DOSSIÊ

 

O que um psicanalista deve fazer na escola?

 

 

Roberto Stazzone

Psicanalista e Professor adjunto da Universidad Nacional de Mar del Plata. Chefe do Departamento de Saúde Mental da "Municipalidad dei Partido de Gral. Pueyrredón, Buenos Aires, Argentina

 

 

O título escolhido para este trabalho é o resultado da modificação' da pergunta disparadora de um dos seminários que proferimos na Universidade¹. Essa pergunta era: "O que a psicanálise deve fazer na escola?"

E não era uma pergunta que nós² formulávamos, mas que nos era formulada de forma mais ou menos direta - dependendo do caso - por professoras, educadores, especialistas em ciências da educação e todos aqueles com quem cruzávamos ao oferecermos uma intervenção psicanalítica nas instituições educacionais.

Geralmente, a mesma era aceita por algum diretor - que, cansado de infrutíferas tentativas, resolvia provar este "estranho" método para enfrentar o mal-estar institucional. O "estranho" fica por conta daqueles que, ao formular a referida pergunta, visualizam a psicanálise como "estrangeira" ao campo da educação e do ensino. Também fica por nossa conta, uma vez que propomos à psicanálise um campo operatório e um dispositivo aparentemente pouco ou nada ortodoxos.

O campo operatório é constituído pelas próprias instituições em geral, particularmente as educativas. O dispositivo é o que resolvemos chamar "escuta analítica em instituições e/ou âmbitos coletivos" (Stazzzone, 1997).

A partir de Freud: "Se pensamos nos difíceis problemas que ao educador se apresentam: descobrir a peculiaridade constitucional da criança; adivinhar, guiando-se por sinais apenas perceptíveis, o que se desenrola na sua vida anímica, outorgar-lhe a justa medida de carinho e conservar, não obstante, autoridade eficaz. Se pensamos em todos estes difíceis problemas, teremos que reconhecer que a única preparação adequada para a profissão de educador é uma preparação psicanalítica fundamental, a qual deverá compreender a análise do próprio indivíduo, pois sem experiência na própria pessoa, não é possível assimilar a psicanálise. A análise dos mestres e educadores parece ser uma medida profilática mais eficaz ainda que a das crianças, e menos difícil de praticar" (1980c, p. 138-139), visualizamos a possibilidade abordar o mal-estar em instituições educacionais, pois pressupomos que, ao trabalhar o discurso desdobrado em torno das causas do mal-estar, sua própria descrição, as tentativas de solução ou interpretação dessas causas, que os próprios docentes esgrimem ao procurar remediá-las, poderíamos operar como fazemos habitualmente diante da produção discursiva de um analisante em sessão, ou - mais adequadamente - diante da produção de um analista que submete suas dificuldades na condução de uma análise à nossa "supervisão" ou "controle".

Desta forma, e como se apreciará pelas conseqüências de nosso posicionamento teórico ao afrontar esta alternativa - à qual insistimos em denominar "clínica" - chegamos a uma conclusão geral que, mais que responder à pergunta originária - "O que a psicanálise deve fazer na escola?" - deu origem à de nosso título e, agora sim, a um princípio de resposta. Princípio enquanto ético e também inicial: O que o analista deve fazer, pode fazer, tanto na escola quanto em qualquer âmbito ao qual seja convocado enquanto tal, é FAZER-DIZER.

Organizarei a exposição a partir dos seguintes temas:

1) Aplicação do dispositivo "escuta analítica em instituições ou âmbitos coletivos"

2) Hipóteses teóricas surgidas a partir desta prática.

 

1) DA APLICAÇÃO DO DISPOSITIVO:

Comecemos por um nível, pode-se dizer "geral", de reflexão, tratando de circunscrever a prática que denominamos "Psicanálise em instituições e âmbitos coletivos", fazendo uma especial introdução do dispositivo que estabelece uma atuação diferencial desta experiência em relação a de outros especialistas dedicados às instituições, seja ou não a partir da psicanálise que as sustente; dispositivos que denominamos "escuta analítica em instituições ou âmbitos coletivos".

Este dispositivo nos permitiu avançar na caracterização de alguns dos fenômenos que encontramos mediante sua aplicação.

Entre os progressos que realizamos através deste dispositivo, está o conceito de "mal-estar institucional" que é a primeira denominação que recebem as causas pelas quais as instituições demandam nossa intervenção.

