Comportamentos sociais acadêmicos de universitários de instituições públicas e privadas: o impacto nas vivências no ensino superior

 

Academic social behavior of university students from public and private institutions: the impact on experiences in higher education

 

Comportamientos sociales académicas de los estudiantes de instituciones públicas y privadas: el impacto de las vivencias en la educación superior

 

 

Adriana Benevides Soares^I; Marcia Cristina Monteiro^II; Fátima de Almeida Maia^III; Zeimara de Almeida Santos^IV

^IPsicóloga. Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade de Paris XI, realizou estágio pós-doutoral na Universidade Federal de São Carlos. Docente na Universidade Salgado de Oliveira (Universo) e na Universidade do Estado do Rio do Janeiro (Uerj)
^IIPsicóloga. Doutora em Psicologia Social pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo), realiza estágio pós-doutoral na Universidade Salgado de Oliveira (Universo). Docente na Universidade Brasil
^IIIPedagoga. Doutora em Psicologia Social pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo). Orientadora Educacional na Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (Faetec)
^IVAdministradora. Doutoranda em Psicologia Social pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo). Especialista em Educação pela Faculdade Paraíso. Docente na Faculdade Paraíso

 

 

---

RESUMO

Este estudo teve como objetivo avaliar o impacto dos comportamentos sociais acadêmicos mensurados pelo Inventário de Comportamentos Sociais Acadêmicos (ICSA), do tipo de instituição de ensino, particular ou pública, nas vivências acadêmicas dos universitários. Participaram 289 universitários de instituições do Rio de Janeiro: oito públicas e 20 privadas. Foram utilizados o ICSA e o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVAr). Os principais resultados indicaram que pertencer à instituição pública é o principal preditor das dimensões Interpessoal, Carreira e Institucional do QVAr e que os fatores de comportamentos sociais acadêmicos, tais como a cordialidade e a habilidade em eficácia acadêmica, apresentaram respectivamente impacto negativo e positivo nas mesmas dimensões. O presente estudo contribui com dados que apontam para os fatores preditores da adaptação à universidade, ainda que estes tenham apresentado baixa variância explicada.

Palavras-chave: Ensino Superior. Adaptação à universidade. Vivências acadêmicas. Comportamentos sociais.

---

ABSTRACT

This study aimed to evaluate the impact of academic social behaviors measured by Social Academic Behaviors Inventory (SABI) and the type of educational institution, private or public, in the academic experiences of university students. 289 university students from institutions in Rio de Janeiro participated: eight public and 20 private. The SABI and the Academic Experience Questionnaire-revised (AEQ-r) were used. The main results indicated that belonging to the public institution is the main predictor of the Interpersonal, Career and Institutional dimensions of AEQ-rand that factors of academic social behavior such as friendliness and ability in academic effectiveness have respectively negative and positive impact on them dimensions. The present study contributes with data that point to the factors predicting the adaptation to the university, even though these presented low explained variance.

Keywords: Higher Education. University adaptation. Academic experiences. Social behaviors.

---

RESUMEN

Este estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto de los comportamientos sociales académicos medidos por el Inventario de Conductas Académicas Sociales (ICAS) y el tipo de institución educativa, privada o pública, en las experiencias académicas de los estudiantes universitarios. Participaron 289 estudiantes universitarios de las instituciones del Río de Janeiro: ocho públicas y 20 privadas. Se utilizó el ICSA y el Cuestionario de Experiencia Académica revisado (QVA-r). Los principales resultados indicaron que pertenecer a la institución pública es el principal predictor de las dimensiones Interpersonal, Carrera e Institucional del QVA-r y que los factores de comportamientos sociales académicos tales como la cordialidad y la habilidad en eficacia académica presentaron respectivamente impacto negativo y positivo en las mismas dimensiones. El presente estudio aporta datos que apuntan a los factores que predice la adaptación a la universidad, aunque estos presentaron una varianza de baja explicación.

Palabras clave: Educación Superior. Adaptación a la universidad. Experiencias académicas. Comportamientos sociales.

---

 

 

Introdução

O termo transição refere-se ao desequilíbrio ou descontinuidade no ciclo vital dos indivíduos, seguido de um processo de adaptação ou ajustamento a novos desafios e exigindo mudanças e respostas afetivas, cognitivas e comportamentais em virtude das novas circunstâncias (Reis et al., 2015; Reich, Harber & Siegel, 2008). A transição e adaptação ao Ensino Superior podem ser consideradas um processo difícil, pois o aluno vivencia mudanças educativas na nova modalidade de ensino e ecológicas (novos contextos), já que muitos estudantes encontram-se no fim da adolescência ou no início da etapa de adulto-jovem (Mota & Rocha, 2012; Correia & Mota, 2016). Ressalta-se ainda que os alunos são confrontados com inúmeros desafios, tais como residir em outra localidade para estudar, estabelecer novas relações com pares, assumir responsabilidades como gerenciar orçamento e tempo de estudo para as diferentes disciplinas e tarefas acadêmicas, confrontar-se com um ambiente de ensino e aprendizagem menos alicerçado em livros ou apostilas, maior iniciativa, independência e autonomia na aprendizagem, assim como estabelecer objetivos e metas a serem alcançados (Pascarella & Terenzini, 2005; Almeida, 2007).

