ARTIGOS

 

Sobrecarga e Satisfação com Curso: há Efeito Indireto de Fatores Emocionais dos Universitários?

 

Burden and Satisfaction with Sourse: Is There an Indirect Effect of the Emotional Factors of University Students?

 

Sobrecarga y Satisfacción con la Carrera: ¿Hay un Efecto Indirecto de los Factores Emocionales de los Estudiantes Universitarios?

 

 

Sabrina Martins Barroso

Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba-MG, Brasil. http://orcid.org/0000-0003-1759-9681

Endereço para correspondência

 

 

---

RESUMO

O presente trabalho avaliou a relação entre a percepção de sobrecarga universitária e a satisfação com cursos de graduação quando analisada de forma independente ou mediada por sintomas depressivos, solidão e resiliência dos estudantes. Participaram do estudo 317 estudantes de graduação, que responderam um questionário e as escalas: Questionário sobre a Saúde dos Pacientes, Escala Brasileira de Solidão UCLA e Escala Breve de Resiliência. Observou-se relação da sobrecarga com a satisfação com os cursos de graduação quando considerada de forma isolada (rho = - 0,13), mas, ao ser analisada como mediada por fatores emocionais (solidão, depressão ou resiliência), a sobrecarga deixou de ser significativa. Conclui-se que a influência da sobrecarga sobre a satisfação dos estudantes pode mascarar efeitos indiretos de outros fatores emocionais.

Palavras-chave: sobrecarga; satisfação; estudantes; universidade; aspectos emocionais.

---

ABSTRACT

The present study evaluated the relationship between the perception of university burden and satisfaction with undergraduate courses when analyzed independently or mediated by the depressive symptoms, loneliness and resilience of students. Study participants were 317 undergraduate students, who responded to the following instruments: Patients Health Questionnaire, Brazilian Loneliness Scale and Brief Scale of Resilience. There was a relationship between burden and satisfaction with undergraduate courses when considered independently (rho = -0.13), however, when the mediation of the emotional factors (loneliness, depression or resilience) was analyzed the burden was no longer significant. It was concluded that the influence of burden on student satisfaction can mask the indirect effects of other emotional factors.

Keyword: burden, satisfaction, students, university, emotional aspects

---

RESUMEN

El presente estudio evaluó la relación entre la percepción de sobrecarga universitaria y la satisfacción con las carreras de grado cuando se analiza de forma independiente o mediada por síntomas depresivos, soledad y resiliencia de los estudiantes. En el estudio participaron 317 estudiantes, quienes respondieron un cuestionario y las escalas: Cuestionario sobre la Salud de los Pacientes, Escala de Soledad Brasileña UCLA y Escala Breve de Resiliencia. Hubo relación entre la sobrecarga y la satisfacción con las carreras de grado cuando se consideró de forma aislada (rho = - 0,13), pero cuando se analizó cómo mediada por factores emocionales (soledad, depresión o resiliencia) la sobrecarga dejó de ser significativa. Se concluye que la influencia de la sobrecarga en la satisfacción del estudiante universitario puede enmascarar efectos indirectos de otros factores emocionales.

Palabras clave: sobrecarga; satisfacción; estudiantes; universidad; aspectos emocionales

---

 

 

O número de estudantes universitários cresceu no Brasil ao longo das primeiras décadas do século XXI. Com esse aumento houve uma ampliação dos estudos sobre as queixas emocionais e motivos para evasão desses estudantes (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis; FONAPRACE, 2016). É frequente que os estudos sobre as vivências dos estudantes comparem o período na universidade aos estressores vivenciados por trabalhadores formais, pelas demandas e adaptações que as duas situações exigem (Figueiredo-Ferraz et al., 2009) e alguns têm identificado que as escolas e universidades atuam como importantes fatores estressantes e geradores de sobrecarga para os jovens (Associação de Psicologia Americana, 2009; Feld, & Shusterman, 2015).

A população universitária tem sido considerada especialmente vulnerável ao surgimento de sintomas emocionais e transtornos psiquiátricos, identificando elevadas prevalências de transtorno de humor e solidão nessa população (Barroso et al., 2019; Chia, & Graves, 2016; Cybulski, & Mansani, 2017; FONAPRACE, 2016; Yilmaz, 2016). Há, ainda, queixas frequentes de sobrecarga e estresse entre os estudantes (Carlotto et al., 2006; García-Ros et al., 2012; Figueiredo-Ferraz et al., 2009). Os estudantes indicam que a sobrecarga é gerada pela grande carga de atividades, falta de tempo para si e para atividades de lazer (Figueiredo-Ferraz et al., 2009; Souza, Caldas, & Antoni, 2017), pela necessidade de adaptação aos primeiros anos da universidade (Rummell, 2015), número e forma das avaliações (García-Ros et al., 2012) e competição entre colegas (Tong et al., 2019). As queixas sobre a sobrecarga acadêmica geram preocupação, pois têm sido relacionadas com vivências negativas dos estudantes, entre elas pior qualidade e satisfação com a vida (O'Connell, 2014; Tong et al., 2019) pior desempenho acadêmico (García-Ros et al., 2012), abandono da faculdade (García-Ros et al., 2012), menor satisfação com os cursos que escolheram (Hirsch et al., 2018; Reyes Júnior et al., 2018) e maior desencanto com a profissão (Figueiredo-Ferraz et al., 2009).

