Síndrome loconeurótica revisitada: o cotidiano de docentes

 

Loconeurotic syndrome revisited: the everyday life of teachers

 

 

Hilda Alevato

Universidade Federal Fluminense. Rua Passo da Pátria, 156, sala 329-A, bl E São Domingos - Niterói - RJ. Telefone: 8653-6759. E-mail: nest@latec.uff.br

 

 

---

RESUMO

Este artigo apresenta um recorte da pesquisa Organização do trabalho e sofrimento, do Núcleo de Educação e Saúde no Trabalho, da Universidade Federal Fluminense (UFF). O objetivo é discutir características identificadas na descrição da Síndrome Loconeurótica (SLN) apresentada em 1999, confrontando-as com as manifestações de profissionais de três diferentes escolas de ensino fundamental do Rio de Janeiro, em 2010. A metodologia empregada para realizar o estudo teve base qualitativa e cartográfica, com o apoio de registros de observações estéticas e resultados da análise dos discursos de professores, por meio de gravações de grupos de discussão e de histórias de vida. Os resultados apontam para a presença das marcas da SLN típicas da exposição a ameaças psicossociais, especialmente diante de falhas no suporte social, no companheirismo e no domínio sobre o próprio fazer.

Palavras-chave: Sindrome Loconeurótica, Ameaças Psicossociais, Trabalho Docente, Suporte Social.

---

ABSTRACT

This article presents an extract from the "Organization of Work and Suffering" research conducted by the Education and Health at Work Group, at UFF. Its goal is to discuss characteristics identified in the description of Loconeurotic Syndrome (SLN) presented in 1999, comparing them to different manifestations in professionals from three elementary schools in Rio de Janeiro, in 2010. The methodology used to conduct the study has a qualitative and cartographic basis, and is supported by records of aesthetic observations and results of analysis of the teachers' discourses, from recordings of discussion groups and life histories. The results indicate the presence of the typical SLN indicators of exposure to psychosocial threats, especially in light of failures in the social support, camaraderie, and domain of one's own doing.

Keywords: Loconeurotic Ssyndrome, Psychosocial Threats, Teaching Work, Social Support.

---

 

 

Em palestra proferida em 1957 e publicada em 1987, em uma obra organizada por Marialice Foracchi e Luiz Pereira, Anísio Teixeira fazia referência à situação da "educação escolar no Brasil" daquela época (Teixeira, 1987). Eram tempos anteriores à primeira Lei de Diretrizes e Bases, de 1961¹, e o grande educador criticava o ensino primário² da década de 1950, que para ele era "um processo puramente seletivo" voltado não a seu propósito democrático, mas sim a "selecionar os melhores para lhes oferecer uma educação de elite", e, mesmo assim, não cumpria nem essa missão (Teixeira, 1987, pp. 389- 391).

Para o autor, a escola primária deveria

organizar-se para dar ao aluno [...] uma educação ambiciosamente integrada e integradora. Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo para se fazer uma escola de formação de hábitos (e não de adestramento para passar em exames) e de hábitos de vida, de comportamento, de trabalho e de julgamento moral e intelectual. (p.392)

Na atualidade, momento em que o fascínio por múltiplos apelos e aparatos tecnológicos aponta para uma sensação de urgência permanente (Alevato, 2009), trazer as reflexões de Anísio Teixeira - e sua afirmação sobre o tempo necessário para educar - pode parecer inépcia. Claro, o que teria a nos dizer o velho mestre do século passado, se a bugiganga eletrônica surgida há dois dias já parece obsoleta, carente de "funcionalidades" que grande parte dos consumidores sequer chegará a compreender antes de trocá-la pelo próximo lançamento? De quanto tempo para a educação e a escola se fazerem o mundo contemporâneo dispõe?

No texto do educador, obviamente datado, além da constatação de que apenas 70% da população brasileira encontravam vagas na educação primária nos idos de 1950 e, desses, menos de 10% chegavam ao final do ensino primário, chama atenção a referência a uma escola que não materializa a "escola pública de qualidade" ou a "escola boa da minha época", presente na memória social que muitos brasileiros que a frequentaram ajudaram a construir (Alevato, 1994). Para ele, o ensino primário era "algo informe e desordenado, compreendendo escolas estaduais congestionadas e funcionando em dois, três e até quatro turnos de matrículas, escolas municipais com instalações geralmente inadequadas e com professores despreparados e escolas particulares livres [...]" (Teixeira, 1987, p. 394).

Algumas décadas depois da palestra de Anísio Teixeira, o acesso da população às escolas de ensino fundamental no Brasil está relativamente equacionado³, mas a situação das instituições e de seus profissionais parece cada vez mais desafiadora. Não obstante o fato de que as escolas têm sido alvo de críticas desde seus primórdios, até onde a literatura histórica consultada⁴ aponta, a situação atual, especialmente dos professores, não parece ter precedentes.

Frequentemente prejudicados pela comparação com seus antecessores - dos quais grande parte da sociedade guarda uma imagem sagrada (Ferreira, 1998) -, os docentes se veem encurralados: além da desconfiança popular em relação às suas competências profissionais e de condições de trabalho precárias, vivem, ainda, a realidade de situações sociais de difícil trato, violência, cargas de trabalho exaustivas e o enfrentamento de transformações tecnológicas que afetam profundamente a instituição e seus pilares.

A situação dos professores foi alvo de pesquisa desenvolvida no final da década de 1990 e que culminou com a descrição da Síndrome Loconeurótica (SLN), apresentada em 1999 (Alevato, 1999a). Naquela oportunidade, realizava-se um primeiro esforço de descrição de marcas coletivas, pistas de uma possível exposição a perigos ou ameaças psicossociais⁵ nos ambientes escolares de trabalho. Desde então, outros pesquisadores vêm dialogando com a publicação inicial e oferecendo contribuições ao aprimoramento do estudo, até mesmo na área jurídica (Fonseca, 2003; Calvo, 2010). No entanto, a clareza em relação ao fato de que ainda falta muito para que se possa estabelecer uma definição ou um estatuto teórico à expressão "síndrome loconeurótica", aliada à convicção de que seu desenvolvimento tem muito a oferecer àqueles que militam no campo da saúde e segurança no trabalho, levou à retomada de suas características descritas originalmente, com a finalidade de reavaliá-las diante de realidades distintas, tarefa à qual a pesquisa "Organização do trabalho e sofrimento" - em desenvolvimento no Núcleo de Educação e Saúde no Trabalho (NEST)⁶, da Universidade Federal Fluminense -, vem se dedicando desde 2005.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é discutir as marcas ou as características identificadas na descrição original da SLN, confrontando-as a manifestações de profissionais da educação de três diferentes escolas, em 2010, com base nos registros de observações de pesquisa e resultados da análise dos discursos de professores e professoras do ensino fundamental de duas escolas públicas e uma escola privada⁷ do Estado do Rio de Janeiro. O material aqui utilizado é, portanto, um recorte da pesquisa "Organização do trabalho e sofrimento".

