ARTÍCULOS

 

Re-pensando la psicología educacional en Chile: Análisis crítico de su quehacer y sugerencias proyectadas

 

 

María Julia Baltar De Andrade^1,I; Claudia Lorena Carrasco Aguilar^2,II

^IEscuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
^IICentro de Pensamiento y Acción Crítica de Valparaíso, Chile

 

 

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RESUMEN

En 2008 nace la Asociación Nacional de Psicólogos Educacionales de Chile, instalando una discusión que considera a la psicología educacional como un campo propio, que necesita cuestionarse sobre las implicancias de su quehacer profesional. Este artículo promueve esta discusión a partir de una propuesta respecto de lo que debiera ser central en este proceso. La teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, ofrece un marco de análisis para ello, toda vez que se reconozca que existen diversas miradas sobre la educación, así como una vinculación entre educación y sociedad. A partir de esto, el conocimiento científico que se promueve desde la psicología educacional, debe ser histórico hermenéutico y crítico, abandonando la tradicional ciencia empírico-analítica. Para ello, la psicología educacional debe problematizar la forma en que ha fortalecido las nociones naturalizadoras propias de la pedagogía, hacia una complicidad ideológica que genera entrampamiento de los psicólogos y la externalización de estudiantes hacia la exclusión escolar.

Palabras clave: psicología educacional, transformación social, autocuestionamiento.

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RESUMO

Em 2008, nasce a Associação Nacional de Psicólogos Educacionais do Chile, instalando um debate que considera à psicologia educacional como um campo específico, que necessita colocar em discussão as implicações de seu fazer profissional. Este artigo promove esta discussão em relação a uma proposta a respeito do que deveria ser central neste processo. A teoria dos interesses constitutivos do conhecimento oferece um marco de análise para isso, toda vez que se reconheça que existem diversas visões sobre educação, assim como uma relação entre educação e sociedade. A partir disto, o conhecimento científico que se promove pela psicologia em educação, deve ser histórico-hermenêutico e crítico, abandonando a tradicional ciência empírico-analítica. Para isto, a psicologia educacional deve problematizar seu papel no fortalecimento das noções naturalizantes da pedagogia, em relação à cumplicidade ideológica que influindo na paralização dos psicólogos e na exclusão escolar dos alunos e alunas.

Palavras-chave: psicologia em educação, transformação social, auto questionamento.

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ABSTRACT

In 2008, there is born the National Association of Educational Psychologists of Chile, installing a discussion that he considers to the educational psychology as an own field, which needs to question on the implications of his professional occupation. This article this discussion promotes from an offer respect of what must be a head office in this process. The Constitutive Interests of the Knowledge, offer a frame of analysis for it, although am admitted that diverse looks exist on the education, as well as an entail between education and society. From this, the scientific knowledge that is promoted from the educational psychology, must be historical hermeneutic and critic, leaving the traditional empirical-analytical science. For it, the educational psychology owes problematize the form in which it has strengthened the notions naturalizadoras own of the pedagogy, towards an ideological complicity that it generates entrampamiento of the psychologists and the students' outsourcing towards the school exclusion.

Keywords: educational psychology, social transformation, autoquestion.

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Introducción. Contexto de la formación de Psicólogos y Psicólogas en Chile

En América Latina, en la Iª Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología que se llevó a cabo en Bogotá en 1974, se presentó un Modelo Latinoamericano de Formación en Psicología, denominado Modelo Bogotá, en el que se asentaron las bases para la formación de pregrado. Este modelo ratificó a la psicología como científica y profesional, por lo que ambos aspectos debían estar presentes en la formación de pregrado, la que debía capacitar a los futuros profesionales para que pudieran desempeñarse en las distintas áreas de la disciplina (Vilanova, 2003).