A avaliação da satisfação com os cursos representa um aspecto relativamente novo de investigação das vivências acadêmicas, que tem mostrado relação com o bem-estar dos estudantes, sua formação e futura atuação profissional (Tong et al., 2019). Oke et al. (2016) identificaram que a motivação, resiliência e satisfação acadêmica predisseram a confiança acadêmica e engajamento futuro dos estudantes universitários que participaram de sua investigação. Enquanto Lins et al. (2015) avaliaram a satisfação com os cursos de estudantes de Psicologia e observaram que a pior satisfação esteve associada à menor sensação de segurança dos concluintes com sua futura atuação profissional.

A satisfação reduzida com os cursos também esteve associada à existência de um clima de competição entre os acadêmicos e maior risco para surgimento de depressão e ansiedade nos estudantes (Posselt, & Lipson, 2016). Por outro lado, a maior satisfação acadêmica mostrou associação com a percepção de receber mais suporte por parte de colegas, maior autoestima e menor presença de sintomas de ansiedade social e depressão (Liem, & Martin, 2011; Oberle et al., 2011; Sulkowski, & Simmons, 2018; Yang et al., 2010).

Assim como a sobrecarga universitária, a satisfação com os cursos de graduação vem sendo mais investigada entre estudantes da área da saúde. Nesses cursos, os estudantes têm se mostrado satisfeitos com sua formação e atribuem esse sentimento a melhor infraestrutura das universidades, atuação mais prática nos estágios, percepção de apoio dos colegas e da instituição, melhor relacionamento com os docentes e melhores condições emocionais dos próprios estudantes (Bergamasco et al., 2018; Cardoso et al., 2015; Diogo et al., 2016; Ramos et al., 2015).

Apesar de realizados em menor número, as investigações com estudantes de outras áreas de formação também têm mostrado boa satisfação para a maioria dos estudantes. Maiores níveis de satisfação com a graduação foram associados com menor presença de sintomas emocionais negativos e maior bem-estar entre estudantes de ciências humanas e engenharia (Aragão et al., 2018; Carneiro et al., 2019; Lins et al., 2015; Pinto et al., 2016a, 2016b; Reyes Júnior et al., 2018).

Uma fragilidade presente em estudos prévios sobre a sobrecarga acadêmica e a satisfação dos universitários é sua realização com estudantes oriundos de apenas um curso, o que restringe a variabilidade amostral e impede a investigação da influência da área da graduação sobre esses aspectos (FONAPRACE, 2016). Além disso, poucos estudos investigaram a relação entre essas duas questões, indicadas individualmente como tão importantes para a vivência universitária (García-Ros et al., 2012; Pinto et al., 2016a). Visando minimizar essa fragilidade, o presente estudo avaliou a relação entre a percepção de sobrecarga universitária e a satisfação com cursos de graduação quando analisada de forma independente ou mediada por sintomas depressivos, solidão e resiliência dos estudantes.

 

Método

Trata-se de uma pesquisa quantitativa, inferencial e de caráter transversal. O estudo foi aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (Parecer 1.110.554).

Participantes

Participaram 317 estudantes de graduação, selecionados aleatoriamente entre os estudantes de graduação de uma universidade pública na região do Triângulo Mineiro, em Minas Gerais. Os critérios para inclusão dos discentes foram ter 18 anos ou mais e estar regularmente matriculados na graduação durante o período de coleta dos dados. O sorteio foi feito com base na lista de discentes da instituição matriculados no primeiro semestre de 2019 (N = 5132 estudantes), representando os 25 cursos existentes na instituição. O total de estudantes selecionados foi definido por meio de cálculo de tamanho amostral para populações conhecidas, erro amostral de 5%. O sorteio foi feito utilizando a função de números aleatórios do Excel, os sorteados foram convidados a participar e, em caso de recusa, um novo sorteio era realizado até completar o número amostral definido.

