ARTIGOS

 

Agressão entre pares e vitimização no contexto escolar: bullying, cyberbullying e os desafios para a educação contemporânea

 

Peer Aggression and victimization in school settings: bullying, cyberbullying and challenges for education nowadays

 

 

Guilherme Welter Wendt¹; Débora Martins de Campos²; Carolina Saraiva de Macedo Lisboa³

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O objetivo desse artigo é debater o processo de agressão e vitimização em dois contextos: escolar e virtual. Embora haja um considerável material teórico já publicado no país, o que se observa, ainda, é uma carência de informações e subsídios que possam sustentar políticas de ação e intervenção preventivas à violência na escola. Através de uma revisão crítica da literatura, são debatidos alguns aspectos elucidativos para a compreensão do fenômeno bullying e também da emergência do cyberbullying. Sob uma perspectiva ecológica, são apresentados e discutidos desafios para ações de prevenção em relação aos referidos fenômenos, bem como Mitos e verdades acerca destes temas.

Palavras-chave: Escola; violência; bullying; cyberbullying.

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ABSTRACT

The aim of this paper was to discuss aggression and victimization in two contexts: school and virtual. Although there is already substantial theoretical material about this topic, still there is lack of information and subside to sustain public policy and interventions to prevent school violence. Through a critical literature revision, some elucidative aspects to comprehend bullying phenomena and also cyberbullying are discussed. Through an ecological perspective challenges to preventive actions are presented and discussed, as well as some myths and truth about these themes.

Keywords: School; violence; bullying; cyberbullying.

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A escola pode ser compreendida como um importante espaço para o desenvolvimento psicossocial, embora, muitas vezes, é também palco de muitos conflitos (Sawaya, 2002). Não apenas no Brasil, mas no mundo todo, são apresentadas diariamente manchetes nos meios de comunicação sobre a violência no âmbito escolar, resultado de uma agressividade significativa entre crianças, adolescentes e professores. Esta violência pode ser reflexo de uma cultura individualista e competitiva que carcateriza o cenário atual. Para uma análise fidedigna da situação da escola e do processo saúde e doença neste contexto não se pode descartar a importante influência do contexto na promoção ou prevenção destes fenômenos.

Assim, agressividade entre jovens no ambiente escolar se constituiu como problema central de discussão e mobilização da mídia, de pesquisadores e das autoridades responsáveis, principalmente nos últimos anos (Berger & Lisboa, 2009). Merece destaque um subtipo de violência específico denominado bullying, que vem sendo intensamente discutido, mas, por vezes, infelizmente, ainda de maneira equivocada. O massacre que chocou o Brasil recentemente, na escola de Realengo, Rio de Janeiro, tem em comum com o evento na Columbine High School, Estados Unidos, não apenas seu aspecto macabro e trágico. O jovem Wellington Menezes de Oliveira entrou na escola no dia 08 de abril de 2011 e disparou contra os alunos da instituição, onde ele próprio havia estudado. Doze foram a óbito, todos adolescentes. A tragédia que ocorreu nessas duas escolas mobilizou ainda mais a atual discussão sobre o bullying e suas devastadoras conseqüências também no Brasil.

O termo bullying não possui equivalente exato para a língua portuguesa. Bully, em inglês, quer dizer "valentão", que se origina do vocábulo Bull (touro). Assim, a palavra bullying, em geral, é traduzida por "intimidação" ou às vezes também por "humilhação". Estas traduções e palavras não são apropriadas, pois reduzem o fenômeno a apenas algumas de suas formas de manifestação e/ou consequências. A palavra bullying, mesmo sendo um estrangeirismo e criticada por profissionais, é adotada seguida de sua definição e evita-se usar traduções ou termos julgados equivalentes no idioma português. Bulying é uma violência que pode começar de maneira não-intencional e que resulta na vitimização de um jovem que sofre maus tratos sistemáticos por um agressor e reforçadores desta agressão.

Foi Dan Olweus, professor da Universidade de Bergen, Noruega, o precursor dos estudos sistemáticos sobre o tema do bullying, motivado principalmente pelo alto número de casos de suicídio ocorridos com crianças e adolescentes na década de 70 no seu consultório de psicologia clínica (Lisboa, Braga & Ebert, 2009). Uma reportagem veiculada recentemente no website da Revista Veja, intitulada "A Construção de um Monstro", revela que Wellington seria uma vítima de bullying, jogado na lixeira por colegas anos antes, o aluno era retraído e não tinha amigos, informou um primo do atirador (Ritto, 2011). Este fato se verdadeiro pode se constituir em um fator que levou o jovem a apresentar esta conduta, mas não o único fator.