Briggs, Clark e Hal (2014) corroboram com a concepção de que a transição do Ensino Médio para a universidade apresenta-se como um desafio para a maioria dos jovens, pois o estudante terá que gerenciar muitas tarefas acadêmicas com compromisso, conhecer os objetivos acadêmicos e institucionais, além de construir novas relações e investir em seu crescimento pessoal. Assim, o ingresso na universidade pode ocasionar inseguranças e idealizações que são passíveis de prejudicarem o andamento e a permanência do aluno na academia (Pachane, 2003). O discente, ao fazer a transição para o Ensino Superior, muitas vezes desconhece seus reais desejos e necessidades, faltando uma visão mais clara sobre a carreira escolhida, a opção de curso e o conhecimento de seus requisitos básicos, além do significado de pertencer a uma universidade (Fiorini, Bardagi & Silva, 2016). Em outros termos, muitos alunos desconhecem o novo contexto educacional e as competências para gerir as vivências acadêmicas a serem construídas ao longo da vida estudantil.

As vivências acadêmicas têm elementos importantes que se refletem na adaptação e no relacionamento interpessoal e institucional, podendo causar impacto na permanência dos discentes no curso escolhido (Castro & Almeida, 2016; Bisinoto, Rabelo, Marinho-Araújo & Fleith, 2016). Segundo Pachane (2003), as vivências acadêmicas são experiências que os estudantes têm durante o curso e que exigem certa autonomia, capacidade de desenvolvimento pessoal e interpessoal para que não haja dificuldades que interfiram na adaptação, integração e rendimento acadêmico. Assim, alunos com melhores vivências acadêmicas apresentam também um melhor desempenho do que aqueles que vivenciam experiências negativas (Villar, 2003). Além do mais, a entrada para a universidade muda a vida de muitos jovens e sua adaptação sugere competências que poderão dar significado ao sucesso acadêmico, à rede de amizades e ao ambiente universitário (Almeida, 2007).

A adaptação social acadêmica quando acontece desde o ingresso na universidade tende a facilitar tanto o crescimento pessoal quanto intelectual, diferentemente do que se observa com os alunos que apresentam dificuldades no período de transição do Ensino Médio para o Ensino Superior (Teixeira, Dias, Wottrich & Oliveira, 2008). A literatura sugere que para haver adaptação à universidade, é necessário manter um bom relacionamento social e interpessoal com os pares, pois o modo como os discentes vivenciam a experiência de integração ao novo ambiente depende, entre outros aspectos, das características individuais, de demandas acadêmicas, das habilidades emocionais e da vinculação institucional (Oliveira, Wiles, Fiorin &Dias, 2014).

Segundo Santos, Oliveira e Dias (2015), Teixeira et al. (2008), o desenvolvimento de relações interpessoais adequadas com os pares pode ser um preditor da satisfação acadêmica com o curso superior, permitindo muitas vezes que o aluno não abandone a graduação que está frequentando, uma vez que se sente emocionalmente apoiado (Couto, Vandemberghe, Tavares & Silva, 2012). Com o grupo de colegas, consegue lidar melhor com as questões relativas à adaptação à universidade e também pode ser ajudado em seu desempenho acadêmico. Os amigos fornecem apoio afetivo e instrumental acolhendo as ansiedades iniciais e as principais demandas da graduação, dando dicas sobre disciplinas e questões práticas do dia a dia universitário. Dessa forma, a transição para a universidade está marcada pelas competências adaptativas disponíveis e pelos aspectos pessoais, tais como as crenças de habilidades acadêmica e social que aparecem como cruciais no impacto que os novos desafios têm sobre as atitudes dos estudantes em relação à instituição e à escolha profissional (Gray, Vitak, Easton & Ellison, 2013; Magalhães, 2013; Oliveira, Carlotto, Vasconcelos & Dias, 2014).

O Modelo Multidimensional de Ajustamento Universitário (MMAU) proposto por Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006) apresenta uma compreensão da importância das relações interpessoais, assim como a relevância de outras variáveis para a adaptação acadêmica. O Modelo propõe que os aspectos sociodemográficos, as experiências acadêmicas anteriores e o fato de os estudantes residirem ou não na mesma localidade da instituição educacional se relacionam de forma direta ou indireta com a aprendizagem e o desenvolvimento dos relacionamentos ao longo da vida estudantil. Os autores acreditam que os efeitos diretos das expectativas de envolvimento e autonomia nos estudos afetam as variáveis intervenientes do modelo, comportamento de envolvimento, ambiente de aprendizagem, bem-estar e satisfação, afetando o rendimento acadêmico e o desenvolvimento psicossocial.

Nesse sentido, as experiências psicossociais e de autonomia nos estudos vividas no campus universitário podem exercer um papel significativo no desempenho do estudante (Andrade, 2014). O estudo de Cunha e Carrilho (2005) mostrou que há relação entre vivências acadêmicas de alunos ingressantes no Ensino Superior e rendimento acadêmico principalmente nas experiências em nível pessoal e de realização experimentadas no 1º ano do Ensino Superior. Para os autores, o envolvimento dos discentes nas atividades que estão disponíveis na instituição de ensino é considerado uma das variáveis de impacto na predição do desempenho acadêmico. Segundo Almeida e Pimenta (2014), o desenvolvimento no contexto universitário requer dos estudantes uma nova cultura acadêmica que garanta a busca de conhecimento e uma dinâmica de estudo que conduza a transformações necessárias para o crescimento tanto pessoal como profissional. Da mesma forma, Almeida, Araújo e Martins (2016) assinalam que muitos ingressantes não estão preparados para as novas exigências e desafios, principalmente a acadêmica e a interpessoal, como uma melhor gestão do tempo e das novas amizades. Os autores acrescentam que uma maior maturidade psicológica pode proporcionar um efeito positivo na transição de modalidade de ensino.