Siguiendo con este autor, años después el surgimiento del Mercosur renovó el interés de la propia comunidad científica y profesional de la psicología con respecto a la formación de pregrado. En el ámbito de la educación superior se han desarrollado distintas propuestas tendientes a establecer pautas comunes para la futura integración regional en materia educativa, y en 1994 comenzaron a llevarse a cabo los denominados Encuentros Integradores y Encuentros Temáticos (Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados, 1998).

A su vez, el psicólogo y psicóloga deberían planificar, desarrollar, evaluar y diagnosticar diversos procesos y programas en las diversas áreas de la psicología, además de definir, aplicar y evaluar estrategias de intervención para atender necesidades preventivas, terapéuticas y de desarrollo de la conducta en individuos, grupos y organizaciones a partir de una base teórica sólida (Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados, 2001).

Siguiendo a Avendaño (1996), y a partir de lo anterior, es posible señalar que en la actualidad los planes de estudio en psicología en Chile se caracterizan por un currículo nuclear, con predominio de objetivos cognitivos y baja formación en el ámbito ético. Así, Makrinov, Scharager y Molina (2005) realizan un estudio en Chile orientado a dar cuenta de distintos aspectos del campo y rol del psicólogo, cuyos resultados analizan en relación con los aportes de Morales, Díaz, Scharager y Sziklai (1984), concluyendo que habría disminuido la cantidad de psicólogos y psicólogas que ejercen en el ámbito clínico, aumentando los que trabajan en el área organizacional y los que se dedican a la docencia, y manteniéndose la cantidad que se desempeña en el ámbito educacional.

En cuanto a la especialización, la única acreditada a la fecha es la de psicoterapia en el área clínica (Urrutia, 2002). Al analizar el campo laboral en el que declara ejercer cada profesional psicólogo, los indicadores muestran que la psicología clínica sigue siendo el área más demandada (67%) y, de ellos, sólo el 18% se encuentran acreditados como psicoterapeutas. En segundo lugar están los psicólogos laborales-organizacionales (14%), seguidos por los psicólogos educacionales (9%), comunitarios (4%), sociales (3%), forenses (2%) y deporte (1%) (Urrutia, 2002). En el año 2004 se aprecia una disminución de las preferencias de la psicología clínica (58.3%), mientras que el 22.9% opta por una especialidad laboral-organizacional, y el 9.4% está trabajando en el área educacional (Makrinov et al., 2005).

Sumado a lo anterior, hoy día nos encontramos frente al mayor número en la historia de centros que dictan la carrera de psicología en pregrado (Consejo Superior de Educación, 2011). En 1981, a partir de la Ley General de Universidades, aumentan de forma considerable los centros educativos que dictan la carrera (Descouvriers, 1999). En el año 2002 existían 35 instituciones universitarias que ofrecían programas de pregrado en psicología en el marco de un proceso de economías de escalas, caracterizado por algunas fusiones de universidades (Urrutia, 2002). En 2004 han aumentado casi al triple, existiendo 39 universidades que dictan un total de 95 programas de pregrado en psicología (Consejo Superior de Educación, 2004, citado en Makrinov et al., 2005), llegando al año 2011 a un total de 129 programas (Consejo Superior de Educación, 2011).

Este movimiento ha originado alianzas estratégicas de grandes conglomerados educacionales internacionales que acreditan títulos y grados en el ámbito nacional e internacional, con la posibilidad de que el graduado pueda ejercer profesionalmente en cualquier país de dicha red (Urrutia, 2002). Por ello, y a partir de la creciente demanda y oferta de profesionales en psicología, cabe preguntarse por las identidades que construyen estos profesionales en la medida en que se van especializando en áreas particulares, a través de formación de pos títulos y postgrados y/o a través del propio ejercicio profesional. En este sentido, el quehacer de la psicología va cobrando múltiples posibilidades y sus especialidades van adquiriendo identidades propias.