Um artigo sobre o processo bullying veiculado na revista Ser Família (Lisboa, 2010, julho/agosto) aponta para a reflexão de que possivelmente o fenômeno bullying possa ser resultado da sociedade contemporânea, individualista, competitiva e que reforça a banalização de valores éticos, as noções de respeito ao outro, como afirmado anteriormente. A autora destaca, ainda, que os seres humanos são influenciados por fatores macrossistêmicos (sociais, religiosos, entre outros) os quais interagem com características de sociobioecológicas resultando em diferentes comportamentos. A autora conclui a partir de leituras e investigações empíricas que há aspectos mais ou menos universais no processo de bullying, indicando que é possível que este fenômeno não seja nova, mas antigo, entretanto não era identificado adequadamente. Ou seja, este tipo de violência entre os muros da escola passava despercebida ou era negligenciada por pais, professores e outros profissionais.

Os envolvidos no processo de bullying são habitualmente classificados em quatro grupos: agressores que são aqueles que vitimizam os mais fracos, vítimas que são escolhidas e sofrem os maus tratos e a exclusão do grupo de pares, espectadores passivos que compõem a maior parte e que, ao mesmo tempo, são de certa forma, vítimas e testemunhas silenciosas dos fatos, e vítimas-agressoras, que são aqueles que foram vitimizadas pelo bullying e passaram a ser agressores de outros, ou que oscilam entre estes dois papéis sociais de forma dinâmica e constante (Fante, 2005; Salmivalli & Voeten, 2004). Com relação aos fatores de risco e proteção referentes aos papéis no bullying, as conseqüências deste fenômeno são negativas para todos que fazem parte, mas, especialmente, para as vítimas, segundo a maior parte dos estudos científicos relata (Lisboa, Braga, & Ebert, 2009; Pellegrini, 2004; Wendt, Campos & Lisboa, no prelo).

Estudo realizado por Binsfeld e Lisboa (2010) mobiliza e remete à reflexão pois evidenciou que os agressores apresentaram características depressivas enquanto que as vítimas não apresentaram estes indicadores. Embora o dado não possa ser generalizado, merece atenção e pode-se pensar que os agressores podem apresentar humor deprimido e tendem a se envolver em relações afetivas permeadas por violência e com elevado índice de conflitos, participando de um ciclo vicioso de violência. Enquanto as vítimas apresentam uma percepção negativa de si mesmas e da situação, estas também podem manifestar comportamentos agressivos e/ou ansiosos, e estzarem mais propensas a apresentarem problemas comportamentais e afetivos como depressão, e até mesmo suicídio (Berger & Lisboa, 2009; Lisboa, 2010).

Assim, devido às repercussões físicas e psicológicas das diversas formas de bullying, tanto para as vítimas como aos agressores, não cabe mais pensar em intervenções clínicas individualizadas, mas sim em um amplo programa de enfrentamento e que de preferência envolva o contexto escolar como um todo. As evidências hoje disponíveis sobre a agressão entre colegas, tanto na escola como em casa, sugerem que um programa preventivo de bullying e também do fenômeno do cyberbullying pode ser, também, uma estratégia de prevenção em relação ao próprio comportamento suicida (Shariff, 2011). Cabe ressaltar que o que basicamente difere esses processos de outras formas de agressão são características que lhe conferem um caráter ordenado, sistemático e recorrente. Além disso, mesmo que possa não haver intencionalidade inicial, os atos agressivos contra a vítima se mantém de forma voluntária resultando na exclusão social e no reforço positivo a diferentes formas de preconceito.

Os agressores, por meio do bullying, podem exercer liderança em seu grupo de pares. Essas crianças ou adolescentes, após conquistarem a dominação social do grupo por meio do bullying, costumam reduzir condutas agressivas e podem utilizar habilidades sociais para fazer amigos (Pellegrini, 2004). Já a vítima é usualmente percebida como mais frágil e dificilmente consegue reverter esta condição. O bullying é, portanto, um fenômeno pelo qual o individuo é sistematicamente exposto a um conjunto de atos agressivos, diretos ou indiretos, que acontecem sem motivação aparente, mas de forma intencional, protagonizada por agressores. Esse processo é marcado por desequilíbrio de poder e ausência de reciprocidade (Almeida, Lisboa & Caurcel, 2007).