Em estudo sobre as relações interpessoais na universidade, Soares, Gomes, Maia, C. Gomes e Monteiro (2016), utilizando método de grupo focal com 13 graduandos de curso de Psicologia de uma instituição pública de Ensino Superior, apontam para diferentes aspectos que interferem nas relações estabelecidas no contexto universitário, facilitando ou dificultando o relacionamento. Segundo os autores, a concepção espontânea trazida pelos participantes às situações difíceis, como intolerância com as diferenças, comunicação interpessoal, de socialização que influenciam no convívio e interferem na comunicação com os diferentes setores institucionais, podem mostrar dificuldades dos universitários em lidar com as relações interpessoais e levá-los a situações conflituosas de violência e desrespeito com os demais (Salles & Silva, 2012). Por sua vez, as situações consideradas fáceis, tais como admiração pelos professores, respeito ao próximo, tolerância com as diferenças, responsabilidade e maturidade dos alunos, ressaltam a importância da competência social ser aspecto relevante para todos que lidam com os estudantes.

Segundo Costa e Oliveira (2010), a adaptação acadêmica tem relação também com o ano do curso. No primeiro ano, a satisfação com o curso é o resultado de uma melhor integração com a graduação propriamente dita, e no terceiro ano é consequência de um melhor relacionamento interpessoal entre os pares. Nesse sentido, a pesquisa de Grund, Brassler e Fries (2014) com estudantes de uma universidade pública da Alemanha visou explicar a relação entre estudo e lazer, demonstrando que o processo de motivação e maturidade acadêmica tem repercussão negativa na decisão dos alunos optarem pelo lazer em vez dos estudos. Essa escolha está relacionada com o comportamento social do aluno e as vivências acadêmicas. Assim, ao ter um comportamento adequado na universidade, os alunos apresentam um senso de autorregulação e optam por estudar sem procrastinar, e ao terminar os estudos ter momentos de lazer e diversão, conciliando as atividades acadêmicas e de lazer saudavelmente e influenciando de forma positiva o rendimento escolar e o relacionamento interpessoal. Em estudo de Soares et al. (2014) sobre a relação entre expectativas e vivências acadêmicas com estudantes de instituições públicas e particulares, os dados obtidos sugerem que quanto maior o envolvimento social maior probabilidade dos alunos apresentarem relações interpessoais satisfatórias no ambiente estudantil, além de favorecer a adaptação e o sucesso acadêmico. Os autores acrescentam que as expectativas de envolvimento vocacional e social são preditores da qualidade das vivências acadêmicas quanto à carreira e que o envolvimento vocacional é decorrente dos comportamentos e expectativas implementados pelo estudante na busca de suas metas profissionais.

O tipo de instituição é também aspecto que apresenta relação com o ajustamento do estudante à universidade. Soares, Poubel e Melo (2009) apontam que estudantes de instituições públicas apresentam maior adaptação à Educação Superior e credibilidade no potencial cognitivo do que os das instituições particulares. Acrescentam que o processo seletivo para ingresso nas IES públicas exige mais dedicação ao estudo, comparado com as IES privadas, além de promover sentimento de satisfação por terem sido aprovados em processo seletivo muito concorrido. Soares et al. (2009) ressaltam a importância de os estudantes se preocuparem com o desempenho acadêmico e com o aproveitamento de conceitos que estruturam sua formação, conseguindo com a ajuda da instituição encontrar caminhos que priorizem a aprendizagem de estratégias de adaptação a novos contextos. Pode-se perceber que o sucesso acadêmico está intimamente ligado não apenas à reprodução de informações, mas a um desenvolvimento na busca de competências sociais, cognitivas e acadêmicas.

Sarriera, Paradiso, Schütz e Howes (2012) investigaram a integração e o perfil de estudantes da graduação em Psicologia em instituições públicas e privadas. A pesquisa pode concluir que quanto às dimensões Carreira e Interpessoal do QVA-r não foram encontradas diferenças significativas. Entretanto, para as dimensões Estudo, Pessoal e Institucional, os resultados mostram que há relação do tipo de instituição ao interagir com as características do aluno no processo de adaptação acadêmica.

Os estudos apresentados mostram que os comportamentos sociais acadêmicos interferem nas vivências dos universitários. Portanto, o objetivo da pesquisa é avaliar o quanto os comportamentos sociais acadêmicos e o fato de o estudante pertencer a uma instituição de ensino pública ou privada explicam as vivências dos graduandos. Entende-se que as vivências acadêmicas adequadas irão se refletir na adaptação universitária. Supõe-se ainda que os comportamentos sociais e o tipo de instituição podem impactar de forma positiva na adaptação à universidade em todas as suas dimensões.

 

Método

Participantes

Participaram da pesquisa 289 estudantes universitários de oito Instituições de Ensino Superior (IES) públicas (28,57%) e 20 privadas (71,43%). Os indivíduos apresentaram idade variando entre 17 e 61 anos(M= 26,73 e DP= 8,57 anos). A Tabela 1 apresenta a descrição da amostra. O quantitativo desproporcional das IES públicas (15,3%) e privadas (84,7%)se deu devido a coleta ter sido realizada em época de greve nas instituições, sem comprometer qualquer análise de dados realizada.

Instrumentos

Os dados foram coletados por meio da aplicação do Inventário de Comportamentos Sociais Acadêmicos -ICSA (Soares, Mourão & Mello, 2011) e do Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r), na versão reduzida (Almeida, Ferreira & Soares, 1999), validado para o Brasil por Villar e Santos (2001).