En este contexto, nos encontramos frente a la psicología educacional como un campo cada vez más demandado, y que ya tiene al menos 50 años en Chile. Para Cornejo (2007) "la psicología educacional sería un campo diferenciado, porque su naturaleza es distinta" (p. 2). Por su parte, Coll, Marchesi y Palacios (1990) ya en los años 90 comprendían la psicología educacional como aquella rama de la psicología que se ocupa, por una parte, de describir, comprender y explicar los procesos de enseñanza y de aprendizaje propios de la educación y, por otro lado, como encargada de desarrollar enfoques educativos alternativos para mejorar estos procesos.

En este sentido, es necesario cuestionarse respecto de las implicancias del propio quehacer profesional en este ámbito en particular. Cornejo (2007) señala que las principales dificultades en relación con los psicólogos que trabajan en contextos educativos, han estado vinculadas a una escasa postura crítica de parte de los mismos. Es por ello que el presente artículo busca instalar una discusión a partir de una propuesta referida a los aspectos que, para una psicología en educación, debieran ser centrales en el proceso de (auto)cuestionamiento. De este modo, el objetivo es lograr una conciencia crítica (Freire, 2005) que permita, a su vez, un trabajo efectivo y participativo en la escuela, considerando la asunción de procesos de colaboración en el acompañamiento a los centros escolares (Imbernon, 2007) que impliquen una articulación entre los profesionales de la psicología como expertos académicos y los profesionales de la educación como expertos prácticos (Suárez, 2002).

 

Los psicólogos y psicólogas educacionales organizados en Chile

En el ámbito gremial, en los años 50 se crea la Asociación de Psicólogos de Chile, y posteriormente en 1968 se funda el Colegio de Psicólogos de Chile que cuenta, hasta el año 2011, con más de 2300 afiliados. Las sociedades y asociaciones de la psicología chilena surgieron principalmente debido a la necesaria diferenciación existente en el ámbito de trabajo, la necesidad de mejorar la calidad de los servicios y la búsqueda de mecanismos de especialización. Bajo la idea de posicionar al psicólogo chileno al interior del contexto latinoamericano, el Colegio de Psicólogos se incorpora a la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología (ULAPSI) (Urrutia, 2002), a la cual sólo pertenecen actualmente tres instituciones a nivel nacional: el Colegio de Psicólogos de Chile, la Red Chilena de Unidades Académicas de Psicología y el Centro de Pensamiento y Acción Crítica de Valparaíso CEPAC (Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología [ULAPSI], 2011), siendo este último su representante en nuestro país. En el año 2008, con el apoyo del Colegio de Psicólogos, se reactiva la creación de la Asociación Nacional de Psicólogos Educacionales (ANPSE). Actualmente, la ANPSE, busca desarrollar acciones vinculadas con el desarrollo de la ética y los requerimientos sobre la calidad en la formación y desempeño de los profesionales, entre otros temas. Estas acciones llevaron a generar instancias de visibilización del rol de la psicología en educación frente al Ministerio de Educación, a la Comisión de Formación Inicial Docente del Centro de Perfeccionamiento Educativo e Investigación Pedagógico (CEPEIP), y a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados (Asociación Nacional de Psicólogos Educacionales [ANPSE], 2011).

 

Los intereses constitutivos del conocimiento como marco de análisis para la psicología en educación

A principios del siglo pasado, la psicología en Chile surge como un área de conocimientos debido a la necesidad de estudiar temas propios del ámbito de la educación escolar, orientación que se mantiene cuando en la década de 1940 se transforma en una práctica profesional cuya función es la de solucionar problemas escolares. A partir de ese momento, esta disciplina ha sido más bien una psicología para la educación en términos de la mera aplicación de los principios psicológicos a la pedagogía, concebida con base en intereses predominantemente técnicos, de acuerdo con Habermas (1990), orientados al orden, predicción, gestión y control del medio educativo. No obstante, se ha ido desarrollando, de manera aún incipiente, una psicología de/con la educación que se fundamenta en intereses prácticos y/o emancipatorios. Este tipo de psicología educacional pretende posicionarse en una permanente relación dialéctica y colaborativa tanto con la educación como con la sociedad, y sus propósitos apuntan a la comprensión hermenéutica de los significados y sentidos de los sujetos en un contexto de desarrollo de la autonomía y la libertad tanto de los psicólogos como de los actores educativos.

