Artículos

 

Apuntes y pincelazos sobre la práctica de la orientación educativa curricular en México durante los siglos XVIII y la magra modernidad de los siglos XIX y XX

 

 

Bernardo Antonio Muñoz Riveroll^*

 

 

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RESUMEN

El artículo expone la posible construcción histórica de las prácticas de la orientación educativa curricular o formal, es decir la ofrecida en los planteles escolares. Estas prácticas, según el autor, se han venido realizando en distintas etapas del accidentado desarrollo de la educación mexicana. A manera de apuntes se proporcionan evidencias de la relación condescendiente entre la trasmisión de saberes (docencia) y trasmisión de valores (orientación), a partir del siglo XVIII, y más delante de los siglos XIX y XX.

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ABSTRACT

The article discusses the possible historical construction practices curricular educational guidance or formal, that is the one offered at school. These practices, according to the author, have been carried out at different stages of development uneven Mexican education. By way of notes will provide evidence of the relationship between the transmission condescending knowledge (teaching) and transmission of values (orientation), from the eighteenth century and more before the nineteenth and twentieth centuries.

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SUMÁRIO:

O artigo discute a possível construção de práticas curriculares orientação educacional histórica ou formal, que é oferecido na escola. Essas práticas, de acordo como autor, foram realizados em diferentes estágios de desenvolvimento da educação mexicana desigual. Por meio de notas irá fornecer evidências da relação entre o conhecimento condescendente transmissão (ensino) e transmissão de valores (orientação), a partir do século XVIII, e mais, antes dos séculos XIX e XX.

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PRESENTACIÓN

Esta colaboración ha sido preparada especialmente para nuestra querida Revista Mexicana de Orientación Educativa, REMO. El presente escrito se suma a la convocatoria hecha por el director Héctor Magaña V. y Lupita Escamilla, editora en jefe, en el sentido de elaborar un número especial dedicado a la difícil pero maravillosa tarea de construir la historia de la Orientación Educativa en México.

Ante esa interesante e importante convocatoria, el autor seleccionó, adaptó y enriqueció uno de los capítulos dedicados a la reconstrucción histórica de la práctica orientadora, de la obra Tirando el verbo; apuntes sobre la teoría y la práctica de la orientación en México; la cual se encuentra en revisión para su próxima publicación. En ese aspecto, el contenido de esta colaboración es inédita.

Cabe señalar que el autor ha venido investigando sobre la temática histórica de la orientación educativa, desde la década de los años ochenta. Dos referencias documentales lo demuestran: "Marco Teórico de la Práctica de la Orientación Educativa del Colegio de Bachilleres" obra publicada en 1986 por la Dirección General del Colegio de Bachilleres de México, y "La orientación educativa como práctica de la resistencia", Conferencia Magistral ofrecida en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco, DF impartida en el año de 1989 y publicada en la Memoria del Primer Encuentro de Orientación Educativa, evento organizado por la SEP.

Hay algo que es conveniente destacar de estas referencias y de la presente colaboración, como lo representa la necesidad metodológica de contextuar o problematizar los hechos socioeducativos expuestos; así como, reconstruir una práctica social, con el propósito de perfilar su complejidad y así advertir sus elementos más cualitativos y reales en la comprensión de las causas que la originaron.

Por tanto, llevar a cabo la tarea de construcción histórica de las prácticas orientadoras, echarse a cuestas la necesaria labor arqueológica de reconstruirlas y documentarlas no tiene un fin meramente enciclopédico o de vana erudición; más que eso, el propósito de mirar desde la teoría y la hermeneútica histórica significa eliminar la amnesia de la génesis y recuperar la memoria, la cual significa recuperar el yo histórico, es decir: el principio de realidad y de tiempo, condición necesaria para poder orientarse.

 

INTRODUCCIÓN

La reconstrucción histórica de los dos tipos de orientación educativa (la formal o curricular y la incidental) en el contexto de la educación mexicana es una tarea laboriosa y extensa. De principio, se considera que la simple efeméride indicativa del surgimiento de la orientación educativa curricular o formal, frecuente e insistentemente utilizada por orientadores interesados en la historia de su campo profesional, no es de mucha utilidad para conocer el desarrollo histórico de la OE, ya que poca utilidad reporta la descripción de cronologías burocráticas, como el hecho de citar instituciones, organismos y funcionarios que general y transitoriamente han aportado algo a estos servicios. La verdad es que esas narrativas tan solo son una parte de la historia y por lo general resultan ser las más irrelevantes.

Lejos y contraria a esta postura, la reconstrucción de las prácticas orientadoras atiende, caracteriza y documenta las formas de trasmisión del saber – principalmente en el ámbito de los valores - , además de la maneras y estrategias utilizadas en el acompañamiento, en la intervención, etc., y considera al contexto social, político y económico que las llegan a condicionar e inclusive a determinar en el espacio escolar.