A amostra foi composta em sua maioria por mulheres (73,10%), pessoas solteiras (94,70%) e com média de idade de 22,40 anos (DP + 3,73). Os estudantes pertenciam a 23 dos cursos de graduação, alocados nas áreas de ciências humanas e sociais (33,80%), ciências da saúde e biológicas (36,00%) e ciências exatas (30,30%).

Instrumentos

Questionário. Elaborado para o estudo, continha perguntas sobre idade, curso, período e se o curso atual foi a primeira opção de ensino superior. Continha, ainda, perguntas sobre a percepção de sobrecarga acadêmica ao longo do último semestre antes da coleta (escala Likert de 5 pontos, indo de "nenhuma" até "extrema"), satisfação com o curso (escala Likert de 5 pontos, indo de "nenhuma" até "extrema"), percepção de apoio familiar (escala Likert de 5 pontos, indo de "muito ruim" até "muito bom"), percepção de apoio dos colegas (escala Likert de 5 pontos, indo de "muito ruim" até "muito bom") e percepção de apoio da universidade (escala Likert de 5 pontos, indo de "muito ruim" até "muito bom").

Escala Brasileira de Solidão UCLA (UCLA-BR). Desenvolvida por Russell et al. (1980) e validada para o Brasil por Barroso et al. (2016), a UCLA-BR contém 20 afirmações com respostas em escala tipo Likert de quatro pontos (0 = nunca a 3 = frequentemente). A pontuação varia de zero a 60 e é dividida em quatro dimensões (Barroso et al., 2016), as quais podem indicar solidão mínima (zero a 22 pontos), leve (23 a 35 pontos), moderada (36 a 47 pontos) e intensa (48 a 60 pontos). O instrumento mostrou consistência interna de 0,95 para a amostra.

Questionário sobre a Saúde do Paciente (PHQ-9). Validada para o Brasil por Lima et al. (2009) e Santos et al. (2013), a escala faz a triagem para Episódio Depressivo Maior (EDM) por meio de nove afirmações baseadas no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 4ª edição (DSM-IV) e alternativas de resposta dadas em escala Likert de 4 pontos. Segundo ponto de corte de Santos et al. (2013) adotado no presente estudo, pontuação entre 0 e 9 pontos indica que não há triagem para EDM, entre 10 e 14 pontos há triagem para EDM leve, de 15 a 19 há EDM moderada e de 20 a 27 há triagem para EDM severa. O instrumento apresentou consistência interna de 0,90 para a amostra.

Escala Breve de Resiliência (BRS). Desenvolvida por Smith et al. (2008) e validada para o Brasil por Barroso (2021), é composta por seis itens, com respostas apresentadas em escala Likert de 5 pontos, indo de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente). Para a correção recodifica-se os itens 2, 4 e 6, respeitando a ordem 1 = 5; 2 = 4; 3 = 3; 4 = 2; 5 = 1. Após essa recodificação, faz-se a soma dos pontos da escala e os maiores valores indicam maior resiliência. A escala categoriza a resiliência em baixa (até 10 pontos), resiliência moderada (11 a 20 pontos) e resiliência elevada (21 pontos ou mais). Para este estudo, a escala mostrou valor de alfa de 0,81 e os valores da resiliência foram dicotomizados em baixa resiliência (até 10 pontos) e resiliência moderada a elevada (11 pontos ou mais).

Procedimentos

A coleta dos dados foi online, por meio da plataforma SurveyMonkey. Foram feitos 338 convites até obter o total amostral de 317 pessoas. Não foram coletadas informações sobre os motivos de recusa dos estudantes que não desejaram participar. Foram realizadas análises descritivas de tendência central, dispersão e porcentagem para caracterização da amostra e das medidas de interesse. Em seguida, foram conduzidos os testes de Kolmogorov-Smirnov para verificação de normalidade dos dados. Constatada a distribuição não normal dos dados (KW < 0,001), utilizou-se a correlação de Spearman para ver a relação das variáveis com a satisfação com o curso e análises de mediação, seguindo o modelo de mediação múltipla direta de variáveis. As análises foram realizadas no SPSS, versão 23 e por meio da macro PROCESS. Todas as análises foram conduzidas com significância de 5%. Para as análises, adotou-se bootstrap para 5000 amostras, seguindo indicação da literatura (Silva, 1995).

 

Resultados

A maior parte da amostra cursava sua primeira opção para formação superior (56,80%), percebia o apoio que recebia dos colegas/amigos como bom ou muito bom (80,50%), o apoio da família como muito bom (51,10%), havendo maior variação na percepção sobre o apoio recebido da universidade (Tabela 1). A maioria da amostra apresentou solidão mínima (53,00%), grande parte percebia a sobrecarga acadêmica como moderada (33,40%) ou elevada (32,20%). A satisfação com o curso mostrou-se elevada ou extrema para a maioria dos respondentes (79,80%) e mais da metade (58,40%, n = 185) dos estudantes foram positivamente triados para depressão.

