ARTIGOS ORIGINAIS

 

 

Algumas contribuições da psicanálise à psicopedagogia: a transferência na relação professor-aluno

 

Psychoanalysis contribuitions to psychopedagogy: the transference at the teacher-student relationship

 

 

Maria da Paz Pereira

Universidade Nove de Julho - UNINOVE

 

 

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RESUMO

Freud elaborou teorias sobre o funcionamento mental, a personalidade e o desenvolvimento do indivíduo que têm fundamentado a Psicopedagogia. O presente estudo tem como objetivos conhecer os tipos de transferência e verificar como podem ser compreendidos e analisados na relação professor-aluno. Parte-se do pressuposto que a transferência está presente nas interações humanas, porém é compreendida de diferentes formas de acordo com seu uso. Verificou-se que, na literatura psicanalítica, são denominados os tipos de transferência positiva, negativa, especular, idealizadora, erótica e erotizada e perversa, que podem ser analogamente considerados para análise da relação pedagógica. Pela transferência, o aluno projeta conteúdos emocionais inconscientes no professor. Mesmo desconhecendo esses conteúdos, o professor poderá exercer continência e transformação dos mesmos, tornando a aprendizagem satisfatória. A não compreensão da transferência poderá potencializar a dificuldade do aluno, bem como gerar impedimentos na relação pedagógica.

Palavras-chave: Transferência; transferência pedagógica; relação professor-aluno; Psicopedagogia; Psicanálise.

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ABSTRACT

Freud elaborated explanatory theories of mental functioning, personality and development of the individual, which have grounded Psychopedagogy. This study aims to identify the types of transference and verify how they can be understood and analyzed in the teacher-student relationship. We start from the assumption that the transference is present in human interactions, but it is understood in different ways according to its use. It was verified that, in the psychoanalytic literature types of transference are denominated positive, negative, speculative, idealizing, erotic and eroticized and perverse, which can be similarly considered in the analysis of the pedagogical relationship. Through transference the student unconsciously projects emotional aspects at the teacher. Even unaware of these aspects, the teacher may exercise continence and transformation of them, making satisfactory the learning process. Failure to understand the transference can increase the student's difficulty, as well as generate obstacles in the pedagogical relationship.

Keywords: Transference; teacher-student relationship; Educational Psychology. Psychoanalysis.

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INTRODUÇÃO

A Psicopedagogia, desde sua origem, tem agregado diferentes contribuições de outras áreas do conhecimento, o que lhe confere um caráter interdisciplinar. O próprio conceito de Psicopedagogia traz uma duplicidade de campos de conhecimento, no qual se presume a aplicação da Psicologia à Pedagogia. No entanto, isso é insuficiente para abranger a extensão da Psicopedagogia, cujo objeto de estudo está na interface de tantas outras disciplinas, tais como Linguística, Neuropsicologia, Fonoaudiologia, Sociologia e Filosofia.

Observa-se nos cursos de Psicopedagogia a participação de profissionais provenientes de diferentes cursos, tais como Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, Arteterapia, Fisioterapia, Filosofia e das Ciências da Educação. A inquietação destes profissionais visa o aprimoramento de suas práticas em relação às dificuldades de aprendizagem, visto que a intervenção nessas dificuldades requer um conhecimento mais amplo e profundo dos fatores implicados. Isso poderia favorecer o diálogo entre as disciplinas que fazem a interface da Psicopedagogia, bem como a interdisciplinaridade.

Propõe-se neste trabalho uma implicação direta da interdisciplinaridade, relativa ao domínio e ao uso que os profissionais da Psicopedagogia podem fazer das teorias que fundamentam sua prática. A esse respeito, alguns autores (Maia, Medeiros e Bulik, 2009; Russo, 2015) alertam para a apropriação problemática dos conceitos da psicanálise pela Psicopedagogia. Russo (2015) ressalta que "a Psicopedagogia constrói sua teoria a partir de conceitos psicanalíticos como sintoma, desejo, transferência, entre outros, e, que nessa articulação teórica, tais conceitos sofrem distorções" (p.294). Isso mostra a necessidade de se ter rigor conceitual e critérios, ligados ao uso teórico e prático da noção de transferência (e de tantos outros conceitos).