En el caso del desarrollo histórico de la orientación educativa incidental - es decir del tipo de orientación que se ofrece al margen de la escuela y que es proporcionada de manera emergente por agentes orgánicos e instituciones de la llamada sociedad civil -, probablemente no hay todavía las investigaciones suficientes que permitan conocer los valores éticos, la idea de desarrollo personal y de progreso, etc. que han trasmitido los padres de familia; la otredad y alteridad subyacente en la relaciones con los grupos secundarios, con la cultura; el impacto mediático en la formación de imaginarios sociales en el ejercicio profesional, etc.

Como es de apreciarse, la orientación incidental es una veta rica para el estudio social, ya que amplía las posibilidades de enriquecimiento teórico de la orientación educativa, evidencia que el campo de estudio de la orientación educativa, es un campo del conocimiento en donde no solo ofrece respuestas la psicología, sino también la sociología, la economía de la educación, la comunicación y muy particularmente a la antropología cultural.

Para los fines específicos de este trabajo, se llevará a cabo un análisis histórico del proceso del binomio escuela - orientación educativa curricular o formal, con base en un enfoque reconstructivo de la prácticas sociales (Tenti. E. 1983). En este sentido se expondrán los hechos más relevantes de los primeros pasos de la orientación educativa curricular moderna en México en los avatares del siglo XIX. El autor ha denominado convencionalmente, etapa liberal nacionalista de la práctica orientadora curricular, la que se desarrolló durante la formación del estado mexicano, particularmente con la aprobación de la constitución de 1857.

 

I. ETAPA LIBERAL NACIONALISTA

Se le denomina etapa liberal nacionalista porque representa la génesis de la orientación educativa formal y contemporánea. Esta etapa formativa se desarrolla muy lentamente en una relación muy simbiótica y en ocasiones poco distinguible, se va entreverando con la práctica pedagógica mexicana, dentro del contexto social y político de la formación y consolidación del Estado mexicano hasta el periodo de la educación socialista del régimen cardenista.

Antecedentes de la Práctica Orientadora

Antes de explicar la forma en que influyó la formación del estado mexicano en la educación y en la orientación, cabe presentar algunos antecedentes significativos de la práctica de la orientación educativa en el llamado México colonial, es decir durante la medianía del siglo XVI y los siglos XVII y XVIII.

Más que una incorporación enciclopédica de dichos datos, su exposición obedece a la necesidad de realizar una búsqueda mayor de experiencias posibles de enseñanza emparentadas con la orientación educativa formal. Por razones de tiempo, por el momento solamente se presentarán las que abajo aparecen, y porque posibilitan una mejor comprensión de la orientación educativa y el Estado educador mexicano del siglo XIX.

Los datos más significativos de prácticas de orientación educativa pueden encontrarse en las Regulae de scholis collegurom (Regals para los estudios de los colegios), redactadas en 1553 por el padre jesuita Jerónimo Nadal (rector del Colegio Romano) para los Colegios de España, pero tuvieron también vigencia en la Nueva España.

Contienen elementos disciplinarios muy propios de una orientación escolar como eran las "clases o conferencias de clases de conciencia", que consistían en lecciones de teología moral aplicada a la práctica cotidiana y destinada a los sacerdotes de la diócesis. A través de ellos proyectaba su influencia la Compañía de Jesús más allá de sus aulas.¹

También destacaban los consejos o los pasos a seguir para el aprendizaje, que todos los escolares debían tomar a mente (de memoria) del " arte que oyeren y de los autores cuanto puedan". Especialmente figuran "Las reglas para las costumbres", que su cumplimiento estuvo a cargo de los correctores, a quienes puede vérseles con cierta parentela con los orientadores o auxiliares académicos (prefectos), cuyo oficio era tener la "superintendencia sobre los suyos, y en las escuelas y especialmente fuera de ellas, y advertir al maestro si alguna cosa se hubiera de corregir se hubiere de corregir".²

En el documento de las reglas para las costumbres se advierte a los correctores "se muden cuando convenga por ser odiosos a los escolares por otras causas"; asimismo, el objetivo de su función también apuntaba a que los escolares entendieran y sintieran " que el fin de los estudios y de todas nuestras operaciones es buscar en todo la honra y la gloria de Dios y la salvación de nuestras almas." ³

Otro documento mucho más cercano a las funciones de una práctica orientadora es el que contiene un discurso pronunciado en las juntas generales de la Real Sociedad Vascongada de los Amigos del País en 1783, publicado en el Memoral Literario de Madrid, en febrero de 1794, y que posteriormente el editor de la Gaceta de Literatura, José Antonio Alzate, lo divulgó en nuestro país.

El documento en cuestión se llamó Discurso en el cual se propone crear la profesión de institutor de la juventud.

En la primera parte se crítica el papel pobre que en términos de valores éticos y morales han tenido las carreras naturalistas, así como la del médico, el político y el historiador, las que no proporcionan la suficiente orientación para que los futuros profesionistas ejerzan con un sentido más social y solidario y no individualista, el cual perjudica el desarrollo social y productivo.