Desde sua apresentação, tem sido ressaltado que a SLN não é uma "doença"⁸, nem objetiva servir como diagnóstico de condições de saúde dos sujeitos. É apenas um modelo empírico comprometido com a prevenção aos riscos à saúde e à segurança no trabalho. Sua contribuição diferencia-se daquelas abordagens com as quais dialoga (psicodinâmica do trabalho, teoria do estresse, clínica da atividade e outras) ao oferecer-se como ferramenta filiada ao campo da Organização do Trabalho. Nesse sentido, é importante reforçar que a pesquisa aqui referida tem foco, em especial, na evidência da existência de ameaças e não no processo saúde-doença em si, ainda que ambos sejam radicalmente interligados.

Assim, a retomada dos descritores da SLN, aproximadamente uma década depois de seu primeiro registro - esforço para o qual a etapa aqui abordada contribui -, pretende colaborar para aprimorar a identificação da presença de ameaças psicossociais e favorecer a interlocução com outros grupos interessados em temáticas afins, em especial no campo da Psicologia Organizacional e do Trabalho.

 

NOTAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS

Resguardadas as diferenças entre disciplinas, autores e suas proposições teórico-metodológicas, a pesquisa "Organização do trabalho e sofrimento", na qual o presente artigo se baseia, vem fundamentando sua trajetória em referências diversas, na busca por uma compreensão cartográfica e generativa (Alevato, 2004) das complexas relações entre o homem e seu trabalho. Nessa espécie de "tecelagem etnográfica" (Coulon, 1995), não se busca uma síntese, tampouco alguma espécie de sincretismo, mas a expressividade proporcionada pelo encontro de contribuições consagradas e distintas, como, por exemplo, as de Dejours (1987, 1994), Clot (2001, 2006) e Schwartz (2010).

Mais que isso, busca-se uma espécie de "fertilização cruzada", com a qual se abram leques compreensivos sobre aspectos que aparentemente se manifestam de maneira isolada, mas que guardam profunda inter-relação na realidade dos ambientes de trabalho. Para tanto, mais que contribuições de autores, a pesquisa beneficia-se do entrecruzamento disciplinar - aqui, em especial, a linguística, a sociologia, a antropologia e a psicologia - com as quais o diálogo das artes cartográficas tem muito a ensinar/aprender.

Tal articulação-confrontação política é mediada pela ética e pela estética do trabalho em sua própria produção, entendendo que não há um fazer aqui e um pesquisar ali, mas um permanente movimento de afetações, reinvenções e intervenções, não apenas no objeto pesquisado, naqueles e naquilo que se visa compreender, mas também no próprio pesquisador.

Segundo Rolnik e Guattari (1989), a cartografia refere-se ao "desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo em que os movimentos de transformação da paisagem" (p.15). Nesse sentido, a perspectiva cartográfica tem se mostrado profícua e afinada à prática generativa (no sentido gerador). Ao nomear a prática como generativa, a abordagem se volta ao instituinte, ao caminho, ao processo vivido pelo caminhante, ou seja, a base é a expectativa da realização, a confiança no processo, na potência inventiva do humano (Dias, 2011). A prática generativa (em Educação, em POT, em pesquisa) move-se pela convicção de que a despeito de cenários tão sombrios,

não podemos silenciar diante da multiplicidade de ações, de experiências instituintes que, a cada dia, vão sacudindo marasmos e conformismos, reinventando caminhos formativos, onde professores e educadores se reinventam com seus alunos e os que constituem a escola (Linhares, 2011, p. 43).

Não se trata, portanto, de buscar um diálogo harmonizador de antagonismos epistemológicos ou de mergulhar em uma ingênua supressão de fronteiras disciplinares, mas de reconhecer a fragilidade de saberes insulares diante do universo pesquisado, com suas múltiplas determinações e infindáveis reinvenções. Essa é uma atitude ressaltada por Schwartz (2010), para quem o valor da multidisciplinaridade é instigante, numa articulação-confrontação com a pluralidade de olhares e saberes dos próprios sujeitos.

Nas buscas pelas manifestações da exposição a perigos psicossociais nas escolas investigadas, a arte cartográfica mostrou-se importante ferramenta de articulação entre observações estéticas (Bense, 1971) dos ambientes escolares, grupos de discussão e registros de histórias de vida, narradas por aqueles professores que se disponibilizaram a contribuir para atualizar, ou reler, as marcas da SLN identificadas em 1999 (Alevato, 1999a). Ao todo, foram ouvidas as narrativas de três professores da escola privada, um da escola estadual e dois da escola municipal.

O produto discursivo, gravado com o consentimento dos participantes dos grupos de discussão e das histórias de vida, foi submetido à análise de discursos, segundo a escola francesa (Orlandi, 2007; Pêcheux, 1997). Como cuidados especiais, conforme orientação de Alain Coulon (1995, p. 109), a pesquisa procura: a) manter a disponibilidade dos dados para consultas frequentes; b) trabalhar exaustivamente com cada registro; c) ler e confrontar leituras de diferentes pesquisadores sobre os mesmos materiais; d) analisar o material com o apoio de diferentes disciplinas científicas.

Assim, ao todo, um conjunto de aproximadamente 150 sujeitos foi envolvido nessa etapa da pesquisa: profissionais de três escolas, sendo duas da rede pública - uma estadual e uma municipal - e uma da rede privada. As escolas, todas de ensino fundamental, foram inseridas nesse processo com base em diferentes situações e apelos. Uma delas, pública municipal, passou a integrar o grupo a partir da solicitação de seus profissionais (incluindo direção e equipe administrativo-pedagógica), que buscavam apoio para o enfrentamento do cotidiano em uma comunidade com muitos problemas econômicos e sociais. A escola estadual foi contatada pela autora que solicitou espaço para desenvolver observações e conduzir grupos de discussão sobre o trabalho docente. Em relação à escola privada, os contatos foram solicitados por três professores, por ocasião de uma palestra⁹ da autora no Sindicato. Nesse último caso, o estabelecimento de ensino não aceitou ser envolvido, mas um grupo de oito professores se disponibilizou a participar de encontros com a equipe de pesquisa na Universidade Federal Fluminense para falar de seu trabalho e de seu sofrimento. Para eles, a escuta qualificada, o espaço para refletir e aprofundar questões que pareciam "infiltradas", como "organismos estranhos" em sua "profissão" (expressões usadas por uma das professoras que buscou o apoio do NEST) eram indispensáveis para que "compreendessem" melhor o que estava "acontecendo com eles".

As observações estéticas, o trabalho com os grupos e a gravação das histórias de vida desenvolveram-se no período entre agosto e dezembro de 2010. Nos encontros com os grupos, a rotina estabelecia-se caso a caso, e as decisões de encaminhamento obedeciam aos movimentos grupais a partir de provocações estimuladoras baseadas em fatos ocorridos no cotidiano de cada escola. As sessões eram iniciadas, portanto, com o relato de uma situação observada pela equipe de pesquisa, seguido por um debate livre. Houve momentos catárticos, momentos de aprofundamentos conceituais, silêncios e momentos de divergências e de participações aguerridas, todos permeando a busca por aquilo que cada grupo estabelecia como sua tarefa.