Por outro lado, embora pareça claro aos professores e demais profissionais envolvidos na educação da geração atual de que casos de bullying vem crescendo a cada dia, tais práticas são proibidas pelo ordenamento jurídico brasileiro. Essas atitudes se opõem aos direitos fundamentais previstos no artigo 5º da Constituição Federal de 1988. Além da Constituição Federal, o Código Civil, o Código Penal, o Código do Consumidor, entre outras leis, determinam punições não específicas para o bullying, mas que podem ser aplicadas diretamente a este processo. Também é importante destacar que apenas nos últimos cinco anos o assunto rompeu com os obstáculos iniciais na jurisprudência do país (Calhau, 2009).

 

Fatores de risco e de proteção: uma visão ecológica acerca da violência entre pares e do contexto escolar

A escola também exerce uma função social e política, sendo um local para formação de cidadania e desenvolvimento de habilidades (Sawaya, 2002). Assim, inicialmente, é preciso que seja considerado o contexto no qual estão inseridos esses fenômenos, os fatores de risco e de proteção identificados, de modo a prover uma melhor compreensão da realidade de crianças e adolescentes de hoje. Orpinas (2009), afirma que a atitude indiferente, fingindo que nada ocorre aumenta a probabilidade de novos eventos de agressão entre pares e banaliza valores éticos universais.

Primeiramente, há de se considerar que o bullying é um fenômeno complexo, e, assim como a violência escolar em um sentido amplo, ocorre devido à interação complexa de diversas características (individuais, sociais e culturais), em um dado contexto temporal (Berger & Lisboa, 2009). A escola, enquanto um microssistema central na vida das pessoas, é um espaço privilegiado para o fortalecimento de relações saudáveis, cooperativas e amistosas. Nessa linha de raciocínio, modelos teóricos podem ser úteis para a compreensão de fatores de risco e proteção de uma determinada comunidade ou cultura, bem como inferir que dimensões atravessam esse contexto e mensurar a efetividade de determinadas intervenções (Orpinas, 2009). Esta pesquisadora ressalta as contribuições do Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1996), que postula múltiplas dimensões sob influência de um comportamento mais agressivo ou mais assertivo.

 

 

Pode-se afirmar que há influências em três níveis: micro, meso e macro, o que põe em cheque a adoção de um critério do tipo arbitrário e que culpabiliza apenas o indivíduo, seja este vítima ou agressor. Há uma série de fatores que atravessam o comportamento agressivo. Além disto, o grupo de jovens que são vítimas de violência pode se comportar na escola de modo passivo, isolando-se ou com condutas inibidas, passando desapercebidas pelos olhos dos professores. Contudo, Hubbard e Coie (2004) frisam que as vítimas podem apresentar uma visão catastrófica em relação a situação ou a possibilidade de mudança, desenvolvendo crenças pessoais deletérias à aprendizagem sócio-cognitiva e aos relacionamentos interpessoais, reforçando, assim, a exclusão social e sintomas psicopatológicos.

De acordo com Shariff (2011), há registros de revindicações à direção das escolas em todos os casos de massacres registrados nos Estados Unidos associados ao bullying, mas que não foram devidamente analisadas de modo que fosse possível evitar a ocorrência de novas tragédias. Além disso, considerando que relações positivas de amizade contribuem na formação de uma identidade e de um papel social, auxiliando tanto na apreensão de conhecimentos formais como no incremento de competência social, a escola deveria priorizar e contribuir para o desenvolvimento dessas relações mais sadias e pautadas no respeito e colaboração (Lisboa et al., 2009). Assim, a violência que ocorre nos espaços escolares deve ser compreendida como um reflexo de outros sistemas sociais, o que implicará diretamente no aprimoramento e eficácia das intervenções. A tragédia que irrompeu com massacres escolares no Brasil superou a mais letal das ocorridas nos EUA: 13 vítimas em Realengo, 12 em Columbine. Assim, pode-se supor que medidas pontuais, focadas apenas no indivíduo, como forma de combate ao fenômeno não são efetivas. Para a prevenção da violência interpessoal, é necessário agir sobre o problema em diversos níveis ecológicos -pessoa, família e escola.