Más adelante en el documento se formula la siguiente pregunta: "¿Por ventura no hay una facultad y profesión dirigida a rectificar las ideas del joven; a enderezar con arte sus inclinaciones hacia el bien; a sembrar en sus corazones semillas de virtud; a imprimir en sus entendimientos máximos de equidad, justicia, humanidad y amor patriótico; a endulzar o ilustrar la razón con buenas letras y artes, y los conocimientos científicos; a formar en fin ciudadanos justos y virtuosos, patriotas celosos e ilustrados, filósofos verdaderamente sabios; y en suma, hombres cabales?" Enseguida se ofrece la respuesta: "Sí, por cierto, y éste es el objeto de la ciencia de las ciencias y de la profesión de las profesiones en lo humano, quiero decir, la ciencia de la institución y la profesión de institutores".⁴

La propuesta de crear la carrera de institutor de la juventud, finalmente proponía un profesionista que enriqueciera las prácticas docentes, con la inclusión de contenidos dirigidos a fomentar los valores sociales, éticos y morales de los jóvenes. También se planteaba trabajar en esa misma dirección con los estudiantes. Más adelante en ese discurso se calificaba de "perpetuo y positivo" el objetivo de la carrera de Institutor de la Juventud: "la verdad y el bien de la humanidad"

Es interesante destacar de ese documento la crítica dirigida a las carreras de mayor demanda de esa época como eran las de magistrado, militar y religioso, ya que " "arrastran hacia sí a toda la nobleza y gente de mérito... qué extraño estén desiertas las aulas en que se enseñan las lenguas sabias, la historia, la física, las matemáticas sublimes, la ciencia diplomática, los estudios metalúrgicos, el comercio, la política y todo aquello que no conduzca directamente para ascender en la escala de tan distinguidas y honrosas carreras (magistrado, militar o religioso)... Mientras tanto la importantísima profesión de institución yace abandonada y sepultada en el olvido, hasta el extremo de ignorar su existencia y aun su nombre. Se conocen a la verdad en algunas universidades las ciencias clásicas que contribuyen a su ilustración, como son la filosofía moral, los derechos natural y divino, de gentes, etc., en suma gran parte de la política; pero se desconocen absolutamente la disposición del corazón de los jóvenes, el arte de distinguir sus genios, como el de valuar la graduación de talentos, y la ciencia de enderezarlos y estimularlos al bien, según la diversidad de impresiones que los varios medios de estímulo y corrección obran respectivamente a cada carácter.

La falta de estos conocimientos, indispensables para hacer las debidas aplicaciones de las ciencias clásicas, inutiliza el fruto del estudio de éstas, y sin duda es efecto y consecuencia de la contradicción que se observa en todo, el que estando cubiertas las paredes de las bibliotecas de inmensidad de libros de varios asuntos, tamaños y pesos, apenas se encuentra uno que tenga una serie de observaciones sobre el corazón y genio de los niños, siendo así que se halla noticias curiosas, menudas indagaciones y exquisitos descubrimientos de las inclinaciones e instinto del elefante y el hipopótamo."⁵

Como ha de apreciarse, el Institutor de la Juventud, no solo se centraba en desempeñarse como un guía en la formación de los valores encaminados a la convivencia social, también en la promoción de carreras profesionales que eran necesarias para el desarrollo social y del conocimiento científico y humanístico.

La Experiencia Pedagógica Lancasteriana

La compañía lancasteriana, grupo filantrópico privado fundado en México en 1822, tuvo su asentamiento y aceptación en nuestro país después de sus experiencias pedagógicas en Francia e Inglaterra. Fundado a principios del siglo XIX por Joseph Lancaster, el método lancasteriano fue promovido y aplicado con tal éxito que los pedagogos del auge industrial le atribuyeron méritos importantes en los avances y en el desarrollo industrial europeo.

Los liberales lo adoptaron porque el método lancasteriano "se ligó al método de la democracia pública, en vista de que promovía la participación de los alumnos en el proceso educativo y eliminaba de paso, algo del papel autoritario del maestro".⁶

También atrajo mucho porque incluía toda una serie de innovaciones tecnológicas: el telégrafo, los semicírculos, las divisas de mérito y castigo, las cajillas de arena, las evoluciones y las cartillas."⁷ Otras de las innovaciones, y quizá muy atractivas para la orientación educativa actual, eran la preparación y el papel de los monitores o "instructores ayudantes del orden" en el proceso de aprendizaje de los educandos.

Seguramente un estudio pormenorizado de los métodos utilizados en las escuelas lancasterianas podría dar luz sobre los rasgos posibles que de la orientación educativa se encuentran diluidos en la amalgama de la pedagogía lancasteriana.

Además, sería importante realizar un análisis de la concepción que del aprendizaje tenían. Lancaster empíricamente proponía que "cada niño debe tener algo que hacer, en cada momento y una razón para hacerlo".⁸ Bajo esta premisa, las condiciones para que el alumno participara eran un requisito importante. Esto explica su desplazamiento constante en "evoluciones" (en semicírculo en torno al monitor), atendiendo la señal para incorporarse al aprendizaje memorístico de un nuevo conocimiento o para presentar examen. Es importante hacer notar que los instructores o monitores, y principalmente los docentes, crearon un "complicado sistema de registro del movimiento de cada alumno de una clase a otra" y que al final de cada mes el maestro individualmente examinaba a cada niño.