Mais que causas, esses desencadeantes do pedido de intervenção costumam ser o resultado de outras motivações. Quando estimulamos um pouco o dizer sobre estes desencadeantes, eles aparecem como efeitos de causas prévias, não determinadas a princípio como tais, ainda que sejam conhecidas pelos membros da comunidade institucional.

Isso nos leva a propor uma segunda denominação ao mal-estar, que nos parece apropriada, enquanto fundamentada na teoria lacaniana da constituição subjetiva.

Chamamos "experiências de gozo" a esta reiteração quase inevitável de situações de mal-estar, situações atribuídas a causas que, depois de questionadas, demonstram ser apenas secundárias. Se repete, geralmente, o aparecimento da angústia em alguns integrantes da instituição, enquanto outros aparentemente possuem um saber sobre suas causas³.

"O analista que escuta pode registrar muitas coisas. Com isso, um meio contemporâneo pode enunciar: se não há nenhuma barreira, podemos obter o equivalente a uma pequena enciclopédia. Se isso ocorresse proporcionaria muitas respostas. (...) Vejamos o que está em jogo, neste caso, no discurso do analista. Ele, o analista, é o mestre. Sob que forma? (...) Por que sob a forma a? (...) De um lado há S2, há saber, seja o saber obtido da escuta do analisando, ou daquele já adquirido, registrável, aquele que até certo ponto pode se reduzir ao saber-fazer analítico" (Lacan, 1992, p.36). Mas é preciso que se entenda, a partir deste esquema, que " não se trata do mesmo saber (...) A única coisa que motiva a função do saber, é sua dialética com o gozo" (ibid.).

Uma página adiante, diz:

"Um saber enquanto verdade - isto define o que deve ser a estrutura da interpretação" (op.cit., p.37)

Estas breves pontuações teóricas nos servirão aqui para ir determinando a ética que orienta nossa "invenção"⁴.

Quando há um pedido de intervenção, costumamos incluir dois analistas já na primeira entrevista, seja esta individual ou não. Como realizamos reuniões com equipes de profissionais de diversas especialidades, um de nós se dedica à facilitação da circulação discursiva, enquanto outro obtém um registro escrito o mais pormenorizado possível da mesma.

Podemos observar, desta forma, dois momentos ou funções do analista, encarnadas em diferentes pessoas:

1. questionamento da produção discursiva, dos "ditos" a respeito do mal-estar, proposta de implicação subjetiva do falante (ou dos falantes, dependendo do caso), o que chamo "facilitação da circulação discursiva" ou "fazer-dizer" e

2. a função do "escriba" que somente em situações pontuais e programadas pela equipe realiza alguma comunicação àqueles que solicitaram a intervenção.

Posteriormente à reunião, no encontro entre os dois analistas, se produz o comentário da experiência, baseado nos dados escritos e rememorados, o que permite a construção de hipóteses à luz de diversas revisões teóricas e nas sucessivas reuniões com o grupo de pessoas da instituição na qual se está intervindo.

Assim vai se tecendo um texto que registramos em relatórios particulares para cada instituição, outros "escritos" que cumprem a função de relatórios periódicos necessários à investigação no âmbito universitário, outros que apresentamos em jornadas ou publicações, como neste caso, e algumas vezes incluímos também os relatórios que periodicamente solicitamos às instituições a fim de contrastar nossas idéias e hipóteses com sua própria avaliação da experiência.

Ainda que este texto não aborde especificamente cada caso particular, uma vez que cada pedido de intervenção é um novo pedido, creio possibilita contraste, pois trata-se de um saber referencial que permite que nos situemos diante de cada caso, à espera ou facilitação da produção do saber textual.

 

2) TENTATIVAS DE APROXIMAÇÃO TEÓRICA:

Para condensar um possível percurso teórico, nos dedicaremos:

a) ao contraste com autores dedicados ao tema.

b) a algumas diferenças entre enfoques psicológicos e o enfoque psicanalítico tal como nós o entendemos.

c) às diferenças entre a clínica na cura psicanalítica e a prática da escuta clínica em instituições.

a) Desde a década de sessenta, vimos tomando contato mais ou menos intenso, conforme os casos e oportunidades, por um lado, com diferentes técnicas, esquemas conceituais diversos, que tentaram sua conformação como teorias e práticas alicerçadas de forma duradoura ou apenas tangencialmente em alguns setores da teoria psicanalítica e, por outro lado, diversas formas de aproximação ao mal-estar institucional.