Nesse sentido, no presente estudo, foi feita uma revisão da literatura do conceito de transferência na relação professor-aluno, tendo como fundamentação a teoria psicanalítica de Freud e seus seguidores das correntes kleiniana e lacaniana. Não se pretende comparar o conceito nas diferentes correntes, mas analisar e discutir a forma como é compreendida a transferência na relação professor-aluno.

Freud (1912/1981) formulou a teoria da transferência com ênfase na clínica. Ao longo da evolução de sua obra, o conceito foi sendo ampliado e sofrendo alterações importantes. Empregou o termo pela primeira vez na obra Estudos sobre a histeria (1894-1895/1981), compreendida como uma forma de resistência, ou seja, um obstáculo ao trabalho de análise. Nos estudos subsequentes (Freud, 1914/1981; 1915/1981), mostrou como o paciente atualiza, na relação com o analista, experiências vividas com seus progenitores na infância. Por meio da transferência, o paciente traz sua problemática inconsciente para a experiência atual, sem saber que o faz. Explicitou que a transferência ocorre, quando o analisando desloca seus interesses da sua própria história de vida e das suas questões para a pessoa do analista.

A transferência é classicamente reconhecida como um conceito central na psicanálise (Racker, 1982; Laplanche & Pontalis, 1999; Zimerman, 2002). Freud (1912/1981) afirma que este fenômeno está presente em todas as relações humanas. É na psicanálise que o conceito é compreendido em uma dinâmica subjetiva e constituído por conteúdos inconscientes. Isso permite fazer uma aproximação com a relação professor-aluno, buscando a transferência, isto é, os conteúdos inconscientes que circulam nesta parceria.

A Psicanálise tem fornecido importantes contribuições às diferentes áreas do conhecimento científico (Levisky, 1992). No que se refere à Educação, sabe-se que Freud não se ocupou especificamente do processo de aprendizagem, mas elaborou teorias sobre o funcionamento mental, a personalidade e o desenvolvimento do indivíduo, que fundamentam a investigação deste processo. Dessa forma, a Psicanálise possibilita compreender os determinantes psíquicos da aprendizagem (Kupfer, 2004b) e também obter uma análise profunda e abrangente de aspectos inconscientes nela envolvidos. No presente trabalho serão discutidos os aspectos inconscientes envolvidos na relação professor-aluno.

A relação professor-aluno, em todos os níveis do ensino, tem apresentado fenômenos instigadores para investigação. Faz-se necessário entender, porque alguns professores marcam o percurso intelectual de alguns alunos; porque, mesmo sem motivo aparente, o professor se torna persecutório para determinado aluno; porque alguns alunos desafiam o professor, não somente no domínio do conteúdo, mas, sobretudo, no seu papel de autoridade. Com base nesses aspectos, o presente estudo tem como objetivos apresentar os tipos de transferência e analisá-los na relação professor-aluno.

 

O CONCEITO DE TRANSFERÊNCIA

O termo transferência tem um sentido muito geral e não pertence exclusivamente ao vocabulário psicanalítico. Etimologicamente, a palavra transferência vem dos étimos latinos trans e feros. O prefixo trans alude a "passar através de" ou "passar para outro nível"; enquanto feros quer dizer "conduzir" (Zimerman, 2002).

Na Psicologia, Laplanche e Pontalis (1983) assinalam que o termo é utilizado em diversas acepções, tais como transferência sensorial, de sentimentos, de aprendizagem. Nesta última, a Psicologia experimental se reporta aos progressos obtidos na aprendizagem de uma certa forma de atividade, que acarretam uma melhoria no exercício de uma atividade diferente.

Já na Psicanálise, a transferência designa "o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica" (Laplanche e Pontalis, 1983, p. 668). Portanto, a transferência se refere à repetição de protótipos infantis vividos com uma sensação de atualidade acentuada. Na dinâmica psíquica do sujeito, os protótipos infantis são inconscientes e a sensação de atualidade é consciente.