Los profesores lancasterianos esgrimían convencidos que ese método, al contrario de la educación tradicional, "disminuía el papel autoritario del maestro, quien se convertía más bien en el guía de la actividad escolar, llevada a cabo por los instructores de grupo; permitía que cada niño avanzara en las asignaturas de acuerdo con su progreso individual; daba oportunidad para cierta actividad física dentro del salón; hacia menor uso de castigos corporales, utilizando de preferencia divisas de mérito y castigo; promovía un sentido democrático, porque los alumnos sabían con claridad el sistema de premios y castigos y tenían derecho a reclamar al maestro si juzgaban que los instructores eran injustos; ofrecía la enseñanza de lectura y escritura simultáneamente en vez de sucesivamente; y sostenía que los niños terminaban sus estudios en menos tiempo que en la escuela tradicional."⁹

De esta semblanza global de la experiencia lancasteriana, habrá que aislar hipotéticamente los rasgos que la identifican con una práctica de orientación educativa formal. El primer rasgo destacable es la disciplina en la aplicación del método por parte de los maestros y de los monitores. Otro se constituye por la psicopedagogía y el fomento de autoestudio en los alumnos, al propiciar cierta libertad en los avances que los mismos educandos se iban dando. También sobresale la experiencia en el aprendizaje y la enseñanza que el monitor adquiría. Finalmente, puede anotarse un hecho contradictorio, que además evidenciaba la débil claridad del proyecto educativo del Estado mexicano respecto al laicismo: las escuelas lancasterianas contenían en su curriculum la enseñanza del catecismo de los padres Ripalda y Fleuri, al mismo tiempo que se enseñaba civismo mediante la Cartilla social sobre los derechos y obligaciones del hombre en la sociedad civil, de don José Gómez de la Cortina.¹⁰

Igualmente, sería interesante averiguar lo referente a los métodos utilizados en las escuelas normales lancasterianas (inclusive para militares) que funcionaron entre 1823 a 1849 en la capital y en Sonora, San Luis Potosí y Guadalajara. Seguramente se conocerían con mayor fundamentación teórico psicopedagógicas los principios que sustentaban y los métodos emparentados con la práctica de la orientación educativa.

Precisamente, una de las causas que propiciaron el cierre definitivo de las escuelas lancasterianas fue su inclinación religiosa. Esto sucedió en 1890 y tuvo que ver mucho la madurez política y la fuerza del Estado liberal para quitarles el poder que tenían en la enseñanza a nivel nacional.¹¹

Resumiendo, las escuelas lancasterianas representan una experiencia educativa que refleja las contradicciones de la educación del Estado, por un lado articulada a las concepciones de compromiso y participación individual, y por el otro, la disciplina y concepción clerical de la vida.

 

II. LA PEDAGOGÍA MEXICANA Y EL NACIONALISMO

A partir de la Revolución de Ayutla, que representa la toma del poder absoluto de los liberales, la educación empezó a ser delineada con mayor seguridad y energía por el estado. Puede decirse que esta fecha propició la formación de un estado educador en el sentido aceptable de la palabra, a pesar de todos los problemas que existieron, pero que el estado pudo manejar con un margen mayor de fuerza y de poder. En este periodo, la educación laica y obligatoria, así como la prohibición de la educación religiosa (vid. Congreso Constitucional de 1857) y la libertad, enfilaban las preocupaciones hacia problemas más específicos de la educación como el contenido ideológico que deberían tener el nacionalismo, la unidad nacional, el papel del ciudadano, así como a suplir o resolver las deficiencias de un sistema educativo que entre muchos conflictos políticos, guerras y carestías, pese a todo, se iba formando.

Así, la educación pública se preocupó por ofrecer educación a la mayoría de la población, fundamentalmente en el ramo de la alfabetización, por la construcción de escuelas y la formación de maestros. Es en este último rubro en donde puede localizarse elementos para la caracterización de la orientación educativa curricular o formal en este periodo.

En estos momentos, cabe recordar las diferencias sustanciales existentes entre las condiciones que propiciaron el surgimiento de la orientación educativa formal en Europa y en Latinoamérica y particularmente en México.

Mientras que en Europa la orientación educativa estuvo precedida por condiciones científicas y tecnológicas que impuso la Revolución Industrial observadas y sistematizadas por la teoría de la organización y la gestión; en México si bien surgió de la concepción liberal (con los principios básicos de la doctrina humanísticocapitalista), tuvo una mayor correspondencia con los intentos de crear una pedagogía que contribuyera en forma muy importante en el arduo y difícil proceso de la implantación sólida de una ideología legitimadora del estado liberal; en romper la omnímoda presencia de una ideología clerical en los educandos; y en la formación de una ideología abierta al cambio social, como el Doctor Mora, Talavera y demás liberales pretendieron.

Muy probablemente las dos influencias más directas que contribuyeron en la génesis de una práctica de la orientación educativa curricular o formal en México. La primera fue a partir de la toma del poder absoluto de los liberales, quienes confiaron al magisterio la construcción de una pedagogía, en donde la formación nacionalista transversalmente figuró en el curriculum de la educación básica.