O Inventário de Comportamentos Sociais Acadêmicos (ICSA) avalia as habilidades e os comportamentos sociais no contexto universitário. É um instrumento na forma de questionário contendo 34 itens e formado por um caderno de perguntas e uma folha de respostas. No caderno de perguntas, estão informações necessárias para que o estudante universitário possa de maneira simples responder ao inventário, marcando na folha de respostas a opção que mais se aproxima da frequência com que se exerce determinado comportamento. Na folha de respostas, há uma escala tipo Likert que varia de 1, com o significado de nunca, 2, significando raramente, 3, como metade das vezes, 4 enquanto frequentemente, e 5, com o significado de sempre. A aplicação do instrumento pode ser realizada de maneira coletiva ou individual. O ICSA é composto de 34 itens e seis fatores: Comportamento Adequado em Sala de Aula (Reações apresentadas em inter-relação às demandas do ambiente de forma positiva), Alpha de Cronbach 0,73 e seis itens (6, 10, 12, 13, 22 e 30); Comportamento Indisciplinado em Sala de Aula (Reação expressa, em relação às demandas interacionais, de forma aberta em contraposição ao processo de forma negativa), com Alpha de Cronbach de 0,81 e seis itens (3, 7, 11, 24, 31e 33); Cordialidade no Relacionamento Interpessoal (Reações comportamentais expressas por ações diretas nas demandas interpessoais), Alpha de Cronbach de 0,77 e seis itens (21, 23, 25, 26, 28 e 29); Desrespeito a Professores e Colegas (Reação de contraposição negativa entre pares e autoridades), Alpha de Cronbach de 0,59 e cinco itens (4, 5, 14, 17, e 19); Autoexposição e Assertividade (Exposição ao risco de reação indesejada em relação à posição e à opinião colocada), Alpha de Cronbach de 0,66 e seis itens (15, 18, 20, 32, 34, e 42), e Habilidade em Eficácia Acadêmica (Comportamento de adequação ao meio acadêmico e desenvolvimento das competências), com Alpha de Cronbach de 0,60 e cinco itens (1, 2, 9, 16 e 27).

O Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r), na versão reduzida, é um instrumento de coleta de dados que consiste em uma escala com pontuações do tipo escala de Likert de 5 pontos, variando de 1 (nada a ver comigo) a 5 (tudo a ver comigo). O QVA-r é composto de 55 itens distribuídos nas dimensões: Pessoal (percepções de bem-estar físico e psicológico), com Alpha de Cronbach de 0,84 e 13 itens (4, 6, 9,11, 13, 17, 20, 23, 25, 27, 34, 40, 47, 50); Interpessoal (estabelecimento de relações íntimas e questões relacionadas com atividades extracurriculares), Alpha de Cronbach de 0,82 e 13 itens (1, 18, 22, 24, 26, 29, 31, 33, 35, 37, 38,54); Carreira (as aprendizagens no curso e as perspectivas de carreira), Alpha de Cronbach de 0,86 e 13 itens (2, 5, 7, 8, 14, 19, 21, 32, 46, 49, 51, 55); Estudo (hábitos de trabalho, gestão do tempo, utilização da biblioteca e de outros recursos de aprendizagem), Alpha de Cronbach de 0,78 e 13 itens (10, 28, 30, 36, 39, 42, 44, 48, 52) e Institucional (o interesse pela instituição, o desejo de nela prosseguir os seus estudos, o conhecimento e a percepção da qualidade dos serviços e estrutura), Alpha de Cronbach de 0,77 e oito itens (3, 12, 15, 16, 41, 43, 45, 53). Todos os respondentes também preencheram Questionário de Dados Sociodemográficos. Dezessete desses itens (4, 6, 9, 11, 13, 17, 20, 25, 26, 27, 34, 40, 41, 46, 47, 50 e 55) foram invertidos.

Procedimentos de coletas de dados

Inicialmente foi realizado um contato prévio com os coordenadores de cursos com o objetivo de apresentar a pesquisa e obter a permissão dos docentes para cederem o horário com as turmas em sala de aula, facilitando a aplicação, devido ao número de instrumentos a serem respondidos pelos voluntários. Também foi possível contar com participantes que responderam individualmente no tempo livre entre as aulas na seguinte ordem, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), Questionário Sociodemográfico, ICSA e QVA-r.

Procedimentos éticos

A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade. Todos participantes assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que informava os objetivos da pesquisa e as regras de preservação do anonimato. O TCLE também informava o contato do pesquisador, caso o voluntário necessitasse para quaisquer esclarecimentos, garantindo-lhe o direito de retirada do consentimento a qualquer momento do estudo.

Procedimentos de análise de dados

Os dados foram analisados por meio do programa SPSS 20.0. Foram realizadas análises de regressão linear múltipla utilizando o método Stepwise Backward, em que todas as variáveis entram no modelo ao mesmo tempo, mas permanecem apenas as que atenderem aos critérios de adequabilidade do modelo. Adotaram-se critérios tendo-se como modelo adequado aquele cujo teste F (modelo) e os testes t (parâmetros) atingiram o nível de significância p<0,05. As variáveis explicativas são as dimensões do ICSA e a instituição. As variáveis dependentes são as dimensões do QVA-r.

 

Resultados

Todas as dimensões do QVA-r tiveram preditores do ICSA ou da Instituição, com exceção do fator Estudo, que não apresentou nenhum resultado significativo. Não houve diferença significativa entre o número de participantes do sexo masculino e feminino.

A Tabela 2 mostra a variância explicada dos Comportamentos Sociais Acadêmicos e da Instituição pública na dimensão Interpessoal do QVA-r. Nesse modelo, o conjunto de variáveis independentes predisseram cerca de 2,1% da variável dependente, que aponta para o fato de que estar na universidade pública tem relevância para o relacionamento interpessoal.