Freud (1912/1981) demonstrou, porque a transferência surge necessariamente em todo tratamento psicanalítico e como chega a desempenhar um papel central no mesmo. Explicita que a ação conjunta da disposição congênita e as experiências vividas na infância determinam em cada indivíduo uma modalidade especial de vida afetiva e libidinal. Disso resulta um clichê (ou vários), que é repetido ou reproduzido no decorrer da vida. Somente uma parte dessas tendências, que determinam a vida afetiva e libidinal, segue uma evolução psíquica completa. Esta parte, voltada para a realidade, se acha à disposição da parte consciente da personalidade. A outra parte de tais tendências libidinais fica detida no seu desenvolvimento, sob o veto da parte consciente da personalidade e só consegue se desligar na fantasia, senão ficaria confinada no inconsciente.

Desse modo, se as necessidades libidinais do indivíduo não são satisfeitas pela realidade, ele orientará representações libidinais para toda nova pessoa com quem se relacione. Trata-se de um deslocamento de afeto. A situação de análise é, portanto, um contexto privilegiado para a emergência da transferência, uma vez que o analista está à disposição do paciente. O paciente reproduz e repete seus impulsos inconscientes, não satisfeitos. As imagens, as fantasias e outros conteúdos aparecem, sem que ele possa controlar. Assim como a relação analista-paciente, a relação professor-aluno também seria uma situação privilegiada para a transferência, na qual o aluno deslocaria conteúdos inconscientes para a figura do professor.

Pode-se constatar na literatura diferentes concepções sobre a transferência a partir do que foi postulado por Freud. Serão destacadas aqui, de forma resumida, apenas as concepções de Melaine Klein e Lacan, porque esses autores trouxeram diferentes contribuições ampliando esse conceito. Para Klein (1952, citada por Zimerman, 2002) a transferência é entendida como uma reprodução, na figura do analista, de todos os objetos primitivos e relações objetais internalizadas no psiquismo do paciente, acompanhadas das respectivas pulsões, fantasias inconscientes e ansiedades. Essa autora desenvolveu o conceito de identificação projetiva, associado ao de transferência. Para Lacan (1982), o conceito de transferência "é determinado pela função que tem numa práxis" (p.124). Isso significa que ela ocorre na relação em que um representa para o outro a função simbólica do saber, isto é, o coloca na posição daquele que não sabe e situa o outro membro da relação, no lugar daquele que tem um saber, isto é, o coloca no lugar de sujeito suposto saber. O lugar de sujeito suposto saber não é específico do analista, mas é um efeito do discurso, é um lugar inconsciente que o analista (ou o professor, por exemplo) é chamado a ocupar. Essas diferentes concepções levam igualmente a práticas diferentes entre os psicanalistas.

A transferência tem sua contrapartida, que é a contratransferência, ou seja, a forma como o professor se coloca na relação, transferindo para o aluno aspectos seu inconsciente (Kin, 2008). Apesar da importância desse conceito na relação professor-aluno, não é objetivo deste trabalho, discutir o papel do educador com ênfase na contratransferência.

A transferência na relação professor-aluno ou transferência pedagógica

A transferência pedagógica se refere aos conteúdos afetivos que o aluno destina à figura do professor. Kupfer (2004a, p. 88), com base na teoria freudiana lacaniana, assinala que "um professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados os interesses de seu aluno, porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais".

Ao analisar a transferência, Kupfer atribui fundamental importância ao desejo de saber do aluno. Assim, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra, se liga a um traço particular da pessoa do professor. Transferir, neste contexto, traz implicações para o professor. Uma vez instalada a transferência, o professor se torna depositário de algo que pertence ao aluno. Em decorrência disso, o professor fica inevitavelmente carregado de uma importância especial, de um poder.

Outra implicação analisada pela autora é que, quando o aluno se dirige ao professor, atribuindo-lhe um sentido conferido pelo desejo, logo este passará a fazer parte de seu cenário inconsciente. Continuando nesta perspectiva, a palavra do professor sempre ecoará nesta implicação. O que quer que diga, deixa de ser uma fala objetiva, sendo escutada pela posição especial, que ocupa no inconsciente do sujeito (aluno). "O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como um mero suporte esvaziado de sentido enquanto pessoa" (Kupfer, 2004a, p.92).