La segunda influencia procede de las concepciones sobre la relación salud – enfermedad en el desarrollo escolar de los niños, la que fue alimentada vigorosamente por la gran etapa del surgimiento y desarrollo de la microbiología en la medicina europea.

Por ejemplo, mientras que en Europa la teoría de la organización y la gestión incorporaba a su discurso y a la práctica las innovaciones y descubrimientos de la biología, la microbiología, la psicología experimental, la ingeniería, etc., en México la lucha por el poder del estado se encontraba en pleno auge.

La situación del país imposibilitaba trascender el plano de la lucha por el poder del estado e inscribirse, como en Europa, en los requerimientos de consolidación de un modo de producción capitalista.

En este contexto, el origen de la orientación educativa formal tiene que ver más con el proyecto de:

a) Organizar el sistema educativo nacional;

b) imprimirle una ideología nueva; y

c) vincularlo con las necesidades productivas del país para su modernización y desarrollo.

Claro está que las prácticas orientadoras decimonónicas no cargaban con esas cruciales responsabilidades, pero sí orientaban su curriculum y sus propósitos fundamentales.

CONTEXTUALIZACIÓN AL SURGIMIENTO DE UNA PRÁCTICA ORIENTADORA MEXICANA

El movimiento de independencia, específicamente el proceso de construcción de la nueva nación, trajo consigo una concepción diferente de la educación, que si bien ya se venía incorporando a las discusiones bohemias y un tanto clandestinas de la intelectualidad mexicana en las postrimerías del siglo XVIII, en la etapa de formación del estado mexicano pasaba a ser un proyecto consecuente para que el ciudadano fuera libre y responsable de su propia formación.

Por ejemplo, es reconocido que en Europa, cuna del liberalismo, la burguesía contó con un proceso histórico más largo para debilitar el poder de la Iglesia, divergentemente en México y Latinoamérica el coloniaje y el poder de la iglesia en el siglo XIX todavía era sólido (a pesar de las derrotas que le infringieron en España y Portugal) y no se encontraba desmembrado en su poder central; situación que detenía la instauración de una concepción diferente, sobre todo en una sociedad como la latinoamericana que se encontraba más cerca del esclavismo que del feudalismo.

En ese sentido, la lucha entre la concepción educativa liberal y la clerical medieval se mostraba tan frontal y encarnizada

De allí que se observa que el capitalismo en Latinoamérica y en México, tuvo características muy particulares, como las consideradas por el gran escritor José Revueltas quien acertadamente dedujo que el desarrollo histórico capitalista de México debió seguir este esquema:

a) desarrollo de las relaciones capitalistas de producción;

b) consumación del proceso de integración nacional; y

c) independencia política del país, es decir, nacimiento de la nación mexicana.¹²

Pero la realidad fue que no se respetaron estas condiciones o etapas, ya que "el desarrollo de las relaciones capitalistas de producción no precede al consumación de la integración nacional ni la constitución del Estado capitalista moderno.

En efecto, cuando las naciones hispanoamericanas conquistaron la independencia jurídico -política iniciaron también su marcha hacia la inserción de un sistema capitalista mundial ya estructurado, sin ser ellas mismas capitalistas, ni desde el punto de vista de la ideología y la cultura".¹³

Abelardo Villegas fue más allá en su observación cuando afirmó que "el liberalismo en México apareció antes como programa que como realidad o experiencia histórica. Incluso constituyó parte de ese programa la creación de una burguesía, clase social que en Europa había creado el liberalismo y que aquí se intentó integrar en forma deliberada."¹⁴

De esta forma, el período crítico e inestable de la nación mexicana, entre 1824 y 1857, se caracterizó por el equilibrio de fuerzas, en el "empate entre liberales y conservadores, entre el partido del progreso y el del retroceso"; en donde "cada vez que alguna de las facciones contendientes lograba coyunturalmente apoderarse del aparato gubernamental, de inmediato intentaba desarrollar una política que favoreciera abiertamente los intereses particulares del sector social que representaba".¹⁵

Esta situación histórica produjo durante casi tres décadas una inestabilidad económica y política al país, superada con la consolidación del poder en manos de los liberales, mediante las leyes de Reforma, promulgadas por el gabinete de Juárez (1862). La educación se convirtió en un proyecto liberal; sin embargo, no existían las condiciones ni la fuerza y estabilidad política para emprenderlo.¹⁶

José María Luis Mora, uno de los ideólogos más importantes que ha existido en la historia de la educación mexicana, tuvo mucho que ver en la promulgación de tres principios que animaron la reforma de la instrucción pública de octubre de 1833; y que constituyeron la concepción más acabada para la organización y hegemonía de la educación pública:

a) Destruir cuanto era inútil o perjudicial a la educación y a la enseñanza.

b) Establecer esta conformidad con las necesidades determinadas por el nuevo estado social.

c) Difundir entre las masas los medios más precisos e indispensables para aprender.¹⁷

Otro dato relevante que se desprende de la Reforma del 33 es "la creación de una Dirección General de Instrucción Pública, un fondo público para la educación, una inspección general para las escuelas de primeras letras y el establecimiento de una escuela de Bellas Artes, un museo nacional y una biblioteca pública."¹⁸

Estas acciones estatales pretendieron una transformación de la ideología del pueblo, en convertir la concepción religiosa por una abierta a la comprensión del nuevo estado social. Mora reiteradamente afirmaba que la educación debía crear al hombre político e inquieto que requería la sociedad; al hombre libre de dogmatismos y ataduras; al hombre que fuera educado para servir y ser útil a la sociedad en contra del hombre que aprendía teología, cuando ésta no era de ninguna ayuda para el bien social.