Na Tabela 3, verifica-se que o conjunto de Comportamentos Sociais Acadêmicos predisseram cerca de 3,0% da Dimensão Carreira do Questionário de Vivência Acadêmica o fator Cordialidade no Relacionamento Interpessoal do ICSA em uma relação negativa (p<0,05). A Autoexposição e Assertividade; Habilidade em Eficácia Acadêmica e a Instituição pública apresentam impacto positivo (p<0,05) em relação à dimensão Carreira do QVAr. Autoexposição e Assertividade não apresentaram resultado significativo. Percebe-se que a Instituição pública foi a variável que apresentou maior impacto dentre os preditores. Todas as variáveis impactaram de forma fraca na dimensão Carreira, sendo a variância explicada de 4%.

Observa-se na Tabela 4 que o conjunto de Comportamentos Sociais Acadêmicos predisseram cerca de 3,5 % da Dimensão Institucional do Questionário de Vivência Acadêmica, e que o fator Cordialidade no Relacionamento Interpessoal do ICSA e a Instituição pública (p<0,05) apresentam impacto nas vivências acadêmicas dos universitários na dimensão Institucional, porém a Cordialidade relacionou-se de forma negativa.

A Tabela 5 mostra que o conjunto de Comportamentos Sociais Acadêmicos predisseram cerca de 2,4 % do total do Questionário de Vivência Acadêmica. Os universitários de IES públicas apresentam como melhor preditor das vivências acadêmicas uma relação negativa entre os comportamentos sociais acadêmicos de cordialidade.

 

Discussão

Entrar na universidade demanda para muitos estudantes um investimento material e emocional por parte do aluno, familiares e mesmo professores. O ingresso em uma instituição pública parece promover um sentimento de valorização para o aluno, visto que as universidades públicas geralmente exigem maior número de pontos como critério de seleção, além da quantidade de candidatos que concorrem às vagas por cursos, o que requer mais empenho e disciplina nos estudos. O presente estudo contribuiu com dados que apontam para fatores preditores da adaptação à universidade, ainda que os resultados encontrados tenham apresentado baixa variância explicada e que outras variáveis possam estar envolvidas na adaptação à universidade e nas vivências acadêmicas

Os resultados sobre a dimensão interpessoal mostram que estudantes de instituições públicas tendem a lidar mais adequadamente com os colegas e professores, com mais intimidade, mais amizade e procura, nesse ambiente, ajudar os colegas e docentes, o que poderia ser um diferencial relativo à adaptação acadêmica em relação aos estudantes de instituições privadas. Supostamente o fato de ser aprovado para uma universidade pública envolve a satisfação de tornar-se aluno de IES que apresenta tradição em ensino, pesquisa e extensão, além do empenho necessário para aprovação no processo seletivo, o que promoveria nos estudantes expectativas de ingresso e permanência. O estudo de Soares et al. (2009) comparou estudantes de universidades públicas e particulares e mostrou que os alunos de IES públicas apresentavam melhor adaptação acadêmica do que os de instituições privadas. Segundo os autores, os estudantes de instituições públicas são mais seguros, mais autoconfiantes, têm consciência do que desejam e se sustentam no que diz respeito à competência acadêmica. Esses alunos também percebem o apoio da família e da instituição em que estão inseridos e são submetidos às pressões sociais exercidas pelas mesmas instituições. Orgulham-se da conquista do ingresso e da permanência em uma instituição pública pelos seus próprios méritos, além de obterem reconhecimento por seus familiares, o que facilita sua adaptação e o seu desempenho.

No que diz respeito aos resultados relativos à carreira, ser cordial e paciente com as dúvidas dos colegas, ter bom senso e trabalhar em grupo, impactou de forma negativa na realização com o curso, pois quanto mais o aluno se empenha e se dedica aos elementos relativos à carreira, menos comportamentos sociais de cordialidade apresenta. Nesse sentido, o estudante prioriza os conteúdos acadêmicos em detrimento dos relacionamentos interpessoais relevantes para obter resultados importantes de sucesso na carreira. Ressalta-se ser necessário para um bom desempenho no curso investir mais na formação acadêmica, saber expor suas opiniões e nem sempre aceitar tudo para agradar o grupo. Isso pode fortalecer o senso crítico nas tomadas de decisões, desenvolver competências acadêmicas, compreender o conteúdo ensinado, adaptar-se ao grupo e ou à instituição e ter eficácia nos resultados durante o percurso acadêmico. Pertencer à instituição pública poderia refletir a satisfação que o discente apresenta em relação ao curso, sua opinião sobre a instituição de ensino que frequenta e suas perspectivas de carreira. Segundo Vieira, Milach e Huppes (2008), quanto maior o índice de satisfação por parte dos alunos da instituição pública, menor a evasão e mais rápido podem concluir o curso. Universitários de instituições públicas apresentam mais vivências acadêmicas relacionadas à dimensão Carreira, podendo se ajustar melhor ao curso escolhido. Os espaços de convivência oferecidos nessas instituições propiciam a esses alunos uma melhor interação social, o que se reflete na sua adaptação. Vale ressaltar que nesses ambientes os alunos trocam experiências e novos conhecimentos com os pares que são importantes para facilitar a integração ao Ensino Superior, bem como alavancar o sucesso acadêmico (Pascarella & Terenzini, 2005; Sousa, Bardagi & Nunes, 2013).