Grundy (1994) plantea que la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento "(…) proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de "constituir" o construir el conocimiento" (p. 3). Aunque este filósofo alemán construye su teoría fuera del ámbito de lo educativo y de lo psicológico, su impacto puede ser considerable en términos de la comprensión de los fundamentos del pensamiento y de la acción humana. Los intereses constitutivos del conocimiento no sólo representarían una orientación de la especie humana hacia el conocimiento o hacia la racionalidad, sino que constituirían más bien el conocimiento humano mismo (Habermas, 1990). De este modo, la relación entre las formas de saber y los intereses está dada por la relación intrínseca que el autor establece entre conocimiento e interés. Por lo que el conocimiento no es neutral, tal y como ha sido proclamado por la ciencia moderna (Bazán, 2002).

 

Educación: diversas miradas

Para comprender el tipo de conocimiento científico desarrollado por la psicología educacional, es necesario realizar un análisis sociohistórico, desde una perspectiva crítica, respecto de la educación. La educación puede ser definida de diversas formas, pero habitualmente se hace referencia a una institución social que transmite y perpetua la cultura (Skinner, 1978). Esta definición es coherente con una concepción tradicional de cultura, donde la finalidad de la educación sería la transmisión cultural que permite el mantenimiento de un orden social determinado (Bórquez, 2005). Esta concepción, basada en la tradición sociológica funcionalista, podría considerarse más pertinente y coherente con sociedades tradicionales (Giroux, 1992), pero resulta inaplicable a la complejidad y dinamismo de la sociedad actual, en la que existe una preocupación respecto de las desigualdades sociales (Tapia & Silva, 2010) y en la que la educación debería desempeñar un papel catalizador de los cambios (Giroux, 1992) en pos de la movilidad social.

La educación es inconcebible sin la presencia de la interacción humana en un contexto sociocultural (Grundy, 1994). Por lo tanto, la educación es, a la vez, individual y social tanto en su realización como en los fines que persigue. Esta permanente discusión permea cualquier intento de análisis del fenómeno educativo. Pese a ello, hay consenso en considerar a la educación como un proceso que implica el perfeccionamiento del ser humano, lo que conlleva a las ideas de aprendizaje y desarrollo (Prieto, 2001a; Bazán 2002). El problema reside en dilucidar la naturaleza de ese perfeccionamiento, lo que constituye una cuestión filosófica, axiológica e ideológica. Esto supone una reflexión en torno al tipo de sociedad, a las condiciones de vida que deseamos y al tipo de educación que contribuiría a conseguirlas. Así, la acción educativa, por un lado, "(…) puede definir y mantener el significado de una acción masificadora y, dentro del contexto general de la dominación, cumplir el papel de mantención del statu quo" (Gajardo, 1971, p. 9) pero, por otro lado, podría ser entendida como un proceso dialéctico y el resultado de la praxis de actores humanos en momentos históricos determinados, transformándose entonces en un quehacer esencialmente problematizante (Freire, 2005). En consonancia con lo anterior, Giroux (1992) plantea la impostergable necesidad de que los profesores se conviertan en intelectuales transformativos para poder encarnar el lenguaje tanto de la crítica como de la posibilidad.