Cronológicamente, la Reforma duró poco, pero dejó un terreno preparado de tal forma que en 1857 sería recuperado para el proyecto liberal de la educación.

Dentro de esta etapa de anarquía, los orígenes de la práctica de la orientación educativa curricular pueden encontrarse con rasgos poco diferenciados de la práctica pedagógica que todavía se encontraban en el poder clerical, o muy al margen de la dinámica política entre los conservadores, los liberales centralistas y los liberales federalistas. Por esa posible situación, la educación lancasteriana no desapareció de las aulas mexicanas, sino hasta muy avanzada la formación del estado mexicano, ya que aún la dirección hegemónica del estado era aún remota, ya que no terminaba de acordarse el carácter político y social que debería tener. Las tesis del doctor Mora no fueron suficientes para la concreción de un programa de educación amplia.

Una vez clausurada la educación lancasteriana en la segunda mitad del siglo XIX, fueron las modernas escuelas normales mexicanas quienes se abocaron a la construcción del curriculum y la práctica de una educación ligada muy estrechamente a la modernidad del liberalismo y a la savia nacionalista.

No es nada difícil identificar en las prácticas pedagógicas de la nueva escuela los indicios de la práctica de la orientación educativa formal. Este hecho refuerza la hipótesis de que la pedagogía tiene mucho que ver con el sentido histórico y axiológico de la orientación educativa mexicana.

Como primera prueba habrá que considerar la experiencia tan rica y vasta del surgimiento y funcionamiento de las escuelas normales, las que de hecho representan la tradición más importante de la pedagogía mexicana. De ellas se tratará de aislar aquellos aspectos de la práctica que tengan relación con la praxis de la orientación educativa formal.

Inicialmente hay que mencionar, aunque sea de manera global, el papel tan importante que el normalismo tuvo en la formación de la educación pública en México, aunque actualmente las jóvenes generaciones de pedagogos y psicólogos han desconocido y en la mayoría de los casos menospreciado la tradición histórica pedagógica derivada del normalismo y han buscado respuestas a teorías psicopedagógicas extranjeras, muchas de las cuales en esencia ya habían sido probadas en el siglo pasado por Enrique C. Rebsamen, Manuel Flores y Manuel Cervantes Imaz, entre otros.

Uno de los métodos interesantes, y que deben ser estudiados con detenimiento por los orientadores, es el que se refiere a la enseñanza objetiva, propuesta por el maestro Manuel Flores como método pedagógico (vid. Tratado elemental de pedagogía, México, 1881), el cual fue estructurado por concepciones empíricas y positivistas, y que en su parte sustantiva se afirma:

"La observación y experimentación personales del niño, he aquí las fuentes naturales de sus conocimientos y he aquí también las que el maestro debe aprovechar. Más que otro alguno, el papel del maestro debe ser el de suministrar los materiales con los que el niño debe elaborar sus conocimientos.

La enseñanza objetiva no pretende enseñar con objetos; sus ventajas no se derivan de que haga uso de ellos, sino de que pone en juego las facultades del niño al instruirlo; de que trueca el papel pasivo que actualmente tienen en la escuela por otro activo, y como es indudable que esta intervención activa del niño se puede lograr en toda clase de estudios, el método puede hacerse extensivo a la enseñanza toda.

Pero aún suponiendo que a dichos conocimientos no se extiende el método que defendemos, no son ellos, por fortuna, los más indispensables, puesto que la lectura, cuya preponderancia es inconclusa tiene, sin embargo, una importancia menor que los conocimientos científicos y elementales en los que el método objetivo tiene su más perfecta aplicación...

Si el método objetivo es el mejor para darnos nociones claras, exactas y aplicables a todos los seres humanos que nos rodean y cuyo conocimiento es condición de existencia indispensable, y si a mayor abundamiento es adaptable a la adquisición de los conocimientos de simplificación y perfeccionamiento, el método objetivo es el método instructivo por excelencia".¹⁹

Puede afirmarse que la experiencia normalista más rica del siglo XIX se da a partir de la ocupación hegemónica del poder estatal en manos de los liberales, lo que no quiere decir que en ese contexto hayan surgido, ya que durante la etapa de anarquía, las escuelas normales ya existían, pero no podían desarrollar programas de mayor permanencia por la inestabilidad del país.