Os grupos foram compostos por adesão espontânea, por meio de apresentação, pelos pesquisadores, e debate acerca do trabalho a ser desenvolvido. A frequência média foi de seis integrantes em cada momento, com algumas variações: pessoas que iam apenas a um encontro, pessoas que iam a todos, pessoas que faltavam eventualmente, pessoas que "participavam" silenciosamente e pessoas que socializavam as discussões e encaminhamentos, realimentando o processo com contribuições de colegas que não podiam estar presentes. Os encontros grupais tiveram a duração de aproximadamente sessenta minutos cada, em horários e periodicidade ajustados às agendas dos profissionais. As narrativas das histórias de vida - ao todo seis - foram coletadas em mais de uma sessão, com duração variada de acordo com as disponibilidades dos sujeitos.

O trabalho com os profissionais da escola municipal aconteceu em suas próprias instalações, em um total de nove encontros, já que a instituição contava com a mobilização de um coletivo bastante articulado. Com relação à escola estadual, os três primeiros encontros realizaram-se na própria instituição, mas as autolimitações à expressão - uso abundante de acordos de fala, contribuições monossilábicas, dentre outras - sugeriam que houvesse preocupação com o que estava sendo dito e por quem poderia estar sendo escutado. Assim, a sugestão da pesquisadora de transferir os encontros para a Universidade Federal Fluminense foi bem recebida e foram realizadas mais três sessões. Apesar da acolhida à ideia, as participações eram irregulares, com atrasos e situações inusitadas, como professores silenciosos e/ou corrigindo trabalhos de alunos durante as reuniões do grupo.

Por seu lado, o grupo da escola particular contou com o espaço da Universidade desde o primeiro de seus dez encontros, por solicitação dos próprios professores diante da negativa dos proprietários da escola ao acolhimento do encaminhamento proposto.

A metodologia adotada tem, portanto, natureza qualitativa e não se presta a qualquer espécie de generalização.

 

SLN, DEZ ANOS DEPOIS...

No estudo publicado em 1999 (Alevato, 1999a; Alevato, 1999b, p. 126ss) foram identificadas dezesseis marcas caracterizadoras da SLN. No estudo de 2010, aqui resumido, cada uma dessas marcas foi cotejada ao material recolhido nas observações, nos grupos de discussão e nas histórias de vida.

É interessante registrar que o estudo de 1999¹⁰ se desenvolveu com todos os sujeitos expostos a situações muito semelhantes de grave desmanche institucional, diferente do atual, no qual os ambientes de trabalho guardavam uma importante diversidade que favoreceu a avaliação e a confrontação das marcas de exposição a ameaças psicossociais em diferentes situações, conforme será ressaltado adiante.

O texto a seguir resume cada uma das marcas¹¹ da SLN e aponta aspectos da situação atual que podem ser cotejados à SLN, conforme descrita em 1999, nas três escolas estudadas.

Marca 1: sentimento de angústia de origem inespecífica

A primeira das marcas registradas em 1999 foi um sentimento de angústia de origem inespecífica. Os sujeitos até apontavam um problema ou outro como gerador de seu sofrimento, mas a rede angustiante que os envolvia confundia os focos e provocava um sentimento difuso, comum aos membros do grupo de modo também difuso, confirmando e aumentando o sofrimento patogênico de todos. Nas falas, à época, essa indefinição se evidenciava por expressões vagas como "sei lá", "não sei o que acontece comigo", "só de pensar de vir para cá eu já começo a sentir uma coisa estranha" etc.

Nas falas recolhidas na etapa atual da pesquisa, a situação de 1999 parecia reproduzir-se nas falas do grupo da escola privada, com o agravante de precisarem "exibir um sorriso e uma disposição mascarada", conforme uma das professoras afirmou, pelo medo de perder o emprego.

Na escola estadual, foi identificada uma espécie de banalização do sofrimento que sugere que o aumento das tensões e da angústia naquela escola pode estar por trás de uma espécie "couraça refratária" (Reich, 1995), à qual se fazia referência em 1999. Enquanto alguns pareciam extremamente angustiados, a maioria parecia expressar indiferença em relação ao que se passava, banalizando a situação, debochando da instituição e de seu trabalho e, muitas vezes, atribuindo às próprias escolhas profissionais o sofrimento que enfrentavam. Assim, a representação social da profissão aparecia associada à expectativa de fracasso social, sobrecarga de trabalho e baixo status. Uma espécie de naturalização da situação vivida - como se tais circunstâncias fossem inerentes ao "ser professor" - parecia fomentar uma atitude de impotência frente às condições oferecidas, desmobilizando as lutas coletivas.

Na escola municipal, curiosamente, ao lado das explicações naturalizadas e da aparente impotência em relação às circunstâncias vividas na comunidade, o coletivo parecia se fortalecer, negando-se a se submeter àquilo que parecia não ter solução. A busca pela superação de problemas encarados como "de todos" unia o grupo, ao mesmo tempo em que o assemelhamento das explicações transformava o sofrimento em mobilização.

Marca 2: delimitação geográfica das manifestações

Na descrição de 1999, a delimitação geográfica das manifestações era uma constante. A complementação das orações com advérbios de lugar como "aqui" e "nesta escola" forçava o ouvinte a imaginar que em outro lugar, sob outras condições, as coisas pareciam ser diferentes para eles.

Muitos dos sujeitos do estudo atual também relatavam o mal-estar quando pensavam em ir trabalhar. Outros, também ratificando o estudo de 1999, quando trabalhavam em mais de um local, apontavam as diferenças entre eles e diziam não saber por que se sentiam menos mal em um dos locais.

No entanto, nesta revisão, uma década depois, encontra-se a associação "geográfica" - que justifica, inclusive, o "loco" da denominação da SLN (loconeurótica) - reforçada por uma ideia ampliada de espaço. Possivelmente, essa ideia ampliada refere-se ao "espaço profissional", que inverte a noção inicial e deixa de considerar o "micro espaço problemático" como exceção e passa a identificar o prazer de ser professor e a boa escola para trabalhar às exceções.

Dizendo de outra maneira, em todos os grupos pesquisados e em todas as narrativas coletadas, a ideia do espaço social do profissional da educação como um espaço problemático repetiu-se inúmeras vezes, favorecendo a suspeita de que aqueles momentos em que o profissional se sentia menos agredido representavam a exceção.

No caso, não se trata de marcar uma dicotomia entre trabalho prazeroso e trabalho nocivo, mas sim de oportunidades raras de encontrar prazer em um trabalho que a maior parte dos profissionais identifica como vocação e realização pessoal (Paschoalino, 2007), marca bastante presente nos seis relatos de vida coletados.

Marca 3: renitência

A terceira característica identificada em 1999 era a renitência. Perdas sociais sucessivas abalavam as expectativas e destruíam a esperança. Na presente reavaliação das marcas da SLN, é possível dizer que essa característica encontra-se agravada e que a referência às perdas sociais - privação, castração e frustração (Alevato, 1999a, p. 78) - aumentou muito, em especial na escola privada.