Nunes (2004), que também se fundamenta na psicanálise lacaniana, considera que a transferência na relação professor-aluno ocorre, porque existe uma desigualdade de saberes entre seus participantes. Considera, que nesta parceria, o professor tem, supostamente, o saber desejado pelo aluno, algo que lhe falta. Para que esse lugar, ocupado pelo professor, favoreça a subjetivação do aluno é necessário que o professor se reconheça como sujeito da falta, barrado, sem, no entanto, deixar de ser aquele que sabe. Para o aluno, o professor se constitui para além do que ele constata no professor. Tais conhecimentos são legalizados e reconhecidos, entretanto é a suposição do saber do professor, que faz do aluno um sujeito receptivo à transmissão do conhecimento, desejoso de saber. Dessa forma, a ação educativa acontece no encontro de duas pessoas.

É sabido que a relação professor-aluno nem sempre se dá de forma satisfatória para os elementos da parceria. Quando o afeto destinado ao professor é positivo e carinhoso, este tende a gostar e nem buscar explicação; porém, quando é hostil, surgem explicações que, ora julgam o aluno e sua família, ora o professor. Este impasse, na maioria das vezes, em vez de trazer soluções para a problemática relacional, apenas aumenta as inquietações. E mesmo, quando há a identificação da transferência, faltam elementos para se distinguir e analisar os componentes emocionais da mesma.

Tipos de transferência

Freud (1912/1981) discriminou dois tipos de transferência, a saber: a positiva e a negativa. Essa divisão ficou consagrada na psicanálise até os tempos atuais, tanto para alguns autores da escola inglesa kleiniana, como para os da escola francesa lacaniana.

A discussão, que será feita a seguir, tem como ponto de partida o trabalho de Zimerman (2002), cujo embasamento teórico é kleiniano e tem como referência a clínica. Buscou-se, nesta revisão da literatura, artigos que abordassem a transferência pedagógica, bem como os diferentes tipos de transferência, conforme a classificação apresentada por este autor. Quanto à transferência na relação professor-aluno alguns estudos discutem e analisam apenas as transferências positiva e negativa. Em vista disso, optou-se por lançar hipóteses interpretativas na discussão dos outros tipos de transferência, com base na corrente psicanalítica Freud-Klein.

Transferência Positiva

Para Freud (1912/1981), a transferência positiva se refere a todas as pulsões e derivados relativos à libido, especialmente aos sentimentos carinhosos e amistosos dirigidos ao analista. Foram incluídos, aqui também, os desejos eróticos, quando sublimados sob a forma de amor não sexual e que não persistiram como um vínculo erotizado. A transferência positiva é essencial para a evolução de um bom trabalho, o que é esperado tanto na relação analista-analisando, como na relação professor-aluno ou em outras parcerias.

À luz da psicanálise de inspiração lacaniana, Ornellas (2005) indica um ponto em que a relação transferencial favorece a relação pedagógica. Isso ocorre, "quando o professor aceita a transferência, acata a ternura respeitosa e afetuosa do aluno para ajudá-lo, mas traz o conhecimento que legitima sua autoridade pedagógica, uma autoridade que lhe é outorgada pelo aluno" (p.178-179). Isso mostra que a aprendizagem se por meio do encontro de duas pessoas.

Nessa perspectiva, Nunes (2004), também fundamentado na corrente lacaniana, discutiu a transferência positiva como um jogo de amor, no qual o professor ora está no lugar de amado (lugar que lhe é outorgado por seu aluno), ora está no lugar de amante (momento em que se coloca como ser faltante). O autor alerta que esses dois lugares devem ser igualmente dosados para que ocorra a ação educativa.

Não há dúvidas sobre a importância da transferência positiva na relação pedagógica, no sentido de facilitador da aprendizagem (Coelho & Raphael, 2013; Ribeiro, 2014) e que esta relação gira muito mais em torno do ser do que do fazer do professor (Silva, 2006). Pela transferência positiva, o aluno outorga poder ao professor, conforme discute Kupfer (2004a), e o coloca em um lugar ideal, ou seja, de alguém com características especiais, com o qual se identifica e "quer ser igual a ele".