Se considera muy importante hacer un estudio exhaustivo de las experiencias pedagógicas derivadas de la Escuela Modelo de Orizaba, así como de la Escuela Normal Veracruzana (1886), y la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Pública de la Ciudad de México. Esa tarea llevaría al descubrimiento y al replanteamiento de un discurso y una práctica de orientación educativa implícita y amalgamada en todas aquellas actividades referidas a la organización del tiempo y el estudio; a la creación de mejores condiciones de aprendizaje y al proceso de gestación de los intereses profesionales.

La simple y válida inferencia de que el binomio pedagogía-orientación educativa, ya argumentado con suficiencia a lo largo de este trabajo, no sería del todo satisfactorio enunciarla, sino extraer y caracterizar lo que le es propio a la praxis formal de la orientación.

En este sentido, se hace importante un análisis de la gran obra de Rebsamen, Enrique Laubscher, Manuel Cervantez Imaz (introductor del método Froebel en México), Luis E. Ruiz, Alberto Lombardo y Manuel Flores, por citar a los más importantes para el marco psicopedagógico de la orientación educativa formal.

Los trabajos de estos maestros no se concretan a la simple instrucción, enseñanza de conocimientos, sino que también consideran la parte afectiva, cognoscitiva e ideológica del alumno para el desarrollo de la enseñanza; no pierden de vista la orientación ideológica que el estado imprime a la educación y diseñan, aplican y proponen formas de organización para la escuela y su aprendizaje. Un estudio general, no suficiente, permite hacer esta relación; hecho que aporta la seguridad para proponerlo e incorporarlo como una parte importante en la caracterización histórica de la orientación educativa formal.

Los Congresos Higiénico Pedagógicos como Modelos de Práctica Orientadora

Existe una fuente muy interesante que dio cuerpo y contenido a la orientación educativa formal y que proviene de la medicina. Mientras que en Europa la microbiología se desarrollaba con intensidad en busca de eliminar los agentes patógenos descubiertos por Pasteur, Kocht, y que hacía avanzar con pasos agigantados a la ciencia médica; en México la medicina, como una de las de mayor prestigio en Latinoamérica, se vinculaba en la medida de sus posibilidades a ese movimiento.

Uno de los caminos de la medicina mexicana fue el de la epidemiología o salud pública; como en todo gobierno liberal de esa época, preocupado por la salud del pueblo, las experiencias sanitarias tuvieron relevancia. De esa forma, puede comprenderse la incorporación de la medicina al campo de la educación y específicamente a figurar dentro de la orientación educativa formal en todo el mundo. Recuérdense las experiencias inglesas y parisinas, que vincularon a la teoría de la organización y la gestión la salud para el trabajo.

En México, el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882 representa uno de los aspectos históricos interesantes de la praxis orientadora.

Reunidos en la capital, pedagogos y médicos participaron en dicho congreso en el que trabajaron en torno a los siguientes temas:

a) las condiciones higiénicas indispensables que deberían reunir los edificios escolares,

b) el modelo de mobiliario escolar para satisfacer las exigencias de la higiene,

c) las características de los libros y útiles escolares, d) los métodos de enseñanza para mejorar la instrucción de los niños sin comprometer su salud, e) la distribución diaria del trabajo escolar, según las diferentes edades de los educandos, f) las preocupaciones que deberían tomarse en las escuelas para evitar la transmisión de enfermedades contagiosas entre los niños."

Vale la pena también hacer una transcripción de los principales acuerdos a los que se llegaron:

a) Los edificios escolares y las salas de clase deben estar convenientemente orientados. Es necesario un espacio abierto para patio de juegos en cada escuela.

b) Los mesabancos deben ser binarios, con respaldo, descanso para los pies y caja para guardar libros.

c) El tamaño de las letras en los libros de texto debe permitir una lectura fácil y será mayor en los primeros años escolares. Las pizarras individuales serán de fácil manejo.

d) El método de enseñanza que conviene adoptar es el que se propone cultivar todas las facultades físicas, intelectuales y morales del niño. Los ejercicios deben ser graduados, para desarrollar cada facultad. La educación intelectual, al principio de la enseñanza, se hará exclusivamente con el método objetivo y más tarde es posible el empleo del método representativo.

Es conveniente un régimen disciplinario en que el alumno tenga conciencia del hábito de hacer el bien. Pueden emplearse consejos cuando sean racionales y no cuando provoquen sentimientos negativos.

e) La distribución diaria del trabajo escolar debe considerar el crecimiento anímico y corporal de los niños. Entre los trabajos del día pueden incluirse prácticas de taller.

f) Las afecciones contagiosas de las enfermedades infantiles pueden ser febriles y no febriles, siendo más peligrosas las primeras, por lo cual conviene que un niño enfermo no asista a la escuela. En los planteles educativos deberán existir servicios médicos atendidos por personal adecuado y suficiente.²⁰

Cierto que no todos los puntos son pertinentes a la práctica de la orientación educativa curricular o formal, pero sí en cambio los puntos d y e tienen mucho que ver con las condiciones básicas de aprendizaje, terreno propio del orientador.