Para os resultados relativos à instituição de ensino, a cordialidade apresenta uma relação negativa no que diz respeito à satisfação com a instituição, o que pode indicar que quanto mais se percebe as questões precárias de infraestrutura e recursos disponíveis, menos cordial o estudante se apresenta. Dessa forma, conhecer o nível de satisfação do educando com relação à infraestrutura da Instituição de Ensino Superior (biblioteca, laboratórios, salas de aula, etc.) contribui com a qualidade da relação estabelecida entre aluno e instituição, sendo esse aspecto relevante para a permanência do aluno na universidade.

É possível reconhecer que o fato de pertencer à Instituição pública sugere que o universitário sente satisfação e segurança nesse ambiente de ensino, aprecia o estabelecimento frequentado, deseja permanecer na instituição e se orgulha dela. Nas IES públicas tem sido apontado (Soares et al., 2009; Souza et al., 2013) que o senso de autoeficácia dos alunos faz com que acreditem fazer parte de um grupo seleto de discentes. Estar cursando uma boa universidade os torna capazes de alcançar metas e cumprir tarefas com sucesso, além de influir nos resultados positivos e duradouros do processo de ensino-aprendizagem. Além disso, segundo Soares et al. (2009), as instituições públicas, em sua maioria, estabelecem um programa de estudo mais exigente, tornando o aluno mais autoconfiante, estabelecendo novas estratégias de estudo para adquirir conhecimentos relacionados ao curso e à aprendizagem e desenvolvendo uma maior destreza acadêmica, podendo refletir tanto nas decisões sobre a carreira quanto nas relações interpessoais e no modo de vivenciar a universidade (Soares et al., 2011).

A esse propósito, Cunha e Carrilho (2005) constataram que o rendimento acadêmico de universitários de instituições públicas está associado à adaptação à universidade, o que significa dizer que os alunos que apresentam vivências acadêmicas mais elaboradas têm sua adaptação facilitada, apresentam-se mais alinhados com a instituição que frequentam, conhecem e utilizam os recursos oferecidos pela instituição. Além disso, Magalhães (2013) constata que as instituições públicas se caracterizam pela dinâmica e complexidade na atuação nas áreas de ensino, pesquisa e extensão, sendo mais bem recebidas tradicionalmente, mantendo maior prestígio social.

Em relação à adaptação geral do estudante, os resultados indicam que quanto mais o estudante vive a universidade, menos se apresentam os comportamentos de cordialidade entre eles, mostrando uma relação de impacto negativo nas vivências acadêmicas. Compreende-se que possivelmente quando o foco do estudante é o investimento pessoal e a dedicação na futura formação, ele apresenta dificuldades em comportamentos socialmente competentes para conduzir de forma assertiva o relacionamento com os pares. Para Couto et al. (2012), as relações interpessoais individualizadas e passivas podem determinar comportamentos indesejados, dificultando relações mais competentes no grupo. Essa relação pode indicar momentos isolados das condições ambientais do indivíduo que convive com frequência com as dificuldades pessoais, interpessoais e estruturais da universidade. D'Abreu e Marturano (2010) ressaltam que os deficit de desempenho social podem impedir comportamentos socialmente competentes, marcados por desafios, discórdia, agressividade, em oposição a comportamentos de retraimento, ansiedade e medo. A pesquisa apontou para o fato de que a estrutura universitária, incluindo recursos oferecidos e a manutenção destes, pode auxiliar no aprimoramento das relações interpessoais do estudante com funcionários, colegas e professores, oportunizando a permanência do discente na instituição (Tontini & Walter, 2011).

 

Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo avaliar o quanto os comportamentos sociais acadêmicos e o fato de o estudante pertencer a uma instituição de ensino pública ou privada explicam as vivências dos estudantes universitários. Verificaram-se por meio das análises de regressão que os comportamentos sociais acadêmicos e pertencer à universidade pública explicam em parte algumas dimensões das vivências acadêmicas.

Também pertencer à instituição pública explicou o comprometimento com o curso, porém apenas quatro por cento do fenômeno. Os dados desse estudo sugerem que quanto mais os universitários percebem os problemas de infraestrutura e recursos disponíveis e quanto mais têm experiências na universidade menos cordiais se apresentam. Neste estudo, foi possível identificar que o aluno das instituições públicas apresenta mais satisfação, orgulho e segurança no ambiente universitário e está mais integrado com a instituição que frequenta. Finalmente, é possível concluir que os alunos de universidades públicas apresentam vivências acadêmicas mais elaboradas, promovendo uma melhor adaptação acadêmica do que os alunos de instituições privadas.

Nesse sentido, ainda que não tenha sido avaliado o impacto das áreas do conhecimento, sexo e idade, o estudo contribuiu para compreender que os comportamentos sociais acadêmicos e a instituição de ensino se associam às vivências dos estudantes universitários, apresentando conjecturas na adaptação e no relacionamento interpessoal e institucional. Embora o impacto das variáveis estudadas possibilite explicar um pequeno percentual do fenômeno em questão, é importante ressaltar que os diversos problemas enfrentados pelos estudantes referentes às condições estruturais desfavoráveis da instituição, precariedade de recursos, pouca capacitação dos funcionários no trato com os alunos, se refletem nos comportamentos de cordialidade dos discentes, na sua competência social, no engajamento com a instituição, gerando prejuízo à aprendizagem e comprometendo a permanência deles na universidade.