Transferência Negativa

Freud (1912/1981) denominou transferência negativa à predominância de pulsões agressivas e seus derivados, sob a forma de inveja, ciúme, rivalidade, voracidade, ambição desmedida, algumas formas de destrutividade, além do erotismo também encontrado na transferência positiva. Assim, a transferência negativa pode resultar em impedimentos à aprendizagem.

De acordo com Ribeiro (2014), ela constitui uma teia complexa de sentidos, representações, expectativas e desejos inconscientes que, em muitos casos, leva a conflitos, que contribuem para o fracasso escolar do aluno. O autor discute um caso, reproduzido de Anny Cordié (2001), do livro "Os atrasados não existem". Nele, destaca que a queixa de dificuldade de aprendizagem estava ligada à transferência negativa na relação professor-aluno. Considerou que o temor, que a criança sentia da professora, era decorrente do medo que sentia do olhar de sua mãe. Talvez o olhar da professora significasse pouco para os outros alunos e nada tinha de especial, mas para essa criança simbolizava o medo relacionado às cobranças de bons resultados exigidos pela mãe.

Zimerman (2002), ao analisar os diferentes tipos de transferência na clínica alerta para a negatividade da transferência positiva, que pode surgir no exagero da idealização do analista. Considerando o que ocorre no contexto escolar, levantou-se a hipótese de que, ao investir no mestre de tantos saberes, o aluno poderia se colocar em um patamar muito inferior e, por conseguinte, numa distância inatingível, que dificultaria a aquisição do conhecimento.

O que determinaria tal conduta do aluno? A teoria de Melanie Klein sobre a inveja ajuda a lançar luzes sobre essa dinâmica relacional na escola. Analisando a inveja na relação paciente-analista, a autora afirma que:

O paciente invejoso ressente-se com o analista pelo sucesso do trabalho deste e, se ele sente que o analista e o auxílio que ele lhe está dando se estragaram e desvalorizaram por sua crítica invejosa, não poderá introjetá-lo suficientemente como objeto bom, nem aceitar as interpretações dele com convicção real e assimilá-las. ... também pode sentir, devido à culpa pela desvalorização do auxílio fornecido, que é indigno de beneficiar-se com a análise (Klein, 1974, p. 39).

Pode ser considerada a hipótese de que, quando o aluno tem dificuldade de aprender com o professor que idealiza, a inveja e a culpa subsequentes seriam o aspecto emocional que estaria dificultando o acesso ao conhecimento. Movido pela inveja, o aluno ataca vorazmente aquilo que mais deseja no mestre. O sentimento de culpa decorrente não lhe permitiria receber o alimento, como o bebê recebe da mãe, sob forma de ensino que advém do professor.

A outra perspectiva da negatividade da transferência positiva, abordada no contexto clínico por Zimerman (2002), também poderia ser compreendida de forma semelhante na relação pedagógica. É frequente a presença de alunos muito tarefeiros, porém demonstrando nas avaliações processual e final pouca condição de uma verdadeira assimilação do conhecimento. O aluno, novamente movido pela inveja dirigida ao mestre, desvitaliza o conhecimento enquanto alimento necessário ao seu desenvolvimento cognitivo e age como bom realizador das tarefas solicitadas. Nesse caso, o aluno desloca sua competência intelectual da construção do conhecimento para a realização de tarefas, como se precisasse compensar o mestre, por seus ataques de inveja, tornando-se submisso (ao mestre) na realização de tarefas. Convém ressaltar que Freud (1912/1981) cita a inveja como um dos elementos derivados de pulsões agressivas presentes na transferência negativa.

Santos (2009, citado por Ribeiro, 2014) destaca que a transferência negativa é caracterizada por comportamentos de desrespeito ao professor, oposição às suas ordens e, quando o aluno se sente ameaçado com a presença do professor. A transferência negativa leva o aluno a odiar e desacatar o professor.