As correlações mostraram que a satisfação com o curso manteve relação com a percepção sobre a sobrecarga acadêmica (rho = - 0,13; p = 0,024), escala de resiliência (rho = 0,24; p < 0,001), escala de solidão (rho = - 0,20; p < 0,001) e com a escala de depressão PHQ-9 (rho = - 0,19; p < 0,001). Como as demais variáveis não mostraram relação com a satisfação com curso, não foram incluídas nas análises posteriores.

A Tabela 2 apresenta o modelo do impacto da sobrecarga acadêmica sobre a satisfação com o curso. O modelo de mediação mostrou que a sobrecarga não apresentou efeito direto sobre a satisfação quando mediada pela solidão (b = - 0,05; 95%CI = - 0,16 a 0,03; p = 0,173), depressão (b = 0,05; 95%CI = - 0,14 a 0,04; p = 0,021) ou resiliência (b = - 0,06; 95%CI = - 0,14 a 0,04; p = 0,021). Houve efeito indireto significativo da solidão (b = - 0,05; 95%CI = - 0,10 a - 0,01), depressão (b = - 0,07; 95%CI = - 0,12 a - 0,02) e resiliência (b = - 0,05; 95%CI = - 0,10 a - 0,02), que mostraram influência significativas sobre a satisfação com os cursos.

 

Discussão

A sobrecarga acadêmica é uma queixa frequente dos universitários e estudos anteriores indicaram que se perceber sobrecarregado reduz a satisfação dos universitários com seu curso (Hirsch et al., 2018; Reyes Júnior et al., 2018). Contudo, ao avaliar possíveis efeitos dessa sobrecarga quando mediada por aspectos emocionais positivos e negativos também relatados como importantes para essa população (resiliência, depressão e solidão), o presente estudo identificou que a percepção da sobrecarga deixa de ser uma influência relevante na satisfação com a graduação.

O perfil dos estudantes investigados guarda muitas semelhanças com o observado em outros estudos nacionais (FONAPRACE, 2016) e internacionais (Feld, & Shusterman, 2015; Figueiredo-Ferraz et al., 2009; García-Ros et al., 2012; Tong et al., 2019). Nesses estudos, observa-se maior presença feminina e de pessoas jovens nos cursos de graduação. Os resultados também mostraram boa satisfação com o curso entre os estudantes da amostra, o que corrobora com os achados de outras investigações (Bergamasco et al., 2018; Cardoso et al., 2015; Diogo et al., 2016; Ramos et al., 2015; Souza et al., 2018).

Mas os resultados também identificaram uma prevalência importante de sintomas emocionais negativos e queixas de sobrecarga acadêmica entre os participantes. A triagem para depressão identificada na presente investigação ultrapassa a metade dos investigados. A percepção de sobrecarga acadêmica elevada ou extrema esteve presente em 48,30% dos avaliados e 21,10% dos estudantes tinha nível moderado ou intenso de solidão. A identificação dessas condições acende um alerta sobre a condição emocional dos universitários do estudo e a percepção que esses resultados corroboram achados de pesquisas com outros estudantes, tanto no Brasil quanto em outros países (Barroso et al., 2019; Carlotto et al., 2006; Chia, & Graves, 2016; Cybulski, & Mansani, 2017; Figueiredo-Ferraz et al., 2009; FONAPRACE, 2016; García-Ros et al., 2012; Yilmaz, 2016), gera uma grande preocupação com a saúde emocional da população universitária.

Os modelos identificados para explicar a satisfação com o curso mostraram baixo poder explicativo, variando entre 5 e 17%. Essa baixa predição pode indicar que outros fatores geram maior impacto na satisfação com os cursos e um forte indicativo dessa explicação é a elevada porcentagem de estudantes relatando boa satisfação com seus cursos, mesmo diante de um número expressivo de registro de sobrecarga ou mesmo de depressão. Esses outros fatores relacionados a satisfação com os cursos de graduação são apontados como aspectos relacionais em estudos sobre resiliência (Chow et al., 2018) e depressão (Yang et al., 2010). A identificação de bons níveis de satisfação com o curso para a maioria dos estudantes foi relatada em todos os estudos sobre essa temática consultados para confecção do presente manuscrito, mesmo aqueles nos quais a sobrecarga percebida ou o estresse também foram fortemente identificados. Isso corrobora com a interpretação que a satisfação com o curso dependerá de aspectos relacionais muito mais do que de condições objetivas, ou mesmo a presença de um diagnóstico entre os universitários.