Estos congresos vinieron sucediéndose con frecuencia en 1889, 1891 y 1910. Con el último congreso de esta etapa se articula al III Congreso de Higiene Escolar realizado en París; y en ese mismo año (1910) se instaura el Servicio Médico Escolar "con varias secciones que denotan claramente el predominio de la higiene sobre la pedagogía, hasta que en 1918 casi desaparece con la supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes."²¹

Tres años más tarde, se abrió otra etapa de foros higiénico - pedagógicos con la apertura del Primer Congreso Mexicano del Niño, en donde apareció una concepción más estructural del desarrollo del infante, el cual fue conceptuado con más integridad en sus aspectos biológico, psíquico y pedagógico.

Dos años después, y como producto del congreso, se creó el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, que contó con las secciones de: Psicopedagogía, Higiene Escolar, Previsión Social, Archivo y Correspondencia. "La primera (psicopedagogía) contó a su vez, con las subsecciones de Antropología Infantil, Pedagogía y Psicognosis; la segunda (higiene escolar) con las comisiones de Salubridad Escolar, Cultura Física, Profilaxis Escolar, Beneficiencia Escolar y la Extensión Higiénica Popular; y la tercera (previsión social) con las subcomisiones de Previsión Social, Escuelas Especiales y de Orientación Profesional."²²

Los programas y estudios emprendidos por este novel departamento fueron de singular importancia, porque de él surgió el documento de daría pie a la instauración de las Bases para la organización de la escuela primaria, cuyo reglamento se elaboró entre 1923 y 1928, con los siguientes objetivos:

1) conocer el desarrollo físico, mental y pedagógico del niño mexicano;

2) explorar el estado de salud de maestros y alumnos;

3) valorar las aptitudes físicas y mentales de los escolares para orientarlos en el oficio o profesión del que puedan obtener mayores ventajas;

4) diagnóstico a los niños anormales;

5) estudiar estadísticamente las actividades educacionales en todo el país.

No por simple efeméride cabe resaltar que con el paso del tiempo, el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar pasa a ser el Instituto Nacional de Psicopedagogía (1935), para luego denominarse Instituto Nacional de Investigación Educativa (1971), el cual desaparece con el advenimiento de la Universidad Pedagógica Nacional, considerada como la impulsora de este proyecto educativo de nuestro tiempo.

Entre las funciones que realizó el Institución Nacional de Investigación Educativa, fue la clasificación de pruebas de inteligencia a los educandos y el estudio estadístico de los resultados, con el propósito de "darlos a conocer a los maestros en gráficas de fácil visualización con las convenientes sugestiones para su aprovechamiento en el quehacer educativo".²³

^*) Bernardo Antonio Muñoz Riveroll. Doctor en Ciencias Sociales por el Colegio de México. Docente de posgrado en instituciones de educación superior. Fundador de la Revista Mexicana de Orientación Educativa, ha participado en publicaciones y programas de Orientación Educativa en Madrid, Londres y Argentina. Correo: bam_riverohl@hotmail.com
¹⁾ Citado por Gonzalbo, Rilar. El Humanismo y la Educación en la Nueva España, 1ª ed., Biblioteca Pedagógica, El Caballito-SEP, México, 1985, p. 149 y 155.H
²⁾ Idem
³⁾ Idem, p. 155.
⁴⁾ Citado por Tanck de Estrada, Dorothy. La Ilustración y la Educación en la Nueva España, 1ª ed., Biblioteca Pedagógica, El Caballito-SEP, México, 1985, p. 143.
⁵⁾ Idem, p. 146.
⁶⁾ Ibidem,
⁷⁾ Zoraida Vázquez, Josefina. Historia de la Educación en México, Colegio de México, pp. 61 y 55.
⁸⁾ Idem.
⁹⁾ Idem.
¹⁰⁾ Idem.
¹¹⁾ Idem.
¹²⁾ Revueltas, José. Ensayo sobre un Proletariado sin Cabeza, Obras Completas, ERA, México, 1980, p. 49.
¹³⁾ Citado por Tenti, E. op. cit., p. 43.
¹⁴⁾ Idem. (cfr. Villegas, Abelardo. Historia Política de México, Pormarca, 1966).
¹⁵⁾ Martínez De la Roca, Salvador. Estado y Educación en México, 1ª ed., Línea, Universidad Autónoma de Zacatecas, Universidad Autónoma de Guerrero, México, 1984, p. 25.
¹⁶⁾ Idem
¹⁷⁾ Idem
¹⁸⁾ Idem, p. 42.
¹⁹⁾ Citado por Castillo, Isidro. México y su Revolución Educativa, Academia Mexicana de la Educación, Pax-Mex, México, 1965, p. 84.
²⁰⁾ Citado por Moreno y K., Salvador. "El Porfiriato, Primera Etapa (1987-1901)", en Historia de la Educación Pública en México, coordinador de la obra Fernando Solana, 2ª ed., FCE-SEP, México, 1982, pp. 52-53.
²¹⁾ Idem, p. 227
²²⁾ Idem
²³⁾ Idem, pp. 228-229.