Em nosso meio, foram presenciadas situações muito complexas, em que os professores sofreram ameaças verbais. Não há dúvidas que, em algumas circunstâncias, o professor fornece motivos reais para tornar a relação hostil e desfavorável para a relação ensino-aprendizagem. Do mesmo modo, o contexto educacional pode estimular reações agressivas no aluno, provocadoras de uma relação negativa com a escola e com o professor. Deve ser ressaltado que, na perspectiva psicanalítica, interessa o mundo interno do sujeito (no caso, do professor ou do aluno) e suas motivações inconscientes na interação. Assim, quando se fala de transferência negativa, está sendo feita referência à atualização de conteúdos infantis por parte do aluno, sem ligação direta com a situação atual e real.

Zimerman (2002) afirma que, com a evolução dos estudos psicanalíticos, a divisão transferência positiva e negativa ficou insuficiente para compreensão de tantos outros fenômenos presentes na relação paciente-analista. Do mesmo modo, entende-se que a relação professor-aluno é também permeada por muitos fenômenos transferenciais complexos. A literatura pesquisada não apresenta estudos sobre esses outros fenômenos transferenciais da relação professor-aluno. Por isso, serão levantadas hipóteses interpretativas para a compreensão dos mesmos.

Transferência Especular

Esse tipo de transferência é próprio de pessoas com fixações em etapas primitivas, nas quais as necessidades emocionais básicas não foram suficientemente satisfeitas pelos cuidados de uma adequada maternagem. Nestes casos, a transferência assume características de uma busca de algo, em alguém (grifos do autor), o que pode assumir a forma de uma "fusão", ou a de um "continente", ou de um "espelho". (Zimerman, 2002, p.339). No âmbito pedagógico, chama a atenção o comportamento de alguns alunos de pedirem sempre a opinião do professor sobre suas tarefas, quererem ser reforçados e solicitarem supervisão constante. Neste caso, o aluno estabelece uma relação de dependência, na qual a aprendizagem fica vinculada à resposta especular do mestre.

Assim, a transferência especular, na relação pedagógica, seria normal e esperada em crianças pequenas, no início da escolarização, quando ainda experimentam um nível de indiferenciação afetiva com as figuras parentais. Isto poderia indicar que, quando o professor se coloca transitoriamente correspondendo a essa especularidade, é esperado que o aluno se fortaleça na transferência e progrida para um nível melhor de diferenciação na busca de uma construção de conhecimento mais autônoma.

Transferência Idealizadora

Zimerman (2002) assinala que uma transferência excessivamente idealizada do paciente em relação ao seu analista encobre uma forte carga persecutória subjacente, e também representaria uma forma de controle onipotente do analisando sobre o analista. O analista, por sua vez, sentir-se-ia obrigado a corresponder à perfeição que lhe é atribuída. O aspecto de base neste tipo de transferência corresponde a uma etapa do desenvolvimento emocional primitivo, na qual a criança tem necessidade de estruturar seu Self pela idealização dos pais (Kohut, 1971, apud Zimerman, 2002).

Analogamente, na relação pedagógica pode ocorrer a idealização excessiva do aluno na busca do conhecimento no professor. O risco, que se corre aqui (conforme foi analisado na transferência analítica), é de o professor ter uma estrutura excessivamente narcisista e sentir-se gratificado com a idealização que o aluno faz dele. Se isso ocorrer, ao invés de ser um processo transitório, a transferência idealizadora pode ficar cronificada e esta ação do professor impedirá o aluno de reconhecer suas competências e limitações acadêmicas. Neste caso levanta-se a hipótese de que a permanência na transferência idealizadora impediria o aluno de fazer identificações com o professor, ou seja, sair da pura idealização para tê-lo como um modelo internalizado ou uma referência positiva de construção de conhecimento.