Não se pretende negar a percepção de sobrecarga acadêmica ou minimizar o impacto que tal percepção pode ter sobre a vida dos estudantes, mas os resultados permitem questionar uma fala que tem ganhado espaço no meio universitário, a de que a carga de trabalho dos cursos de graduação é o grande problema na vida dos estudantes. Ao identificar a presença de outras condições emocionais negativas (depressão e solidão) e que a depressão se mostrou mais importantes para explicar a satisfação com o curso do que a sobrecarga acadêmica, os achados convidam a focar nossa atenção na forma subjetiva como os universitários têm vivenciado suas relações ao longo da graduação. Estudos anteriores sobre a sobrecarga universitária mostraram que universidades com espaço físico menos estruturado e ambiente mais competitivo levam os estudantes a se perceberem como mais sobrecarregados (Feld & Shusterman, 2015; Tong et al., 2019).

Ao pensar que a percepção da sobrecarga pode sofrer influência de quadros depressivos, do nível de solidão ou da baixa resiliência dos estudantes, o investimento na criação de locais para convivência e fomento à cooperação discente no contexto universitário podem ganhar destaque como formas de reduzir sintomas emocionais negativos, a percepção de estar sobrecarregado e ainda melhorar a satisfação com o curso e a qualidade de vida dessa população.

Focar no desenvolvimento da resiliência dos estudantes também pode ser uma intervenção importante. Neste estudo, a resiliência mostrou capacidade de anular o impacto da sobrecarga acadêmica sobre a satisfação com o curso. Em investigações com outras populações a resiliência já foi identificada como fator protetivo para depressão e relacionada com melhor qualidade de vida (Chow et al., 2018; Fernández-Martínez et al., 2017). Chow et al. (2018) também indicaram que a resiliência pode influenciar a própria experiência de aprendizagem, o desempenho acadêmico, a percepção da capacidade para concluir a graduação e a prática profissional posterior à formatura.

Os resultados permitem concluir que a carga de atividades, tempo e energia dedicada ao cursar uma graduação pode ser elevada, mas a percepção de que essa vivência é desgastante e o impacto que tal percepção pode exercer sobre a satisfação com o curso está condicionado a outros aspectos emocionais dos estudantes. As queixas de sobrecarga acadêmica têm se tornado cada vez mais frequentes entre estudantes de todos os níveis educacionais (Associação de Psicologia Americana, 2009) e os estudos sobre a saúde emocional dos universitários têm mostrado presença significativa de depressão e outras vivências negativas nessa população (Cybulski, & Mansani, 2017). Essa junção de fatores aumenta a preocupação com as consequências de subidentificar esses aspectos sobre a formação dos estudantes e de as relações entre a percepção de sobrecarga e os demais aspectos emocionais negativos identificados nos estudantes serem conhecidos.

A relação dos aspectos emocionais negativos e seu impacto sobre o desempenho, permanência e satisfação com o curso e com as instituições de ensino superior ainda não ocupam o destaque que a temática merece nos estudos sobre essa população. A situação torna-se ainda mais preocupante ao analisar as diretrizes de ensino e não localizar uma discussão aprofundada ou ações específicas pensadas para identificar o impacto dos aspectos emocionais no processo de ensino-aprendizagem (Fonseca, 2016).

Precisa-se destacar que os itens de vivência acadêmica considerados neste estudo foram restritos e que os dados são provenientes de uma única instituição. Estudos futuros que incluam os itens destacados anteriormente (aspectos pessoais, condições objetivas e relacionais dos cursos de graduação) e maior variabilidade amostral poderão auxiliar a avançar na compreensão dos fatores que interferem com a satisfação com os cursos de graduação e demais aspectos da vivência acadêmica dos universitários.

Pesquisas que envolvam outras análises e que permitam identificar influências individuais de variáveis ligadas à saúde mental e à satisfação dos estudantes com a graduação poderão igualmente colaborar para se avançar na compreensão dessas vivências e como, apesar dessas limitações, a presente investigação pode contribuir para avançar na compreensão dos aspectos emocionais envolvidos na formação superior, uma vez que analisou a influência da percepção de sobrecarga, a satisfação com o curso e vivências emocionais, que podem estar subjacentes a essa relação entre universitários.

Estudos futuros são necessários para explicar como esses fatores emocionais agem no processo de aprendizagem e contribuem para a permanência na universidade. É também necessário investigar os motivos que favorecem para que a sobrecarga acadêmica ganhe destaque como explicação para o sofrimento dos estudantes em detrimento de outros fatores, como as condições objetivas dos cursos de graduação (horas de aula, tipos de estágio, estrutura do campus, formação dos docentes), o tipo de relação favorecido no meio universitário (entre docentes e discentes e de cooperação ou competição entre discentes) ou mesmo o adoecimento concreto dos estudantes. Diante da importância dessa temática para o bem-estar e sucesso acadêmico dos graduandos, sua avaliação precisa ser mais bem sistematizada e integrada às políticas públicas educacionais, de forma que seja foco perene de atenção no processo de ensino-aprendizagem.