Apesar de a pesquisa ter contribuído para verificar os comportamentos sociais acadêmicos, os resultados apresentaram baixos níveis de variância explicada em relação às vivências na universidade. Pode-se considerar a possibilidade de outras variáveis, tais como questões financeiras, estratégias de enfrentamento, habilidade de resolução de problemas, habilidade de relacionamento interpessoal e de níveis de conhecimentos anteriores interferirem no modelo multifacetado da adaptação acadêmica e que não foram consideradas no presente estudo. Além disso, outra limitação poderia estar no próprio instrumento utilizado (ICSA) que apresentou Alpha de Cronbach pouco expressivo em certos fatores.

 

Referências

Almeida, L. S. (2007). Transição, adaptação académica e êxito escolar no Ensino Superior. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 15(2), 203-215. Recuperado em 5 janeiro, 2015, de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11543/1/Transi%C3%A7%C3%A3o%20e%20Adapta%C3%A7%C3%A3o%20Acad%C3%A9mica.pdf        [ Links ]

Almeida, L. S., Araújo, A. M., & Martins, C. (2016). Transição e adaptação dos alunos do 1º ano: variáveis intervenientes e medidas de atuação. 1º Seminário "Ser Estudante no Ensino Superior: O caso dos estudantes do 1º ano", 146-164.

Almeida, L. S., Ferreira, J. A. G., & Soares, A. P. (1999). Questionário de Vivências Académicas: construção e validação de uma versão reduzida (QVA-r). Revista Portuguesa de Pedagogia, 3, 181-207.         [ Links ]

Andrade, A. M. J. (2014). Desempenho acadêmico, permanência e desenvolvimento psicossocial de universitários: relação com indicadores de assistência estudantil. Dissertação de mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.         [ Links ]

Bisinoto, C., Rabelo, M. L., Marinho-Araújo, C., & Fleith, D. S. (2016). Expectativas acadêmicas dos ingressantes da Universidade de Brasília: indicadores para uma política de acolhimento. In L. S. Almeida & R. V. Castro (Orgs.). Ser estudantes no ensino superior: o caso dos estudantes do 1º ano (pp. 15-31). Portugal, Braga: Universidade do Minho.         [ Links ]

Briggs, A. R. J., Clark, J., & Hal, I. (2014). Building Bridges: Understanding Student Transition to University. Quality in Higher Education, 18(1), 3-21.         [ Links ]

Castro, R. V., & Almeida L. S. (2016). Ser estudante no ensino superior: observatório dos percursos académicos dos estudantes da UMinho. In L. S. Almeida & R. V. Castro (Orgs.), (pp.15-31). Ser estudante no Ensino Superior: o caso dos estudantes do1º ano. Portugal, Braga: Universidade do Minho.         [ Links ]

Costa, E. S., & Leal, I. (2008). Um olhar sobre a saúde psicológica dos estudantes do Ensino Superior: avaliar para intervir. In I. Leal, J. L. P. Ribeiro, I. Silva & S. Marques (Eds.). Sétimo Congresso Nacional de Psicologia da Saúde. Universidade do Porto, Portugal. Recuperado em 20 janeiro, 2015, de http://www.isabel-leal.com/Portals/1/PDFs/7congresso/vii-congresso-saude-pp-213-216.pdf

Correia, F., & Mota, C. P. (2016). Ambiente familiar e qualidade da vinculação amorosa: papel mediador da individuação em jovens adultos. Análise Psicológica, 34(1), 15-29. Recuperado de https://dx.doi.org/10.14417/ap.1018        [ Links ]

Costa, L., & Oliveira, M. (2010). Vivências e satisfação académica em alunos do ensino superior. Cadernos de Pedagogia no Ensino Superior, 13, 13-32.         [ Links ]

Couto, G., Vandenberghe, L., Tavares, W. M., & Silva, R. L. F. C. (2012). Interações e habilidades sociais entre universitários: um estudo correlacional. Estudos de Psicologia, 29(1), 667-677. Recuperado em 12 dezembro, 2014, de http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2012000500003        [ Links ]

Cunha, S. M., & Carrilho, D. M. (2005). O processo de adaptação ao Ensino Superior e o rendimento acadêmico. Psicologia Escolar e Educacional, 9(2), 215-224. Recuperado em 15 fevereiro, 2015, de http://www.scielo.br/pdf/pee/v9n2/v9n2a04.pdf        [ Links ]

D'Abreu, L. C. F., & Marturano, E. M. (2010). Associação entre comportamentos externalizantes e baixo desempenho escolar: uma revisão de estudos prospectivos e longitudinais. Estudos de Psicologia, 15(1) 43-51. Recuperado em 20 janeiro, 2015, de http://www.scielo.br/pdf/epsic/v15n1/06.pdf        [ Links ]

Fiorini, M. C., Bardagi, M. P., & Silva, N. (2016). Adaptabilidade de carreira: paradigmas do conceito no mundo do trabalho contemporâneo. Revista Psicologia Organizações e Trabalho, 16(3), 236-247.         [ Links ]

Gray, R., Vitak, J., Easton, E. W., & Ellison, N. B. (2013). Examining Social Adjustment to College in the Age of Social Media: Factors Influencing Successful Transitions and Persistence. Computers & Education, 67, 193-207.         [ Links ]

Grund, A., Brassler, N. K., & Fries, S. (2014). Torn between Study and Leisure: How Motivational Conflicts Relate to Students' Academic and Social Adaptation. Journal of Educational Psychology, 106(1), 242-257. doi: 10.1037/a0034400        [ Links ]

Magalhães, M. O. (2013). Sucesso e fracasso na integração do estudante à universidade: um estudo comparativo. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 14(2), 215-226. Recuperado em 28 janeiro, 2015, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=203030931007        [ Links ]