Transferência Erótica e Erotizada

Para Zimerman (2002) a transferência de características eróticas abrange desde os sentimentos afetuosos e carinhosos até o outro pólo de uma intensa atração sexual pelo analista, atração que se converte em um desejo sexual obcecado, permanente, consciente, egossintônico e resistente a qualquer tentativa de análise. O autor distingue o primeiro caso como transferência erótica e, o segundo, como transferência erotizada. Explica que a transferência erótica está mais vinculada à necessidade de qualquer pessoa de se sentir amada, sendo essa a demanda por compreensão, reconhecimento e contato emocional, que pode fundir (e com-fundir) com o desejo de um contato físico. Mesmo assim, a transferência erótica se constitui em obstáculo para o trabalho terapêutico e requer um manejo adequado (Isolan, 2005).

Já na transferência erotizada tem-se a predominância de pulsões ligadas ao ódio com fantasias agressivas, que visam um controle e posse sobre o analista. Freud (1912/1981) esclarece que, quando o amor de transferência é excessivo, a relação pode ficar dificultada em vista de fatores, tais como: a tendência do paciente a querer comprovar o poder de sua capacidade de sedução, seu desejo de eliminar a autoridade do profissional, além de todas as vantagens obtidas com a satisfação amorosa. Esses fatores funcionam como resistência ao tratamento.

Levanta-se então a hipótese de que a transferência erótica e erotizada na relação pedagógica se justifica, porque foi observado, que o amor de transferência pode surgir associado à busca de reconhecimento intelectual, que se confunde com o desejo de contato físico. Fatores tais como a necessidade de provar a própria capacidade de sedução, eliminar a autoridade do outro e as vantagens ligadas à satisfação amorosa, citados acima, também estariam presentes e funcionando como resistência à aprendizagem ou ao crescimento do aluno.

O aluno apaixonado excessivamente perde o interesse pela aprendizagem, na medida em que desloca seu investimento libidinal da construção do conhecimento para os esforços de sedução dirigidos ao professor. O contrário também pode acontecer: o aluno apaixonado pode redobrar seus esforços de aprendizagem para obter a atenção desejada. Não caberia ao mestre duvidar do amor do aluno ou mesmo negá-lo, mas reconhecer os fundamentos infantis desse amor. Acolher o amor, sem perder de vista o ensino, no sentido de ajudar o aluno a sublimar a paixão erótica, transformando-a em interesse pelo conhecimento, esta seria a função do professor, nestes casos. Assim, estaria não somente cumprindo seu papel de educador, mas também restaurando no aluno a capacidade de amar.

Outra possibilidade na transferência erótica é o professor ceder à tentação de corresponder à sedução do aluno e envolver-se em uma relação amorosa passageira, por não ser significativa para ele. A experiência mostra que, nesses casos, o aluno experimenta frustração e sentimento de fracasso tanto no processo de aprender, como também em sua capacidade de amar.

Outrossim, podem ocorrer também relações amorosas duradouras construídas a partir da relação professor-aluno. Seria um encontro de transferências como em todas as relações humanas, em que a convivência se torna significativa para os parceiros e passível de despertar muitos sentimentos positivos.

Transferência Perversa

Zimerman (2002) assinala que neste tipo de transferência é comum os pacientes tentarem perverter as combinações que eles aceitaram no contrato analítico, procurando modificar as regras do enquadre de trabalho, que, em última instância, tem como finalidade tirar o analista de seu papel. Essas condutas perversas requerem um manejo e não trazem, necessariamente, dano para o trabalho clínico. No entanto, quando isso ocorre em paciente psicopata, essa atitude transferencial perversa pode se tornar uma constante, que requer do analista esforços redobrados.

Em minha experiência com professores e alunos com dificuldades escolares, pude observar que é igualmente comum o aluno tentar transgredir as normas e os acordos estabelecidos em sala de aula. Os excessos são frequentes, colocando à prova a autoridade e o papel profissional do professor. A exemplo disso, pode-se mencionar a alegação do aluno que cobra (com arrogância) ações do professor, justificando pagar o seu salário. Ora, há aí um engano na interpretação do aluno. A função de ensinar não é paga! O aluno paga o contrato estabelecido com a instituição de ensino. Nesta confusão entre o objeto material negociável (o curso) e o trabalho do professor que, embora material e custoso não esteja no nível da barganha com o aluno, está no discurso perverso, pois o aluno tenta intimidar e controlar o professor.