 

Agradecimentos

Não há menções.

Financiamento

A presente pesquisa não recebeu nenhuma fonte de financiamento sendo custeada com recursos dos próprios autores.

Contribuições dos autores

Todos os autores participaram da elaboração do manuscrito. Especificamente, a autora Sabrina Martins Barroso participou da redação inicial do estudo - conceitualização, investigação, visualização, análise dos dados e da redação final do trabalho - revisão e edição

Disponibilidade dos dados e materiais

Todos os dados e sintaxes gerados e analisados durante esta pesquisa serão tratados com total sigilo devido às exigências do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos. Porém, o conjunto de dados e sintaxes que apoiam as conclusões deste artigo estão disponíveis mediante razoável solicitação ao autor principal do estudo.

Conflito de interesses

Os autores declaram que não há conflitos de interesses.

 

Referências

Aragão, B. S., Alfinito, S., & Luís, C. J. (2018). Satisfação com a experiência acadêmica de estudantes do ensino superior. Consumer Behavior Review, 2(2), 96-107. https://periodicos.ufpe.br/revistas/cbr/article/view/22282        [ Links ]

Associação de Psicologia Americana (2009). APA stress survey: children are more stressed than parents realize. Practice Central, 2009. https://www.apaservices.org/practice/update/2009/11-23/stress-survey        [ Links ]

Barroso, S. M. (2021). Adaptation and evidences of validity of the Brief Resilience Scale for Brazil. [Manuscrito submetido para a publicação]. Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade Federal do Triângulo Mineiro.         [ Links ]

Barroso, S. M., Andrade, V. S., Midgett, A. H., & Carvalho, R. G. N. (2016). Evidências de validade da Escala Brasileira de Solidão UCLA. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 65(1), 68-75. http://dx.doi.org/10.1590/0047-2085000000105        [ Links ]

Barroso, S. M., Andrade, V. S., & Oliveira, N. R. (2016). Escala brasileira de solidão: análises de resposta ao item e definição dos pontos de corte. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 65(1), 76-81. http://dx.doi.org/10.1590/0047-2085000000106        [ Links ]

Barroso, S. M., Oliveira, N. R., & Andrade, V. S. (2019). Solidão e depressão: relações com características pessoais e hábitos de vida em universitários. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 35(e35427), 1-12. https://doi.org/10.1590/0102.3772e35427        [ Links ]

Bergamasco, E. C., Murakami, B. M., & Cruz, D. A. L. M. (2018). Uso da Escala de Satisfação dos Estudantes e Autoconfiança com a Aprendizagem (ESEAA) e da Escala do Design da Simulação (EDS) no ensino de enfermagem: relato de experiência. Scientia Medica, 28(3), 1-5. http://dx.doi.org/10.15448/1980-6108.2018.3.31036        [ Links ]

Cardoso, L. M., Garcia, C. S., & Schroeder, F. T. (2015). Vivência acadêmica de alunos ingressantes no curso de psicologia. Psicologia: Ensino & Formação, 6(2), 5-17. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2177-20612015000200002        [ Links ]

Carlotto, M. S., Nakamura, A. P., & Câmara, S. G. (2006). Síndrome de burnout em estudantes universitários da área da saúde. Psico, 37(1), 57-62. https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/1412        [ Links ]

Carneiro, C. D., Frazão, M. F. A., & Carneiro, C. D. (2019). A oferta de disciplina semipresencial em um curso de graduação presencial: satisfação dos discentes. Revista Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais, 19(2), 6-20. http://dx.doi.org/10.29276/redapeci.2019.19.211211.6-20        [ Links ]

Chia, A-L., & Graves, R. (2016). Examining anxiety and depression comorbidity among Chinese and European Canadian university students. Journal of Cross-Cultural Psychology, 47(2), 215-233. http://dx.doi.org/10.1177/0022022115618025        [ Links ]

Chow, K. M., Tang, W. K. F., Chan, W. H. C., Sit, W. H. J., Choi, K. C., & Chan, S. (2018). Resilience and well-being of university nursing students in Hong Kong: a crosssectional study. BioMed Central Medical Education, 18(13), 1-8. http://dx.doi.org/10.1186/s12909-018-1119-0        [ Links ]

