tal fato ser esperado, visto que a maior demanda de avaliação se dá na fase em que a habilidade está sendo adquirida (no caso da aquisição de linguagem escrita, essa fase é o Ensino Fundamental I), é importante que instrumentos para avaliação de outras populações (adolescentes, adultos) também estejam disponíveis, especialmente no caso de suspeita de atrasos ou dificuldades nas habilidades-alvo.

Os resultados encontrados ilustram o estado da arte das publicações nacionais em avaliação da leitura. Vê-se que o panorama nacional na área, apesar de aumento no número de publicações e de instrumentos, não sofreu grandes avanços desde a revisão de Cunha et al. (2009) e a avaliação da leitura continua com lacunas e dificuldades importantes. Áreas de maior carência e demandas à investigação científica na área foram identificadas:

• poucos estudos com crianças no curso da Educação Infantil. É importante ressaltar que os autores não pretendem fazer apologia à alfabetização precoce, porém, perante a possibilidade de identificação precoce de crianças em risco para desenvolver problemas de leitura, é importante que grupos de pesquisa possam desenvolver e investigar a qualidade psicométrica de instrumentos para avaliação das habilidades iniciais de leitura de crianças pré-escolares, de modo a complementar outras avaliações de habilidades linguísticas e metalinguísticas possíveis de serem realizadas nesta faixa etária (Pazeto, Seabra, & Dias, 2014);

• poucos estudos e, consequentemente, carência de instrumentos para avaliação de adolescentes (Ensino Fundamental II e Médio) e adultos (Universitários ou não), havendo exclusivamente recurso à Técnica de Cloze para avaliação dessa população;

• carência de testes que mensurem os distintos componentes da leitura competente, havendo poucos estudos e instrumentos para avaliação dos processos de fluência de leitura. Essa lacuna é recorrente em todas as faixas etárias.

Cabe ressaltar que é possível que alguns estudos não tenham sido resgatados nesta revisão, dada a combinação específica de palavras-chave utilizadas. O mesmo é válido para as bases utilizadas, o que não permitiu, por exemplo, a inclusão e a análise de dissertações e teses. Porém, finalizando, os resultados desta revisão informam profissionais acerca de instrumentos disponíveis, faixas etárias atendidas e habilidades específicas avaliadas. Além disso, estendendo sua contribuição à pesquisa, permitiu identificar as áreas de maior carência de instrumentos de avaliação, o que poderá direcionar futuros esforços de investigação científica na área.

 

Referências

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Endereço para correspondência:
Natália Martins Dias
Avenida Franz Voegeli, 300, bloco Prata, andar 1. Parque Continental
Osasco – SP – Brasil. CEP: 06020­190
E-mail: natalia.dias@unifieo.br

Submissão: 13.6.2014
Aceitação: 19.11.2015