Mota, C. P., & Rocha, M. (2012). Adolescência e jovem adultícia: crescimento pessoal, separação-individuação e o jogo das relações. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 28(3), 357-366.         [ Links ]

Oliveira, C. T., Carlotto, R. C., Vasconcelos, S. J. L., & Dias, A. C. G. (2014). Adaptação acadêmica e coping em estudantes universitários brasileiros: uma revisão de literatura. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 15(2), 177-186.         [ Links ]

Oliveira, T. C., Wiles, M., Fiorin, C., & Dias, A. G. (2014). Percepções dos estudantes universitários sobre a relação professor-aluno. Psicologia Escolar e Educacional, 18(2), 239-246.         [ Links ]

Pachane, G. G. (2003). A experiência universitária e sua contribuição ao desenvolvimento pessoal do aluno. In E. Mercuri & S. A. J. Polydoro (Orgs.). Estudante universitário: características e experiências de formação (pp. 111-222). Taubaté: Cabral.         [ Links ]

Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How College Affects Students: A Third Decade Of Research. San Francisco: Jossey-Bass.         [ Links ]

Pires, H. S., Almeida, L., & Ferreira, J. A. (2000). Questionário Acadêmico de Vivências Acadêmicas (QVA) aos estudantes universitários das PALOP. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Eds.). Transição para o Ensino Superior (pp. 119-127). Braga: Universidade de Minho.         [ Links ]

Reich, W., Harber, K., & Siegel, H. (2008). Self-Structure and Well-Being in Life Transitions. Self and Identity, 7, 129-150.         [ Links ]

Reis, M., Camacho, I., Ramiro, L., Tomé, G., Gomes, P., Gaspar, T., Canha, L., Simões, C., & Matos, M. G. (2015). A escola e a transição para a universidade: idades transacionais e o seu impacto na saúde - notas a partir do estudo HBSC/OMS. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 6(2), 77-92.         [ Links ]

Santos, A. S., Oliveira, C. T., & Dias, A. C. G. (2015). Características das relações dos universitários e seus pares: implicações na adaptação acadêmica, Psicologia: Teoria e Prática, 17(1), 150-163.         [ Links ]

Sarriera, J. C., Paradiso, A. C., Schütz, F. F., & Howes, G. P. (2012). Estudo comparativo da integração ao contexto universitário entre estudantes de diferentes instituições. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 13(2), 163-172.         [ Links ]

Soares, A. B., Francischetto, V., Dutra, B. M., de Miranda, J. M., Nogueira, C. C. C., Leme, V. R., Araújo, A. M., & Almeida, L. S. (2014). O impacto das expectativas na adaptação acadêmica dos estudantes no Ensino Superior. Psico-USF, 19(1), 49-60.         [ Links ]

Soares, A. B., Gomes, G., Maia, F. A., Gomes C. A. O., & Monteiro, M. C. (2016). Relações interpessoais na universidade: o que pensam estudantes da graduação em Psicologia?. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, 7(1), 56-76.         [ Links ]

Soares, A. B., Mourão, L., & Mello, T. V. S. (2011). Estudo para a construção de um instrumento de comportamentos acadêmico-sociais para estudantes universitários. Estudos e Pesquisa em Psicologia, 11(2), 488-506.         [ Links ]

Soares, A. B., Poubel, L. N., & Mello, T. V. S. (2009). Habilidades sociais e adaptação acadêmica: um estudo comparativo em instituições de ensino público e privado. Aletheia, 29, 27-42.         [ Links ]

Soares, A. P., Almeida, L. S., Diniz, A. M., Guisande, M. A. (2006). Modelo Multidimensional de Ajustamento de jovens ao contexto Universitário (MMAU): estudo com estudantes de ciências e tecnologias versus ciências sociais e humanas, Análise Psicológica, 24(1), 15-28.         [ Links ]

Souza, H., Bardagi, M. P., & Nunes, S. H. S. (2013). Autoeficácia na formação superior e vivências de universitários cotistas e não cotistas. Avaliação Psicológica, 12(2), 253-261.         [ Links ]

Teixeira, M. A. P., Dias, A. C. G., Wottrich, S. H., & Oliveira, A. M. (2008). Adaptação à universidade em jovens calouros. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 185-202. Recuperado em 13 fevereiro, 2015, de http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000100013        [ Links ]

Tontini, G., & Walter, S. A. (2011). Antecedentes da qualidade percebida de um curso de administração: uma abordagem não linear. Revista Brasileira de Gestão de Negócios, 13(40), 264-280. Recuperado em 10 dezembro, 2014, de http://www.spell.org.br/documentos/ver/6638/antecedentes-da-qualidade-percebida-de-um-curso-de-administracao--uma-abordagem-nao-linear/i/pt-br        [ Links ]

Vieira, K. M., Milach, F. T., & Huppes, D. (2008). Equações estruturais aplicadas à satisfação dos alunos: um estudo no curso de ciências contábeis da Universidade Federal de Santa Maria. Revista Contabilidade & Finanças, 19(48), 65-76. Recuperado em 22 janeiro, 2015, de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-70772008000300006        [ Links ]

Villar, J. D. (2003). Adaptação de questionário de vivência universitária com estudantes de Arquitetura e de Engenharia. Dissertação de mestrado, Universidade de São Francisco, Itatiba, São Paulo.         [ Links ]

Villar, J. D., & Santos, A. A. A. (2001). Questionário de Vivência Universitária: adaptação para estudantes brasileiros. Itatiba, SP: Universidade São Francisco.         [ Links ]

 

 

Recebido em: 1º/2/2017
Aprovado em: 17/12/2018