No caso dessa escola, o que chama atenção, particularmente, é o conjunto de lamentos endereçados à crescente perda de controle sobre o próprio trabalho, provocado por decisões (profissionais, administrativas e pedagógicas) dos proprietários da escola, que amputavam o poder de agir (Clot, 2006) dos mestres e eram identificadas mais às oportunidades do mercado do que aos objetivos educacionais. A fala dos profissionais da escola privada aponta para a diminuição da autonomia, a presença de profissionais acompanhando as aulas dentro de sala e até a intervenção de imposições dos pais (pagantes ou clientes, como se ressalta) nas decisões pedagógicas e na dinâmica escolar.

Em relação às escolas públicas, o registro variava. No caso da municipal, o ponto-chave era a perda de prestígio dos professores e da instituição, vítimas do descaso do poder público, da violência urbana e da desestruturação das famílias. Na escola estadual, as considerações convergiam em direção às perdas salariais, à precariedade das condições de trabalho¹² e à prática gerencialista adotada pela secretaria de educação, ponto também lembrado nas sessões com profissionais da rede municipal.

Marca 4: assemelhamento sintomático

Como quarto ponto identificado em 1999, a SLN caracterizava-se pelo assemelhamento sintomático entre os diferentes sujeitos do conjunto. Eram atitudes comuns que revelavam, ao visitante desavisado, um "ambiente pesado", com expressões faciais sem energia, repetitivas e denunciadoras de um desânimo generalizado em relação a qualquer nova proposta ou sugestão. Os membros daqueles coletivos pareciam padecer de problemas semelhantes, entendê-los de forma semelhante, reagir de forma semelhante.

No trabalho realizado em 2010, essa marca apresenta-se bastante diferenciada nas três escolas integrantes do estudo. Na escola estadual, as observações estéticas e as atitudes durante as sessões mostraram um grupo próximo ao de 1999, repetindo suas queixas e a autoimagem de vítimas de uma situação de desamparo generalizado. Expressões típicas de ressentimento, desleixo com a própria aparência e fadiga crônica (Corona, 2000) podem ser usadas para descrever o grupo, com poucas exceções.

Na escola municipal, por outro lado, a despeito do assemelhamento discursivo e da presença de alguns profissionais aparentemente vivendo sintomas próximos aos identificados em 1999, não é possível dizer que essas características definam o grupo. Ao contrário, eles são as exceções. Já o grupo da escola privada descrevia a unidade de seu sofrimento e sua falta de vontade e de disposição para trabalhar naquela escola, mas não mostrava desânimo nem falta de energia nos encontros.

Marca 5: redução da realidade a um único foco de julgamento

A quinta característica descrita em 1999 foi a redução da realidade a um único foco de julgamento. Naquela oportunidade, os olhares se restringiam a repetir argumentos semelhantes, aceitos pela maioria, para diferentes aspectos do que viviam, desconsiderando as múltiplas dimensões e entrelaçamentos do real. Havia um quadro lógico explicativo, e as culpas sempre pareciam fáceis de ser delimitadas, assim como os supostos "culpados" e os "bodes expiatórios". Tudo parecia se repetir, não permitindo que visões criativas e/ou alternativas aflorassem. Aquele que ousasse propor iniciativas diferentes era desencorajado, e quem acreditasse no sucesso de tais propostas era tido como ingênuo, risível, visto com descrédito ou excluído da atenção do grupo, como uma verdadeira ameaça.

Nos registros das 25 sessões, na etapa atual da pesquisa, tal característica apresentou-se fortemente identificável em todas as seis desenvolvidas com os grupos da escola estadual e nas observações lá realizadas. Dentre os dez encontros com os professores da escola privada, em cinco deles, a expressão divergente da fala dominante ou daquilo que estava sendo discutido era silenciada ou ignorada por parte do grupo. Com a continuidade das intervenções e as reações daqueles que se viam excluídos, o próprio grupo reorganizou sua interação. Na escola municipal, a dinâmica intergrupal nos três primeiros encontros era favorável às ideias e às sugestões, desde que não se colocasse em questão a raiz do problema com a comunidade. Depois, a sequência de debates proporcionou oportunidades de perlaboração de tal recusa, abrindo o coletivo à fecundidade de seu próprio movimento.

Em dois, dentre os seis relatos de vida, a aparente intolerância às divergências, em especial no que tange à relação com colegas que insistiam em soluções possíveis e/ou não experimentadas, sugeria a rejeição a posicionamentos menos afinados ao drama coletivo. Nos demais, a situação parecia ser inversa, ou seja, o incômodo expressado por meio das narrativas sugeria referir-se às tentativas frustradas em mobilizar o grupo. Em um deles, o professor se autonomeou como "o bobo da corte", afirmando que os colegas chegavam a evitar sua presença, desviando-se dele nas áreas comuns da escola.

Marca 6: dúvida e desconfiança

A questão da dúvida e da desconfiança, outra marca, apareceu com destaque no estudo de 1999, quando os sujeitos diziam coisas como "Eu não duvido de mais nada", ao mesmo tempo em que duvidavam de tudo. É interessante ressaltar o quanto a palavra oficial - notícias, informações e propostas apresentadas por alguma "autoridade" - era fonte de desconfiança. Ao imaginar que "tudo" fosse possível, o que quer que lhes fosse dito parecia esconder armadilhas que tornariam pior sua já complicada situação.

No trabalho com os sujeitos, em 2010, é possível perceber que a marca aparecia alimentada por um cenário tecnológico que revoluciona antigos paradigmas e coloca em xeque também os saberes docentes e as antigas certezas científicas nas quais os mestres encontravam sua segurança.

A dúvida generalizada ultrapassava as relações de poder entre aquele que informa e aquele a quem a informação se destina (no caso da escola municipal, a dúvida não se dirigia à direção da escola, mas apenas ao poder público) e atingia o próprio cerne da atividade docente, colocando sob suspeição o que estava sendo ensinado, aquilo que o aluno trazia como trabalho produzido por ele mesmo, aquilo que devia pertencer ou não ao universo da escolarização fundamental e muito mais, revelando descrença até na própria competência para responder aos desafios de seu espaço profissional.

Marca 7: isolamento

Dentro do contexto de desconfiança e de dúvida generalizada, na pesquisa de 1999 aparecia o isolamento, rompendo a ideia de coletivo. À exceção do contato com as raras amizades particulares, os momentos coletivos pareciam sempre enfadonhos e desnecessários. Por esse caminho, alimentava-se um sistema de informações paralelas obtidas pela fofoca e/ou por meios obscuros. Os profissionais apresentavam uma espécie de proteção sobre si mesmos e aquilo que julgavam como "seu", individualizando as atividades, fechando-se em suas "ilhas" - salas de aula - e esvaziando as possibilidades de construção partilhada e de fortalecimento do suporte social.

Na avaliação das características da SLN, promovida pela oportunidade de 2010, foi interessante perceber que à exceção da maioria dos profissionais da escola municipal, cuja articulação parecia quebrar as marcas de 1999, os demais exibiam sinais de desconfiança e de isolamento já na adesão e no encaminhamento dos encontros: na escola estadual, as participações silenciosas, a transferência de local e outras atitudes referidas anteriormente; na escola privada, a discordância de seus diretores em relação ao trabalho que se propunha e a iniciativa de um grupo de fundar um espaço reservado só para si, favorecendo seu insulamento.