 

Análisis socio-crítico de la función social de la educación

Desde el punto de vista histórico, la práctica educativa en Chile inicialmente fue intuitiva y basada en la espontaneidad (Baltar, 2003). Esta labor educativa pre-científica era totalmente válida y funcional en sociedades más simples (Bazán, 2002). A medida que se institucionaliza la educación se observa una creciente necesidad de fundamentarla científicamente (Núñez, 2004). Se ubica en ese momento histórico el origen de la pedagogía como "… disciplina orientada esencialmente a reflexionar de manera sistemática en torno de los temas educativos" (Bazán, 2002, p. 53). En gran parte de su historia, la escuela da cuenta de fines religiosos o del cultivo de las clases sociales más favorecidas, bajo un discurso que promete incorporar a los nuevos actores a la sociedad (Núñez, 2004). En la actualidad, se observa la tendencia a la popularización de la escuela, al menos en términos de cobertura, considerándose la escolarización indispensable para la adaptación al mundo contemporáneo (Marcelo, 2001). Esta tendencia ha implicado también la masificación del servicio educativo, la que se vincula con incentivos económicos a mayor matrícula, lo cual es coherente con la lógica de la eficiencia y de la productividad que sustenta a la escuela vista como una organización formal y estructurada. Las escuelas, entonces, se han ido convirtiendo en organizaciones preocupadas por la eficiencia y el control técnico (Prieto, 2001a). En este sentido, la realidad educativa favorecería una potencialidad más bien conservadora (McLaren, 1997).

Lo anterior, se basa en el supuesto de la vinculación entre educación y sociedad desde una influencia recíproca y bidireccional (Giroux, 1990 y 1992; Prieto, 2001a), en una actual sociedad capitalista. Por lo tanto, la escuela recibe influencias del tipo de sociedad que se está construyendo, especialmente en relación con los intereses y la cultura dominantes (Nájera, 2010), retroalimentando a esta sociedad a través del curriculum escolar. Giroux (1992), de acuerdo con Torres (2003), plantea que el curriculum es un discurso heterogéneo que contiene intereses que sirven por un lado a relaciones de opresión a la vez que llevan en sí mismos posibilidades de liberación. Por su parte, Prieto (2001a) señala que pese a que uno de los papeles que cumple la escuela es la transmisión cultural, al mismo tiempo estaría al servicio de la formación de sus alumnos a través del desarrollo de habilidades cognitivas superiores tales como la reflexión crítica y las capacidades interpretativas, por medio de las cuales habilitaría a los estudiantes para que puedan oponerse a la dominación, a través de la autoconciencia y de su habilidad para detectar las contradicciones y enfrentar organizadamente las condicionantes estructurales. Para Camacho y Fontaines (2006), es fundamental entonces construir estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo orientado a la emancipación humana.

 

Relación entre educación y psicología: El conocimiento científico que se promueve desde la psicología educacional

Volviendo a la historia de la educación, en algún momento germina su relación con la psicología. Esta relación aparece fundamentada en numerosas razones que demuestran la importancia de alcanzar una educación con bases cada vez más científicas (Baltar, 2003), desde la mirada de la ciencia como empírico-analítica y desde el interés técnico (Habermas, 1990). Una psicología transformadora debe rechazar las tendencias tecnocráticas que son promovidas por un énfasis en la psicología de las diferencias individuales, la cual ha influido en el origen de la escuela segregadora. El surgimiento y permanencia histórica de este modelo podría considerarse como una de las manifestaciones de violencia simbólica en relación con la reproducción cultural a través de la educación formal (Baltar, 2003).

Durante los años 70, emerge una fuerte crítica al diseño instruccional basado en la teoría conductista principalmente desde la Psicología Humanista (Rogers, 1980), y desde los nuevos cognitivistas (Bruner, 1989), que se alejan progresivamente de los marcos de referencia de los neoconductistas. Desde entonces se vislumbra con mayor claridad en el escenario educativo formal la influencia creciente de la investigación pedagógica bajo la perspectiva antropológica con un enfoque cualitativo hacia la psicología educacional, coexistiendo con la tradición cuantitativa que, hasta entonces, monopolizaba la construcción de conocimiento (Baltar, 2004). Al mismo tiempo, se observa un claro aumento del interés por estudios respecto del sistema escolar y de su cultura (Prieto, 2001b), avanzando hacia un interés práctico y emancipatorio, construyendo ciencia histórico-hermenéutica y ciencia crítica (Habermas, 1990).