O problema que detectamos na grande maioria destas tentativas de constituir um "saber-sobre-as-instituições" seria equivalente ao que Lacan (1992, p.31-32) caracteriza como "o saber do amo moderno". Um "saber todo" próprio a políticas. Um saber que, enquanto presumivelmente "todo", se situa, como escrevemos ao denominá-lo, "sobre", por cima, da instituição de que se trata.

Em cima, dá a idéia de que os operadores que lemos, parecem aproximar-se ao chamado "campo institucional" - e não poderia ser de outro modo - com sua própria concepção teórica sobre os fenômenos referidos à dinâmica institucional. Mas acontece que essa teoria acaba, para muitos deles, sendo o próprio ser da instituição. Observemos a redundância a que nos obriga a própria formulação da crítica, devemos dizer: "sendo o próprio ser". Porque é disso que se trata o que criticamos: a eliminação da diferença entre o saber constituído como ser, o que Lacan chama de "burocracia", e o saber como possibilidade de aproximação à verdade.

Assim encontramos intervenções apoiadas em rigorosas conceituações psicanalíticas sobre temas como "A estrutura psíquica inconsciente da instituição" (Kaës, 1989), ou baseadas em ideais de democracia, autogestão ou luta de classes. Ideais que, como simples cidadãos ou sujeitos, podemos partilhar com esses autores, mas que não acreditamos prudente incluir no momento de nossa própria intervenção.

Talvez estejamos enunciando com novas palavras um velho problema das ciências chamadas "humanas", qual seja, o da influência do investigador no fenômeno que investiga. O que se chamou "subjetividade do investigador". E isso nos leva ao ponto seguinte.

b) Não é a mesma coisa falar em "subjetividade" a partir da Psicologia ou qualquer outras das ciências chamadas "humanas" ou sociais, que fazê-lo a partir da Psicanálise (Lamarche, 1997).

A intenção originária de nosso projeto de investigação era estabelecer paralelos possíveis entre a conceituação psicanalítica da constituição subjetiva do ser humano com uma provável teoria da "configuração subjetiva das instituições". Não parecia ser outra a inquietude freudiana em "Psicologia das Massas..." Mas creio que freqüentemente esquecemos que esse título não está completo sem sua segunda parte "...e análise do Eu" (Freud, 1980b).

Freud procurava dar conta da configuração subjetiva "social ou coletiva" ou, a partir das investigações antropológicas da época, avançar sobre a do indivíduo humano? Esta é também uma velha discussão.

Os fatos não nos levaram a dedicar-lhe maior atenção, ainda que não nos recusemos a sustentá-la. "Os fatos", eram que as pessoas nas instituições nos falavam, e ainda não tínhamos uma teoria das instituições pronta. E nós os escutamos e operamos a partir da escuta analítica. Não respondemos a partir de nosso suposto "saber", nem além do saber que eles mesmos podiam descobrir em seu próprio discurso. E isso produzia efeitos.

Então, tive a convicção de que nos encontrávamos diante da única "subjetividade" acessível e conceituável a partir da ética analítica (Lacan, 1992), qual seja, a do "parlante" que solicita uma intervenção situando-nos em transferência nesse lugar de "suposto saber", no qual nos instalamos somente quando silenciamos nosso próprio desejo como sujeito. Silêncio que rompemos apenas com a interrogação que lança novamente ao discurso do sujeito que o produz. Sujeito que não equivale nem à pessoa do analista, nem a do que fala na ocasião, mas que insiste "no que se fala" e no tempo da transferência (Lacan, 1987).

Assim, passamos ao terceiro tema:

c) Que diferenças existem entre esta atitude do analista no tratamento de um paciente, o que denominamos "direção da cura", e a possível intervenção psicanalítica em instituições? E que semelhanças?