Marca 8: representação da vida coletiva pelo negativo

A representação da vida coletiva pelo negativo era outra marca muito presente em 1999. O abuso dos advérbios de negação nas falas ("Não adianta"; "não tem jeito"; "ninguém vai conseguir" etc.) parecia desencorajar os recém-chegados e desmobilizar os que ainda insistiam na possibilidade de superação do processo saúde/doença vivenciado.

Nos encontros realizados em 2010, a presença das negativas ainda era bastante frequente, especialmente nas falas dos grupos das escolas privada e estadual. Nesses, era constante a descrença em relação a um futuro profissional menos afetado por aspectos tão incômodos àqueles sujeitos que participavam dos debates.

No caso da escola municipal, os advérbios negativos eram muito presentes na imagem de (in)competência da escola para lidar com os desafios de situações sociais fora dos padrões predominantes na formação dos professores. Havia referências frequentes às transformações sociais como um processo de deterioração em relação a gerações anteriores, especialmente em relação às configurações familiares e ao papel das mães.

O aparente saudosismo nas argumentações trazia para o palco uma relativa desconexão entre uma visível mobilização e uma impotência histórica (Marcondes Filho, 1991). Nesse sentido, temas como gravidez na adolescência, homossexualismo, preferências musicais por estilos e letras com conteúdo pornográfico e/ou violento, dentre outros pontos não eram tratados com os alunos, mas associados exclusivamente à ausência e/ou desatenção dos pais e ao desinteresse dos poderosos.

Marcas 9 e 10: regressão e indiferença

A regressão, décima característica, manifestava-se por um conjunto de reações e de atitudes incompatíveis com o desenvolvimento moral de adultos (Piaget, 1994). Em alguns casos, as observações desenvolvidas na pesquisa de 1999 davam destaque à infantilização das reações e das atitudes; em outros, à indiferença e à convivência silenciosa com condições de trabalho ameaçadoras não apenas à saúde, mas também à segurança de profissionais e de alunos.

Não era apenas alheamento em relação à sujeira, à destruição e ao vandalismo, era também uma espécie de apoio cúmplice e, até certo ponto, covarde, na medida em que outro praticava atos que talvez muitos quisessem praticar, servindo para aliviar culpas pessoais, mas reforçando o discurso negador e focado no desamparo geral. Nesse sentido, a regressão também se manifestava pela demanda por uma autoridade salvadora que se impusesse seguindo o modelo parental, em um plano quase mítico, religioso.

Na etapa da pesquisa desenvolvida em 2010, a regressão - com características semelhantes às descritas em 1999 - pode ser identificada apenas na escola estadual. Na municipal, os nove encontros com o grupo não permitiram afirmar sua presença. No grupo de professores da escola privada, a regressão pareceu exibir outras faces, como a reivindicação de sanções do tipo expiatórias para disciplinar os alunos, especialmente nas referências a argumentos aparentemente comuns entre os colegas que não participavam dos encontros. Apesar desse registro, o conteúdo coletado nas sessões com apenas um grupo não foi suficiente para afirmar que efetivamente isso acontecesse.

Marca 11: caricaturização do trágico

A caricaturização do trágico (Kosik, s/d), por meio da efetivação do grotesco que marcava algumas atitudes, apontava para a banalização, o ab-sens e/ou a perda do referencial institucional no estudo publicado em 1999. Em um contexto assim, os momentos coletivos, os ritos e as cerimônias são vividos com deboche, deixando de cumprir sua função de renovação do sentido do coletivo. A fragilidade das referências simbólicas era a décima primeira marca do desmanche dos grupos pesquisados.

Assim como o corpo do doente desvela sua condição, o corpo da instituição - ambiente, estrutura física - mostra sua situação de morte anunciada por intermédio da naturalização do insólito. No estudo de 1999, não era apenas o destruído e o deteriorado que expunham a presença da SLN, mas também o inesperado - sujeira acumulada, garrafas abandonadas num canto, livros rasgados empilhados numa prateleira -, que não surpreendia, como se sempre tivesse estado ali ou fizesse parte do conjunto arquitetônico. Nesse sentido, Ciro Marcondes Filho (1991) lembra que:

quando a morte perde sua eficácia simbólica, seu efeito de choque, sua radicalidade sobre a vivencia cotidiana, toda a cultura perde, ao mesmo tempo, o componente trágico (a seriedade). A banalização da morte evoca o comportamento irônico-humorista, cínico, que se vê em todos os espaços outrora tidos como sérios (p. 59).

No estudo de 2010, o trato com o espaço escolar, os rituais e os símbolos institucionais na escola estadual se assemelhavam muito às características da pesquisa de 1999. Na escola municipal, ao contrário, um dos aspectos mais frequentes dentre os núcleos discursivos registrados nos grupos de discussão se relacionava com o que os profissionais identificavam como falta de respeito de alguns alunos durante as celebrações e as cerimônias escolares. Havia uma preocupação contumaz em registrar o incômodo com o desleixo ou com as brincadeiras de alguns alunos diante dos símbolos da instituição, incômodo que era associado, pelo grupo, aos problemas da comunidade que a escola não podia atender.

Já em relação à escola privada, os eventos e as marcas simbólicas da instituição foram tratados durante os encontros como criações mercadológicas, descaracterizando sua função social e simbólica. Não foi possível identificar deboche, mas também não foi possível associar as atitudes descritas como respeitosas ou como evidências de valores partilhados, mas apenas como obrigações contratuais, em alguns casos, com abordagens próximas da normopatia (Ferraz, 2002).

Marca 12: ruptura do sentido do "nós"

Além da destruição física e do esvaziamento simbólico, a pesquisa de 1999 também identificou a fragilidade da teia institucional pela lacuna de objetivos e de desejos partilhados. Sem o companheirismo - alguém com quem se partilha o pão -, os laços passam a ser apenas os particulares ou os corporativistas. Nos grupos pesquisados à época, os sujeitos ligavam-se apenas em duplas, no máximo trios, isolados entre si, distantes de uma relação em rede, que é necessária para apoiar, dar suporte aos desgastes que todo grupo precisa enfrentar.

Nesse sentido, como explicou Maffesoli (2006), "a socialidade do 'mundo da vida' (Lebenswelt) não pode ser deduzida do social por um simples raciocínio lógico" (p. 250). Para ele, "a emocionalidade escapa da injunção moral" e "a teatralidade corporal no cotidiano" evidencia "um forte sentimento de pertença" (Maffesoli, 2006).

No trabalho de 1999, esse sentimento parecia não existir ou ser evitado, como se pertencer ou ser identificado àquele coletivo fosse bastante penoso. Com isso, a solidariedade, a generosidade com os colegas de trabalho e o apoio mútuo se perdiam, contribuindo para a fragilidade do suporte social (Alevato, 2004) e o agravamento da nocividade dos estressores.