Cybulski, C. A., & Mansani, F. P. (2017). Análise da depressão, dos fatores de risco para sintomas depressivos e do uso de antidepressivos entre acadêmicos do curso de medicina da universidade estadual de Ponta Grossa. Revista Brasileira de Educação Médica, 41(1), 92-101. http://dx.doi.org/10.1590/1981-52712015v41n1rb20160034        [ Links ]

Diogo, P. G. et al. (2016). Estudo sobre as condições pedagógicas das escolas médicas portuguesas. Acta Medica Portuguesa, 29(5), 301-309. http://dx.doi.org/10.20344/amp.6795.         [ Links ]

Feld, L. D., & Shusterman, A. (2015). Into the pressure cooker: Student stress in college preparatory high schools. Journal of Adolescence, 41, 31-42. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2015.02.003        [ Links ]

Fernández-Martínez, E., Andina-Díaz, E., Fernández-Peña, R., García-López, R., Fulgueiras-Carril, I., & Liébana-Presa, C. (2017). Social networks, engagement and resilience in university students. Internacional Journal of Environmental Research and Public Health, 14(12), 1-16. http://dx.doi.org/10.3390/ijerph14121488        [ Links ]

Figueiredo-Ferraz, H., Cardona, H., & Gil-Monte, P. (2009). Desgaste psíquico e problemas de saúde em estudantes de psicologia. Psicologia em Estudo, 14(2), 349-353. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722009000200016        [ Links ]

Fonseca, V. (2016). Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, 33(102), 365-384. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862016000300014        [ Links ]

Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis, FONAPRACE. (2016). Perfil socioeconômico e cultural dos estudantes de graduação das instituições federais de ensino superior. FONAPRACE.         [ Links ]

García-Ros, R., Pérez-González, F., Pérez-Blasco, J., & Natividad, L. A. (2012). Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 143-154. http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0120-05342012000200012&script=sci_abstract&tlng=pt        [ Links ]

Hirsch, C. D., Barlem, E. L. D., Almeida, L. K., Tomaschewski-Barlem, J. G., Lunardi, V. L., & Ramos, A. M. (2018). Fatores percebidos pelos acadêmicos de enfermagem como desencadeadores do estresse no ambiente formativo. Texto Contexto Enfermagem, 27(1), 1-11. https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-07072018000100307&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt        [ Links ]

Liem, G. A. D., & Martin, A. J. (2011). Peer relationships and adolescents' academic and non-academic outcomes: same-sex and opposite-sex peer effects and the mediating role of school engagement. British Journal of Educational Psychology, 81(2), 183-206. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.2010.02013.x        [ Links ]

Lima, F. L., Vilela, A. M., Crippa, J. A., & Loureiro, S. R. (2009). Study of the discriminative validity of the PHQ-9 and PHQ-2 in a sample of Brazilian women in the context of primary health care. Perspectives in Psychiatric Care, 45(3), 216-227. http://dx.doi.org/10.1111/j.1744-6163.2009.00224.x        [ Links ]

Lins, L. F. T., Silva, L. G., & Assis, C. L. (2015). Formação em psicologia: perfil e expectativas de concluintes do interior do Estado de Rondônia. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, 8(1), 49-62. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-82202015000100005        [ Links ]

O'Connell, V. A. (2014). The healthy college student: the impact of daily routines on illness burden. SAGE Open, 4(3), 1-11. http://dx.doi.org/10.1177/2158244014547181        [ Links ]

Oberle, E., Schonert-Reichl, K. A., & Zumbo, B. D. (2011). Life satisfaction in early adolescence: Personal, neighborhood, school, family, and peer influences. Journal of Youth and Adolescence, 40(7), 889-901. http://dx.doi.org/10.1007/s10964-010-9599-1        [ Links ]

Oke, K., Ayodele, K., Aladenusi, O., Aladenusi, O., & Oyinloye, C. A. P. (2016). Academic motivation, satisfaction, and resilience as predictors of secondary school students' academic confidence in Ogun State, Nigeria. Journal of Research & Method in Education, 6(6), 59-64. http://dx.doi.org/10.9790/7388-0606015964        [ Links ]

Pinto, J. C., Faria, L., & Pinto, H. R. (2016a). Autorregulação na aprendizagem: um estudo exploratório no ensino superior português. Psicologia da Educação, 43, 1-12. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1414-69752016000200001&lng=pt&nrm=iso        [ Links ]

Pinto, J. C., Faria, L., Pinto, H. R, & Taveira, M. C. (2016b). Identificação de necessidades de intervenção psicológica: um estudo-piloto no ensino superior português. Psicologia USP, 27(3), 459-472. http://dx.doi.org/10.1590/0103-656420150015        [ Links ]