A partir dessa argumentação, pode-se concluir que a transferência interfere na aprendizagem, bem como os conteúdos inconscientes do aluno vão se manifestando de forma repetitiva. Mas, como o aprender implica o par aprendente-ensinante, no outro lado da relação está o professor e seu repertório afetivo inconsciente, sua sensibilidade e sua maturidade profissional, que determinarão a forma como receberá as demandas transferenciais. O professor vivencia, em sala de aula, situações muito complexas, que vão muito além das transferências positivas e negativas e que precisariam ser estudadas no âmbito da Psicanálise e da Psicopedagogia.

A teoria de Bion (s/d), em especial o conceito de rèverie, ajudaria a lançar luzes sobre os fenômenos emergentes na relação professor-aluno. Com base em Freud e Klein, Bion discute a Rèverie como uma noção associada à função materna, consistindo na capacidade da mãe de receber e transformar os conteúdos afetivos do filho. É, portanto, um conceito que traduz a capacidade relacional da mãe no sentido de promover o desenvolvimento emocional do filho, bem como sua capacidade de tolerar frustrações. São aspectos inconscientes da mãe, que entram em ação para metabolizar os conteúdos de seu bebê, nela projetados. Desse modo, a relação professor-aluno poderia ser analisada na perspectiva da capacidade de rèverie do professor. Mesmo desconhecendo os conteúdos inconscientes da transferência do aluno, é a capacidade psíquica de continência e de metabolização (transformação) dos conteúdos transferidos, que tornará a relação pedagógica bem-sucedida. Se essa capacidade falhar, o professor atuará na contratransferência, trazendo seus conteúdos inconscientes para a relação e, com isso, dificultando/impedindo a construção do conhecimento no aluno ou mesmo o encontro na ação educativa.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A transferência na relação professor-aluno é um tema complexo, não somente em função da variedade de tipos de transferência, como também, quando se considera as diferentes concepções de transferência veiculadas na psicanálise. O presente trabalho possibilitou refletir sobre a transferência pedagógica e sistematizar o conhecimento sobre os tipos de transferência descritos por alguns psicanalistas, a saber: positiva, negativa, especular, idealizadora, erótica e erotizada e perversa.

A transferência interfere na relação professor-aluno, quando positiva, constitui-se numa forte aliada do processo ensino-aprendizagem. Nas outras formas de manifestação, pode funcionar como resistência à aprendizagem, dificultando ou inviabilizando a construção do conhecimento, além de trazer transtornos para esta relação.

O professor, por sua vez, desconhece a transferência e esta não se constitui objeto de seu trabalho. Deve ser considerado que o professor sabe que educar vai muito além de transmitir conhecimentos. Dessa forma, seria sua tarefa reconhecer a transferência no aluno para melhorar a qualidade relacional e, consequentemente, de ensino. O saber do mestre sobre a transferência, enquanto um fenômeno próprio da relação, corresponderia a contemplar a singularidade do aluno e reconhecer a forma como ele busca, por meio do professor, estar em contato com suas potencialidades, competências e dificuldades, marcado por uma afetividade inconsciente.

Se o professor desconhece o fenômeno, é natural que tente se defender da negatividade presente na relação e se sinta valorizado com os conteúdos positivos que se manifestam. Por outro lado, é a capacidade psíquica do professor de continência e de transformação dos conteúdos dirigidos a ele, que tornará a relação bem-sucedida e os conteúdos do ensino significativos para o aluno. Vale lembrar que a aprendizagem é fruto do encontro, é aprender com o outro.

Neste nível de troca, o professor não estaria interpretando o aluno em seus problemas emocionais inconscientes, como faz o psicanalista, mas sua atitude pautada em seus próprios conteúdos inconscientes, que emergem de forma intuitiva, contribuiria para que o processo ensino-aprendizagem fluísse e o aluno se desenvolvesse, sem a interferência de suas próprias dificuldades emocionais. Mesmo sem o conhecimento da psicanálise, há muitas coisas que o professor pode fazer.

 

REFERÊNCIAS

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Recebido em 23/01/17
Revisto em 22/06/17
Aceito em 25/05/17