Na etapa desenvolvida em 2010, essa foi uma característica bastante relevante na diferenciação das situações de trabalho vividas pelos professores participantes da pesquisa. Na escola estadual, as pistas identificadas em 1999 pareciam repetir-se, até mesmo por meio do uso de uma marca discursiva reveladora: a presença do "eles", em detrimento do "nós". As referências aos colegas eram frequentemente estabelecidas com base em supostas divergências e nítidas diferenciações: "eles pensam isso, eu penso aquilo".

Já na escola municipal, acontecia o oposto. Um grupo unido, lutando para superar suas questões juntos, partilhando iniciativas (até mesmo a de buscar apoio do núcleo da UFF) e criando estratégias para lidar com o que lhes afetava. Alguns professores frequentavam os encontros, e os demais assumiam atividades com as turmas dos companheiros ausentes para não haver prejuízo para os alunos. As discussões dos grupos eram repassadas em reuniões pedagógicas, e as leituras eram partilhadas por todos, que assinalavam questões para retornarem à discussão. A direção e a equipe participavam das sessões, e a função ocupada não diferenciava as participações. O uso do "nós" era uma marca discursiva permanente.

As características de formação do grupo da escola privada geraram uma situação interessante em relação ao companheirismo. Como grupo, havia a luta coletiva, o uso do "nós" e o apoio mútuo. Em relação à instituição e aos colegas docentes que não apoiavam a iniciativa de buscar ajuda, o tratamento era "eles", ou seja, a participação do grupo mostrava a divisão interna da equipe de profissionais, e as marcas de pertencimento pareciam ocultas.

Marca 13: falta de renovação das energias

A décima terceira característica mapeada em 1999 foi a falta de renovação das energias, o envelhecimento do grupo. Naquele estudo, os sujeitos pareciam querer desencorajar os mais novos a seguir a profissão. Frases como "Minha filha não vai ser professora de jeito nenhum" ou "Não sei o que você está fazendo aqui. Faz concurso para um banco" eram "conselhos" que os mais antigos ofereciam aos novatos. À época, o fim do sofrimento parecia estar ligado à interrupção do fluxo geracional e energético, apesar dos muitos sentidos que isso poderia sugerir.

No trabalho realizado em 2010, a presença de recomendações semelhantes foi identificada em todos os grupos. É possível dizer que houve um deslocamento da ideia de local de sofrimento (em 1999 era a escola, como espaço físico), para uma espécie de generalização, como se a opção pelo magistério embutisse o enfrentamento de circunstâncias geradoras de profundo sofrimento e infelicidade, em qualquer lugar, confirmando o que já foi dito, em relação à segunda característica da SLN.

Marca 14: resistência e reacionarismo

Uma característica relevante identificada em 1999 era a presença de uma atitude resistente e reacionária, camuflada em um discurso crítico, politizado e bem-articulado. A análise realizada à época mostrava que argumentos bastante claros e potencialmente transformadores eram esvaziados por um desgastante debate, tautológico e circular, em que os sujeitos pareciam esgotar suas energias na denúncia, sem passar à ação. Além de contribuir para o esvaziamento dos momentos coletivos (evitados pelos sujeitos especialmente pela presença de repetições discursivas e alto desgaste emocional), esse cenário também contribuía para preservar uma aparente "sobra" do passado, diante de tantas perdas mal resolvidas.

No estudo atual, o cenário mostra-se diferente. No grupo da escola privada, a busca pelo apoio da equipe da UFF, por exemplo, ainda que tivesse um caráter mais pessoal que político, mostrava disposição para agir.

Na escola municipal, o discurso era marcado pela luta de todos, mais articulada e atuante, apesar de restrita ao grupo escolar e às suas intenções, excluindo temáticas e mobilizações mais amplas. A instituição não parecia valorizar a atuação na formação e na organização cidadã da comunidade, rejeitando suas práticas, mas oferecendo pouco em troca.

Já na escola estadual, em 2010, a presença da razão cínica (Costa, 1994), do alheamento e do deboche sugeria uma situação mais grave do que a vivida pelos sujeitos em 1999. No caso atual, o discurso e a atuação política apresentavam-se desqualificados, e os perigos psicossociais pareciam mais ameaçadores.

Marca 15: publicização dos bastidores

Outra característica da SLN, a décima quinta identificada em 1999, foi a publicização dos bastidores, ou seja, a exposição das mazelas e das suspeitas internas aos olhares estranhos. O rompimento da fronteira imaginária de proteção dos bastidores institucionais (DaMatta, 1991) tende a alimentar a emergência de vários bastidores particulares, nos quais os indivíduos ou os subgrupos parecem esconder as informações destinadas à "batalha" interna, reforçando o insulamento e o desmanche grupal.

No trabalho de 2010, à exceção da escola municipal, que mantinha a força de seus ideais coletivos e jogava para fora dali (para as autoridades, políticos, poderosos, comunidade, famílias) as desconfianças e as críticas, os outros dois grupos pareciam exibir suas mazelas internas como um pedido de socorro. Na instituição privada, a perda da autonomia, já citada, e a constante ameaça de desemprego - relatada nos encontros - eram elementos que possivelmente contribuíam para que os professores não se expusessem no ambiente escolar, mas relatassem suas vivências publicamente em seminários, como o que oportunizou o encontro entre o grupo e a autora.

Na escola estadual, as desconfianças e as críticas dirigidas ora à direção e ao governo, ora aos próprios colegas, eram expostas sem pudores. Como exemplo, é possível reproduzir um diálogo presenciado durante um dos momentos de observação em 2010. Um pai procurou a instituição para falar de higiene, e a professora de seu filho informou a ele e às pessoas próximas que se conformassem, porque "naquela escola não tinha jeito" porque ela "já tinha falado várias vezes e ninguém fazia nada". A atitude fala por si mesma.

Marca 16: simetria

A simetria ou o aumento da demanda por uma espécie de equilíbrio estático, última característica destacada em 1999, era a responsável pela presença de critérios de avaliação, de decisão e de justiça formados por polaridades e excludências: bom trabalhador/mau governo, bom e mau aluno etc. A simetria refletia-se também na exigência por compensações externas e/ou estranhas ao sentido da atividade: se o sujeito contribuísse para algum trabalho escolar, considerava-se merecedor de mais um dia de folga; se um se atrasasse, o outro também se atrasaria etc. À simetria, unia-se a face retributiva da justiça, característica do modelo "olho por olho, dente por dente", próprio dos sistemas sociais menos complexos e desenvolvidos (Kohlberg, 1981).

No trabalho de 2010, foram identificadas pistas bastante próximas da simetria, especialmente em sua face retributiva e nas exigências de compensações nos grupos das escolas estadual e privada. Os discursos gravados e analisados mostraram a associação clara entre essa característica e a regressão, tratada anteriormente.

No caso da escola municipal, a presença das polaridades - bom/mau, vítimas/algozes, pecadores/virtuosos - podia ser facilmente identificada nas falas, mas a regressão, não, conforme já foi explicado. Com relação às compensações, nessa instituição não apareciam reivindicações. Ao contrário, muitas vezes, os professores compareceram aos encontros com o grupo de pesquisa fora de seus horários, e a parceria entre os profissionais facilitava o desenvolvimento de atividades complementares, tais como leituras e reuniões pedagógicas.