Vou tentar dar uma resposta a um problema de cada uma destas duas categorias, ou seja, uma diferença fundamental e uma semelhança evidente, ambas oferecidas a nossa consideração pela prática que estamos em condição de avaliar.

c.1.) Adiantarei uma diferença que aparece como semelhança. Isto ocorreu em uma de nossas primeiras experiências. Percebemos que uma palavra que se repetia no discurso podia ser considerada significante. Isso nos levou a pensar que, tal como na cura analítica, seguir a insistência significante poderia propiciar uma mudança de sentido que desse lugar a uma nova associação. Essa nova associação na cadeia significante nos conduz a uma outra produção significante, mediante algum produto do inconsciente (lapsos, sonhos, equivocação, uma nova associação). Assim, operar efeitos de interpretação, construção, intervenção no real seria observar na metonímia do discurso a produção de metáforas que, com sorte, paciência e perícia, "de cuando en cuando, de vez en vez" (como canta Serrat)⁵ propiciam a emergência do sujeito.

Quando se trata de um sujeito em análise, o sentido converte-se em produto da cadeia significante que porta um potencial energético, próprio da origem pulsional do desejo que nela insiste, ao mesmo tempo tratando de expressar-se e manter-se na ignorância. É o que sustentamos quando asseguramos que "o sujeito diz mais do que quer e menos do que sabe".

Quando procuramos trabalhar analiticamente enquanto escutamos várias pessoas falando, a repetição de uma palavra, uma expressão, a recorrência de uma situação determinada, ou nosso questionamento de um costume ou prática considerados obviamente habituais, dão lugar a uma intervenção que tende a produzir uma mudança de sentido. O que devemos entender como diferente da produção de sentido na cadeia, da qual vínhamos falando no caso da cura de um sujeito.

Esta é a uma enunciação superficial de uma das diferenças que quero assinalar entre o contexto do qual extraímos a proposta de nossa prática e aquele no qual a aplicamos. Nos posicionamos para trabalhar como um analista diante de um analisante, como um analista diante de outro que leva um caso para supervisão, como um analista operando como "+ 1"⁶ de um cartel. Mas não estamos em nenhum destes contextos. Gostaria de enfatizar o que vem a seguir: "O diferente é o contexto, não a posição perante o texto".

Esta "posição perante o texto" é o que é comum entre os referidos contextos, e é o que abordarei em segundo lugar:

c.2.) A ética analítica (Lacan, 1988) implica no silêncio do analista em relação a seu desejo enquanto sujeito. O que quer dizer que nossa própria opinião, nossa concepção moral ou do que é bom para a vida do analisante, não entram em jogo na análise, em virtude da abstinência analítica.

Da mesma forma, em relação às metamorfoses da vida institucional, nossa concepção ideológica, política, tudo aquilo relacionado a aquele "saber - todo" do qual já falamos, deverá permanecer à margem de nossas intervenções se pretendemos conseguir efeitos "analíticos" das mesmas. Assim comprovamos em nossas experiências, que não fazem mais que confirmar o que a prática clínica nos vem reiterando no consultório, com os pacientes chamados "individuais"⁷.

Parece óbvio o fato de que, na direção da cura, há a escuta de um analista aplicada aos ditos de um analisante. O que não é tão óbvio no momento de teorizar esta prática e, felizmente, tem sido e é motivo de intercâmbio e discussão permanente entre os analistas, é de que inconsciente falamos nessa situação: do inconsciente do analisante? Do inconsciente do analista?

Desde que Lacan lança a crítica a "two bodie's psychology" (1981, p. 25) para desenvolver a complexidade inevitável do conceito criado por Freud - ou melhor, o fenômeno por ele descoberto e conceitualizado - da transferência⁸, estamos em condições de concluir que a regra fundamental da associação livre por parte de quem fala, em conjugação com a atenção flutuante da escuta em abstinência, propõem um campo único ao desdobramento do sujeito do inconsciente. Campo único que não admite pertinência ao espaço imaginário de nenhuma "pessoa" mas ao tempo da transferência .

Se nesse tempo de transferência situamos com precisão o sujeito dividido ($) como agente de discurso, por um lado, e o analista oferecido como semblante do "a" de seu fantasma por outro, utilizando as formulações dos quatro discursos, poderíamos comprovar que:

a) "o inconsciente", saber inconsciente (S2), aparece, no caso do analisante, como sustentação, referente ou produto de posicionar o outro, o analista, como SI. Posição equivalente ao que denominamos "Sujeito suposto Saber (SsS)".

b) no caso do analista, o S2 se situa como referente em posição de verdade oculta que sustenta esse simulador ou "semblant".