Posselt, J. R., & Lipson, S. K. (2016). Competition, anxiety, and depression in the college classroom: variations by student identity and field of study. Journal of College Student Development, 57(8), 973-989. http://dx.doi.org/10.1353/csd.2016.0094        [ Links ]

Ramos, A. M., Barlem, J. G. T., Lunardi, V., Barlem, E. L. D., Silveira, R. S., & Bordignon, S. S. (2015). Satisfação com a experiência acadêmica entre estudantes de graduação em enfermagem. Texto & Contexto Enfermagem, 24(1), 187-195. http://dx.doi.org/10.1590/0104-07072015002870013        [ Links ]

Reyes Júnior, E., Reis, A. L. N., Costa, V. F. S., & Santos, Y. A. (2018). Relações interpessoais e sua influência na satisfação dos acadêmicos. Revista Gestão e Secretariado, 9(3), 206 - 228. http://dx.doi.org/10.7769/gesec.v9i3.807        [ Links ]

Rummell, C. M. (2015). An exploratory study of psychology graduate student workload, health, and program satisfaction. Professional Psychology: Research and Practice, 46(6), 391-399. http://dx.doi.org/10.1037/pro0000056        [ Links ]

Russell, D., Peplau, L. A., & Cutrona, C. E. (1980) The revised UCLA Loneliness Scale: concurrent and discriminant validity evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 39(3), 472-480. http://dx.doi.org/10.1037//0022-3514.39.3.472        [ Links ]

Santos, I. S., Tavares, B. F., Munhoz, T. N., Almeida, L. S. P., Silva, N. T. B., Tams, B. D., Patella, A. M., & Matijasevich, A. (2013). Sensibilidade e especificidade do Patient Health Questionnaire-9 (PHQ-9) entre adultos da população geral. Cadernos de Saúde Pública, 29(8), 1533-1543. http://dx.doi.org/10.1590/0102-311X00144612        [ Links ]

Silva, D. N. (1995). O método Bootstrap e aplicações a regressão múltipla. [Dissertação mestrado], Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação. http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/307140        [ Links ]

Smith BW, Dalen J, Wiggins K, et al. (2008). The Brief Resilience Scale: Assessing the Ability to Bounce Back. International Journal of Behavioral Medicine, 15(3), 94-200. http://dx.doi.org/10.1080/10705500802222972        [ Links ]

Souza, M. R. T., Caldas, C. G., & Antoni, C. (2017). Fatores de adoecimento dos estudantes da área da saúde: uma revisão sistemática. Rev. Psicologia e Saúde em Debate, 3(1), 99-126. http://dx.doi.org/10.22289/2446-922X.V3N1A8        [ Links ]

Souza, J. C. N., Fagundes, A., Silva, D. G., & Barbosa, K. B. F. (2018). Education, satisfaction and professional prospects of nutrition graduates of a federal university in the Brazilian northeast. Demetra, 13(1), 5-20. http://dx.doi.org/10.12957/demetra.2018.28602        [ Links ]

Sulkowski, M. L., & Simmons, J. (2018). The protective role of teacher-student relationships against peer victimization and psychosocial distress. Psychology in Schools, 55(2), 137-150. http://dx.doi.org/10.1002/pits.22086        [ Links ]

Tong, L., Reynolds, K., & Lee, E. (2019). School relational climate, social identity, and student well‑being: new evidence from China on student depression and stress levels. School Mental Health, 11, 509-521. http://dx.doi.org/10.1007/s12310-018-9293-0        [ Links ]

Yang, J. A., Yao, S. G., Zhu, X. Z., Zhang, C., Ling, Y., Abela, J. R. Z., Esseling, P. G., & McWhinnie, C. (2010). The impact of stress on depressive symptoms is moderated by social support in Chinese adolescents with subthreshold depression: A multi-wave longitudinal study. Journal of Affective Disorders, 127(1-3), 113-121. http://dx.doi.org/10.1016/j.jad.2010.04.023        [ Links ]

Yilmaz, A. E. (2016). Examination of the metacognitive model of depression in a Turkish University student sample. Turkish Journal of Psychiatry, 27(2). https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27370061/        [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência:
Sabrina Martins Barroso
Rua Vigário Carlos, nº 100, sala 525 - Bairro Abadia
Uberaba /MG. CEP: 38.025-350
smb.uftm@gmail.com

Recebido em dezembro de 2020
Aceito em março de 2021

 

 

Sobre a autora
Sabrina Martins Barroso é psicóloga (UFSJ), mestre em Psicologia e doutora em Saúde Pública (UFMG). Professora na Universidade Federal do Triângulo Mineiro e líder do NAPIS - Núcleo de Avaliação Psicológica e Investigações em Saúde.