Como é possível perceber, não há fronteira clara entre as muitas características da SLN descritas em 1999 e revisitadas neste trabalho. A realidade as interliga, e a presença de uma alimenta o desenvolvimento de outras, além de agravar as próprias ameaças psicossociais, em um processo realimentador, diferente do que acontece com outras ameaças e riscos à saúde no trabalho, como as de natureza ergonômica, física, química e biológica.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante introduzir essas considerações finais com duas observações sobre esta pesquisa. A primeira lembra que reduzir o problema do sofrimento psíquico dos professores às vivências intragrupais é tornar absolutamente vazias quaisquer lutas e qualquer perspectiva histórica, social e/ou política, o que transformaria esse esforço de investigação na negação de si mesmo. O microespaço do cotidiano é parte de um macroespaço fractal.

A segunda observação tira do plano do indivíduo o foco das questões aqui desenvolvidas. Não é ao sujeito em processo saúde-doença que nos dirigimos, mas sim àquelas condições e ameaças psicossociais que se manifestam por meio dele. É o sujeito que denuncia sua presença, mas não é apropriado confundir o sintoma com a vivência. Vale lembrar que não se defende a ideia de que sejam abandonados os sujeitos adoecidos à própria sorte. Trata-se apenas da compreensão de que além de atendê-los é necessário conhecer as ameaças que os adoecem e construir caminhos para sua possível superação.

Nesse sentido, a etapa do trabalho desenvolvida em 2010 favoreceu a continuidade do estudo publicado em 1999, com contribuições significativas, graças, especialmente, à diversidade das escolas e dos grupos participantes.

A escola municipal, com seu coletivo unido e mobilizado, enfrentava problemas, mas encontrava energias para buscar saídas por meio do objetivo comum, do apoio mútuo e do companheirismo. Na instituição privada, apenas um pequeno grupo participou do estudo, reforçando seu isolamento, ao mesmo tempo em que a luta para não se submeter às imposições de uma organização do trabalho, que parecia tentar lhe "amputar o poder de agir", desenvolvia-se. Na escola estadual, a pesquisa identificou a falta de suporte social, com um grupo em desmanche e a estética da morte institucional instalada.

A questão da estética merece um destaque especial, já que frequentemente são confundidos aspectos da riqueza de recursos no ambiente escolar com a qualidade de vida do profissional. Conforme este texto procurou evidenciar, o fato de a escola privada contar com mobiliário e prédio luxuosos não constituiu garantia de um bom ambiente para trabalhar. Um bom ambiente para trabalhar precisa ser entendido em sua dimensão simbólica, que abrange o sentido da atividade, a relação dos sujeitos com seu próprio fazer, o "direito de ser dono de si mesmo", como a grande brasileira Edith Seligmann-Silva coloca no subtítulo de sua obra publicada em 2011.

Conforme apontamos em outro trabalho (Alevato, 2001), a situação da instituição escolar é bastante complexa. Desde o repensar de seu papel em uma sociedade informatizada e conectada em âmbito global, até reinventar didáticas e práticas pedagógicas, passando por questões éticas, morais e políticas, como a inclusão social, a gestão democrática, a violência urbana, a luta pela cidadania, a miséria, além de problemas mais específicos como falta de professores, salários indignos etc. Trata-se de uma verdadeira torrente de estressores, potencialmente agressivos para qualquer pessoa. Olhados assim, em conjunto, oferecem o des-espero (nada a esperar/falta de esperança) que alimenta a conformação, a desistência e até o deboche diante de um desafio grande demais para ser enfrentado.

Depois desta etapa do estudo, resta confirmar a convicção de que só os próprios sujeitos, coletivamente, fazem sua história, pela práxis e pela esperança. Quem tem sua esperança minada, desacredita do próprio fazer e entra em sofrimento patológico tende a ver potencializadas apenas as demandas por saídas individuais e/ou particulares. Os melhores esforços acabam dirigindo-se à própria sobrevivência, o que geralmente recomenda o não envolvimento com problemas que possam causar mais sofrimento. E educar exige envolvimento.

Na atual sociedade, não temos o tempo que Anísio Teixeira destacava. Vivemos o desafio urgente de (re)inventar a escola. É dos profissionais da educação que muito desse desafio depende.

Para finalizar, é bom esclarecer que ao situar o sofrimento psíquico dos profissionais da educação, não estamos buscando reeditar a medicalização do fracasso escolar, agora identificando um novo culpado ou uma nova vítima: o docente.

Questionados em seu fazer, mesmo quando parecem bem-sucedidos, apontados como desmotivados, mesmo quando conseguem suportar cargas de trabalho doméstico e de obrigações profissionais superiores à maioria dos adultos; expostos a demandas sociais e afetivas de crianças e de jovens, a despeito de terem suas próprias demandas pouco atendidas; chamados a ensinar, explicar e construir conhecimentos, vendo seus próprios conhecimentos serem desconstruídos, mal-explicados, negados. Esses são os professores.

Esta pesquisa continua e procura aliados. Aprender mais sobre a SLN e os perigos psicossociais da prática docente tem nos mostrado, a cada passo, toda sua complexidade e o respeito que os trabalhadores merecem.

 

REFERÊNCIAS

Alevato, H. (1994). Qualidade total e escola: a ótica do imaginário social. Em Aberto, Brasília, ano 14, n. 61        [ Links ]

Alevato, H. (1999a). Humanos, ainda que professores. Tese de doutorado. Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil.         [ Links ]

Alevato, H. (1999b). Trabalho e neurose: enfrentando a tortura de um ambiente em crise. Rio de Janeiro: Quartet.         [ Links ]

Alevato, H. (2001). Psicodinâmica do trabalho docente: novos riscos, outras lutas. Movimento: Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Niteroi, 4,139-146.         [ Links ]

Alevato, H. (2004). A psicopedagogia e suas abordagens: um convite à reflexão. Revista Construção Psicopedagógica, XII,9,28-43.         [ Links ]

Alevato, H. (2009). Tecnoestresse: entre o fascínio e o sofrimento. Boletim Técnico Senac, 35(3),60-75.         [ Links ]

Bense, M. (1971). Pequena estética. São Paulo: Perspectiva.         [ Links ]

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. (2010). Diretoria de Pesquisas. Coordenação de População e Indicadores Sociais. Estudos e Pesquisas: informação demográfica e socioeconômica, número 27. Síntese de indicadores sociais uma análise das condições de vida da população brasileira.         [ Links ]

Calvo, A. (2010). Estudo do assédio moral sob a ótica dos direitos fundamentais. Recuperado em 19 de agosto de ,2010, de http://www.calvo.pro.br/media/file/arquivos/adriana_calvo_assedio_moral.pdf        [ Links ]

Clot, Y. (2001). Clínica do trabalho, clínica do real. In Kátia Santorum & Suyanna Linhales Barker (Trad.).Cláudia Osório (Rev.). Le Journal des Psyychologues, 185.         [ Links ]

Clot, Y. (2001). (2006). A função psicológica do trabalho. Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

Corona, J. (2000). Fadiga crônica. Rio de Janeiro: DP&A.         [ Links ]

Costa, J. F. (1994). A ética e o espelho da cultura. Rio de Janeiro: Rocco.         [ Links ]

Coulon, A. (1995). Etnometodologia e educação. Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

DaMatta, R. (1991). A casa e a rua. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.         [ Links ]

Dejours, C. (1987). A loucura do trabalho. São Paulo: Oboré         [ Links ].