 

 

É importante assinalar uma das articulações da questão do gozo neste campo, qual seja, a da função de obstáculo que Lacan atribui "entre o que pode se produzir, de uma forma ou de outra, como significante mestre, e o campo de que dispõe o saber ao formular-se como verdade" no discurso do analista (1992, p.138). Se é verdade que a experiência de mal-estar institucional pode ser considerada experiência de gozo, podemos tentar formular as duas posições assinaladas no início deste trabalho dizendo que: aqueles que "dizem saber" sobre as causas do mal-estar, o fazem posicionados no discurso Universitário. Por outro lado, aqueles que manifestam a angústia, o fazem a partir do discurso do Mestre.

Se nos limitamos ao valor simbólico dos termos que utilizamos nestas fórmulas, concordaríamos com a afirmação de que o discurso do Mestre é o discurso do sintoma. O $ não é o agente de discurso mas um sintoma que é um significante maior, sua maior' dor, esse sofrimento único, esse Um da solidão angustiante, "esse Um" que Lacan escreve SI e chama de significante Mestre. É esse significante o que o universitário oculta no lugar da Verdade que o sustenta, somente ele sabe, e com isso submete o outro à condição de objeto, sumindo-se na angústia. São as duas variantes discursivas com as quais nos deparamos nas instituições e que procuramos mobilizar através de nossa intervenção.

Avançamos até aqui para dar indícios de um dos caminhos pelos quais transcorre nossa investigação. Outros têm a ver com alguns temas anteriormente mencionados em relação às instituições, como a transferência, o Sujeito suposto Saber, o narcisismo em âmbitos grupais, a formação de ideais coletivos, a identificação, a especularidade nas relações institucionais, a transmissão de valores, o líder e o mestre, o gozo, a verdade e o saber em âmbitos coletivos, etc.

A articulação destes temas com a evidência, certamente maior, de que a psicanálise tem um lugar nas instituições - o que não faria senão confirmar uma vez mais o lugar que durante um século vem demonstrando ocupar na nossa cultura - nos leva a crer que, com esse projeto, estaríamos criando oferta em resposta a uma demanda de nossos tempos, tão repletos de necessidade.

Sobre a necessidade, dizia Freud, precocemente (1980a), que esta fundava a demanda e, desta, dizia Lacan que "toda demanda é demanda de amor" (1985).

Teremos começado a responder à pergunta "o que um psicanalista deve fazer na escola?". Ou talvez estejamos escrevendo, com essas articulações, um quarto impossível a acrescentar aos três freudianos (Freud, 1980d, p. 249) e cujo enunciado poderia ser: "a instituição é impossível?". Já que esta pretende assentar-se na convivência e esta no amor que, como sabemos por Lacan, é "dar o que não se tem a alguém que não o é".

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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NOTAS

Tradução: Daniela Teperman
1 O autor se refere à Universidade Nacional de Mar del Plata (Nota do Tradutor).
2 O "nós" não é uma mera retórica, mas inclui, em primeiro lugar à Lie. Mercedes Minnicelli, com quem proferi aquele seminário e em segundo lugar a numerosos analistas que de uma ou de outra forma eram e são destinatários desta pergunta.
3 Remeto o leitor ao formulado por Lacan em El reverso dei psicoanálisis de 1969-70, texto que aborda exaustivamente a temática do gozo.
4 Não queremos ser injustos com os autores que consideramos pioneiros no campo institucional, assim, quando nos dizemos "inventores", nos referimos apenas ao dispositivo do qual tentamos aqui dar conta.
5 O autor refere-se a Joan Manuel Serrat, compositor espanhol. (Nota do Tradutor)
6 No original,"plus-un" (Nota do Tradutor).
7 Colocamos este termo entre aspas uma vez que, a partir da psicanálise, não pensamos um "indivíduo" mas um sujeito dividido. Por outro lado, caso se queira pensar o tema de fora da psicanálise - em palavras de quem é considerado o primeiro psicólogo argentino, José Ortega y Gasset "Ias circunstancias" que le acompanan, no le enfrentan en soledad a la escucha analítica.
8 cf. Freud, S. Análisis fragmentário de una histeria ("caso Dora") [1901/1905], La dinâmica de la transferencia [1912], Observaciones sobre el amor de transferencia [1914/ 1915], Recuerdo, repetición y elaboración [1914], Lecciones introduetorias de psicoanálisis: La transferencia 1916-17].