 

Psicología educacional: crítica a su definición y aproximaciones a una redefinición

Para Bock (2011), la psicología en sí misma aún aparece como un área poco desarrollada como profesión, en el sentido de que no tiene amplio reconocimiento de la sociedad, limita con muchas otras áreas y con ellas tiene fronteras tenues y productoras de conflictos en el mercado de trabajo. En este sentido, la psicología educacional debe atravesar un arduo camino en la definición de sí misma, ya que se trata de una especialidad dentro de la disciplina. Aun cuando la psicología educacional es parte de la psicología básica o científica (Baltar, 2005), ha ido construyendo su identidad a través de discusiones en torno a su objeto de estudio y de sus objetivos, abarcando múltiples contenidos surgidos desde la indagación respecto de las más diversas situaciones educativas. Del mismo modo, ha ido formulando sus propias propuestas de investigación y de acción, aunque enmarcadas en los elementos del contexto científico dominante. Para Cornejo (2007), la psicología educacional considera una serie de dimensiones propias que no son clínicas ni organizacionales. Lamentablemente, para el autor "(…) muy pocas escuelas de psicología ofrecen una formación en Psicología educacional que considere de esta forma la disciplina… (p. 1).

La psicología educacional interactúa y se intersecta como una suerte de puente entre la psicología y la pedagogía, extrayendo de la primera su particular mirada, sus preocupaciones, métodos y sus explicaciones. Desde la pedagogía, recoge su problemática, variables y factores relacionados con su objeto de estudio (Baltar, 2005). En su devenir histórico, la psicología educacional ha construido su objeto de estudio como "(…) todos aquellos procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas" (Coll et al., 1990, p. 27). Para Bock (2003), la relación entre psicología y educación necesita ser analizada críticamente, develando el discurso y las concepciones construidas a partir de esta relación. Para la autora, la psicología ha fortalecido las nociones naturalizadoras propias de la pedagogía, y ha cooperado en el ocultamiento de lo que la educación tiene de proceso social, contribuyendo a lo que denomina una complicidad ideológica. Para esta autora, la pedagogía y la psicología que la acompaña en el trabajo educativo insisten en pensar la educación como un proceso natural de desarrollo de las potencialidades existentes en los sujetos, fortaleciendo las lecturas patologizantes que atribuyen la responsabilidad exclusivamente al educando y a su familia. Siguiendo a Carrasco (2010), la psicología educacional dominante posee una concepción de ser humano que parte de la naturaleza humana, desarrollando prácticas de rehabilitación y un buen encauzamiento de los estudiantes que se constituyen como problemas para la escuela.

Es así como, siguiendo a Bock (2003), la complicidad ideológica entre psicología y educación coloca a la psicología en el papel de proteger lo que está establecido en la sociedad, operando por medio del pensamiento científico como autoridad para explicar lo que se quiere ocultar, lo que estaría llevando a un fenómeno descrito por López, Ayala y Moráles (2010) como un entrampamiento, en el cual los psicólogos que trabajan en contextos escolares se sentirían atrapados entre las demandas del contexto escolar y la poca capacidad para contraproponer estrategias de análisis y de acción que permitan efectivamente colocar a la escuela en el centro de la reflexión educativa, colaborando con lo que López et al., (2011) describen como externalización de los estudiantes rotulados como problemáticos, fortaleciendo un círculo de exclusión escolar. En este mismo sentido, Meira (2003) señala que el sentido de la presencia de la psicología en la educación y en sus agencias debería orientarse a favorecer:

… el encuentro entre los sujetos con la educación, y la finalidad central de su trabajo debería tender a apoyar la construcción de un proceso educacional que sea capaz de socializar el conocimiento históricamente acumulado y a ayudar en la formación ética y política de los sujetos…. romper las barreras que se interponen entre los sujetos y el conocimiento, y a formar ciudadanos por medio de la construcción de prácticas educativas que favorezcan procesos de humanización y de reapropiación de la capacidad de pensamiento crítico. (pp. 1- 2)

Desde estas ideas emerge en la psicología educacional, la necesidad teórico-práctica de cuestionar tanto el posicionamiento frente a las finalidades sociales de la educación, como el de la propia psicología como ciencia. Este cuestionamiento requiere necesariamente la explicitación de los supuestos teóricos, filosóficos y metodológicos que fundamentan su acción y reflexión.

 

Discusiones finales: proyecciones de la psicología educacional

Pese a la diversidad de posturas epistemológicas, enfoques teóricos y miradas en torno a lo que ha sido y es la psicología educacional, es posible señalar algunos puntos que dan cuenta, por una parte, del cuestionamiento de su objeto de estudio y, por otra, de la necesidad de considerar más amplia y profundamente las características propias de los fenómenos educativos, así como el contexto donde ellos ocurren. Esto contribuiría a potenciar una mayor relevancia y trascendencia de los aportes de la psicología a la educación y a sus actores, en términos de producción cultural (Giroux, 1992), liberación (Freire, 2005) o emancipación (Habermas, 1990). Su área de estudio debería trascender una mera aplicación del conocimiento psicológico a la educación, con el fin de que la psicología y sus profesionales se encuentren en condiciones de: … contribuir en el proceso de develamiento ideológico de una serie de ideas y concepciones que se encuentran paralizadas" (Meira, 2003, p. 13), cuestionando "… las explicaciones psicologizadas que intentan resituar los problemas educacionales como problemas de los propios alumnos". (p. 13)

A partir de lo anterior, la construcción de relaciones entre psicología y educación, tanto a través de los aportes de la teoría psicológica en los procesos educativos como de la presencia del psicólogo en las agencias educacionales, debería (re)orientarse hacia una mediación entre los actores educativos y su propia educación, con la finalidad principal de contribuir a la ocurrencia de un proceso educacional coherente y posibilitador de la socialización equitativa y justa del conocimiento históricamente acumulado, y de la formación ética y política de los educandos así como también de los educadores. En otras palabras, el aporte esencial de la psicología a la educación pasa necesariamente por apoyar a las agencias educativas en relación con la superación de los obstáculos individuales, sociales y culturales que dificultan y, en algunos casos, impiden una relación significativa y profunda de los sujetos con el conocimiento a través de la apropiación de la cultura como proceso humanizador (Meira, 2003).

Para Cornejo (2007), es necesario partir del supuesto de las escuelas como instituciones totalizantes, ya que se trataría de instituciones donde las personas van obligadas, sometidas en su propia subjetividad. Por lo tanto, para el autor sería esencial en el trabajo de la psicología en educación, entender el contexto que configura el rol histórico de la escuela y su carga reproductora de tradiciones para así tomar posición. Lo anterior debe ser analizado bajo la consideración de que "… la psicología suele caer en las relaciones de poder indicadas como propias del interés técnico" (Carrasco, 2010, p. 22). Para Bock (2003), un análisis crítico permanente de la psicología educacional podría posibilitar que ésta llegue a contribuir a que el educador comprenda tanto la importancia de la planificación de las situaciones educativas como la de enriquecer la enseñanza con contenidos de la realidad próxima de los educandos, ya que todos estos elementos serían condiciones para la construcción de un mundo psicológico saludable, en la medida que posibilitan al estudiante ampliar su comprensión del mundo que lo circunda, potenciando su intervención transformadora sobre la realidad cotidiana. De este modo "(…) se puede facilitar que el ser humano sea pensado como ser histórico y social, que actúa de manera transformadora sobre el mundo y se transforma también" (Carrasco, 2010, p. 22).

 

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