Dejours, C., Abdoucheli, E., & Jayet, C. (1994). Psicodinâmica do trabalho: contribuições da escola dejouriana à análise da relação prazer, sofrimento e trabalho. São: Paulo: Atlas.         [ Links ]

Dias, R. (2011). Deslocamentos na formação de professores. Rio de Janeiro: Lamparina        [ Links ]

Ferraz, F. (2002). Normopatia. São Paulo: Casa do Psicólogo.         [ Links ]

Ferreira, R. (1998). Entre o sagrado e o profano. Rio de Janeiro: Quartet.         [ Links ]

Fonseca, R. T. M. (2003). Saúde mental para e pelo trabalho. Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais da Faculdades do Brasil. Recuperado em 22 de março, 2005, de: http://apps.unibrasil.com.br/revista/index.php/direito/article/viewFile/606/524        [ Links ]

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development. San Francisco: Harper & Row.         [ Links ]

Kosik, K. (s/d). O século de Grete Samsa: sobre a possibilidade ou a impossibilidade do trágico no nosso tempo. (Leandro Konder, Trad.). Recuperada em 24 de outubro, 2011, de: http://www.pgletras.uerj.br/matraga/nrsantigos/matraga8kosik.pdf.         [ Links ]

Linhares, C. (2011). Outros sentidos para a formação docente contemporânea: movimentos instituintes. In Alevato, H. & Reis, A. (Orgs.). Nexus & sexus: perspectivas instituintes. Petrópolis: DePetrus.         [ Links ]

Maffesoli, M. (2006). Religação imaginal. Alteridade simbólica e construção imaginal da realidade. Em: Araujo, D. C. (Org.). Imagem (ir)realidade: comunicação e cibermídia. Porto Alegre: Sulina.         [ Links ]

Manacorda, M. A. (1985). História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Marcondes, C. Filho (1991). A sociedade frankenstein. [Mimeo], São Paulo. [s.n.         [ Links ]].

Orlandi, E. (2007). Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes.         [ Links ]

Paschoalino, J. (2007). Matizes do mal-estar dos professores: um estudo de caso de uma escola pública do ensino médio. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil.         [ Links ]

Pêcheux, M. (1997). O discurso: estrutura ou acontecimento? Campinas: Pontes.         [ Links ]

Piaget, J. (1994). O juízo moral na criança. (Elzon Lenardon, Trad.). São Paulo: Summus. (Obra original publicada em 1932).         [ Links ]

Reich, W. (1995). Análise do caráter. (2ª ed). São Paulo: Martins Fontes.         [ Links ]

Rolnik, S., & Guattari, F. (1989). Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

Schwartz, Y., & Durrive, L. (Org) (2010). Trabalho e ergologia. Niterói: Eduff.         [ Links ]

Seligmann-Silva, E. (2011). Trabalho e desgaste mental: o direito de ser dono de si mesmo. São Paulo: Cortez.         [ Links ]

Teixeira, A. (1987). A educação escolar no Brasil. In Pereira, L., & Foracchi, M. (1987). Educação e sociedade. São Paulo: Companhia editora Nacional. 388-413        [ Links ]

 

 

Recebido em: 20.12.2011
Aprovado em: 01.03.2012

 

 

1 LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961, que fixou, pela primeira vez, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
2 Até 1971, o ensino primário constituía o primeiro estágio da educação escolar e era composto normalmente por quatro séries, cada uma correspondendo a um ano. Em 1971, o ensino primário foi fundido com o ensino ginasial, dando origem ao ensino de 1º grau, com a duração de oito anos, até 1996, quando a nova LDB (Lei nº 9.394/96) instituiu a atual estruturação.
3 Segundo o relatório da Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD) do IBGE, em 2009, 97.6% da população entre os 6 e 14 anos frequentavam a escola (IBGE, 2010).
4 Além de Manacorda, 1985, referimo-nos a diversos trabalhos publicados nos "Cadernos de História da Educação" (http://www.seer.ufu.br/index.php/che/about), revista científica eletrônica, da Universidade Federal de Uberlândia.
5 Ameaças ou riscos psicossociais são aqueles originados no desequilíbrio entre as exigências do trabalho e as condições de enfrentamento destas exigências, por parte dos trabalhadores. As ameaças psicossociais podem ser relacionadas aos fatores psicossociais, que "consisten en interacciones entre el trabajo, su medio ambiente, la satisfacción en el trabajo y las condiciones de su organización, por una parte, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y experiencias, pueden influir en la salud y en el rendimiento y la satisfacción en el trabajo." Esta definição é adotada pela Organização Internacional do Trabalho, no documento: "Trabajo. Factores psicosociales en el trabajo. Naturaleza, incidencia y prevención." (Genebra, 1984). Disponível em: http://biblioteca.uces.edu.ar/MEDIA/EDOCS/FACTORES_Texto.pdf.
6 O Núcleo de Educação e Saúde no Trabalho (NEST) é um grupo de pesquisa certificado pelo CNPq e funciona ligado ao LATEC, da Escola de Engenharia da UFF. A pesquisa aqui referida está em desenvolvimento desde 2005, no âmbito do Mestrado em Sistemas de Gestão, contando com a colaboração de mestrandos e seus trabalhos de campo.
7 As escolas e os seus profissionais não serão identificados por motivos éticos.
8 É importante destacar que o esforço por identificar manifestações, pistas ou sintomas que indiquem a exposição dos sujeitos a ameaças psicossociais insere a SLN no campo de estudos da Organização do Trabalho (Seligmann-Silva, 2011, p.94), prestando-se exclusivamente como ferramenta voltada à saúde e à segurança no trabalho. Nesse sentido, sua descrição não se confunde com burnout e/ou correlatos, entendendo-se que suas características são localizadas e partilhadas pelos sujeitos em determinada situação. Não se trata, portanto, de uma doença, mas da evidência de disfunções na organização do trabalho, disfunções essas que se manifestam por meio dos sujeitos, podendo adoecê-los e/ou provocar acidentes, ou não.
9 Referimo-nos à palestra As três revoluções da escola no mundo atual: desafios à prática docente, realizada em seminário promovido pelo SINPRO-RIO, em março de 2008.
10 Nesta seção do texto, o "estudo de 1999" será sempre referido à tese de doutoramento Humanos, ainda que professores... (Alevato, 1999a).
11 As marcas não estão listadas em ordem de importância.
12 As observações estéticas desenvolvidas na pesquisa mostraram uma escola suja, com mobiliário mal-conservado, condições prediais precárias e lixo - papeis velhos, livros destruídos, carteiras quebradas - acumulado.