 

Afinal, qual é a escola que protege?

Conforme Lisboa, Braga e Ebert (2009), uma ampla gama de atitudes deve ser proposta diante de qualquer projeto de prevenção ou intervenção em bullying. Uma primeira ação deve buscar atender às necessidades fundamentais dos alunos, estimulando relacionamentos de colaboração e de afeição, proporcionando uma "resolução não-agressiva dos conflitos" (p. 60). As ações devem ser planejadas a curto, médio e longo prazo, ou seja, com o foco na promoção de uma cultura de educação para a paz, respeito e amizade.

O dia-a-dia das escolas revela que muitos agressores no bullying apresentam uma visão distorcida de seus atos, minimizando às consequências que sofrem os vitimizados (Lisboa, Braga & Ebert, 2009). É preciso realmente prover um ambiente seguro e de respeito para todos na escola, sendo que cada aluno deve ser respeitado na sua singularidade, em termos de sentimentos, pensamentos e atitudes.

Além das conseqüências negativas às vítimas e aos agressores, bem como às agressores-vítimas, é possível identificar prejuízos diretos e indiretos também a outras partes envolvidas, como as testemunhas, que observam os atos de agressão, aqueles que auxiliam as vítimas de bullying, e os que estimulam as atitudes do valentão. Mesmo não fazendo parte do processo de bullying, os professores e pais também são afetados por este tipo de violência. Assim, a escola tem direta relação com o fenômeno e toda e qualquer intervenção deve considerar também esse contexto para a conquista de resultados efetivos (Orpinas, 2009).

Uma vítima de bullying pode antecipar riscos que sofre antes mesmo de ir à escola ou a locais específicos desta. Dentre os sintomas psicológicos que impactam na vítima e no cotidiano escolar, Orpinas (2009) cita os sintomas de ansiedade e depressão.

Esta autora descreve sete ações que subsidiam programas de intervenção voltados à promoção de uma escola mais segura e são eficazes, são essas: 1) identificação do problema (avaliação do tipo das condutas agressivas, intensidade, locais em que ocorrem e características das vítimas e dos agressores), 2) exame dos fatores de risco e proteção, 3)ações preventivas, 4)fortalecimento de relações positivas na família, 5)incentivo ao desempenho escolar, 6)criação de um clima escolar positivo e 7)implementação de programas de prevenção subsidiados por dados teóricos e empíricos.

Além disso, o crescimento dos casos de agressão virtual ou que têm no ciberespaço uma forma de propagação também devem ser analisados e devidamente contextualizados. O acesso à internet, o uso nocivo de seus recursos e a consequente situação de vulnerabilidade que pode acometer a geração digital mobiliza discussões sobre o papel da escola na mediação, prevenção e proteção da agressão virtual. Assim, os educadores, por não entenderem os pedidos de ajuda ou por não saberem como agir diante do cyberbullying, necessitam programas de capacitação com o foco no uso saudável da tecnologia (Shariff, 2011).

 

A construção de um ambiente que lida saudavelmente com as adversidades

A existência de conflitos e tensões entre alunos é comum, esperada e não necessariamente não-saudável. A habilidade de resolver conflitos entre amigos, casais ou pais e filhos, fortalece as amizades e relacionamentos em geral. Há inúmeras interações agressivas, entretanto, que às vezes são iniciadas como diversão ou como forma de autoafirmaçãoe estabelecem as relações de poder desiguais (Calhau, 2009). Sendo assim, o ambiente escolar precisa desenvolver estratégias para exercer sua função adequadamente, pois é através da educação que os seres humanos se transformam e se aperfeiçoam (Lisboa, Braga & Ebert, 2009).

Trabalhar para diminuir a violência no contexto escolar exige medidas eventuais, como palestras, capacitações, grupo de discussões, mas principalmente, a dedicação dos atores envolvidos no cotidiano e na tarefa ampla de ensinar-aprender (Arón & Milic, 2000). Nesse sentido, pode-se pensar no que a literatura intitula como clima social escolar, que é compreendido como um conjunto de percepções e sensações em relação à escola, que revelam os aspectos conectados a estrutura da instituição de ensino, além das relações humanas que ocorrem nesse espaço.

Os educadores que percebem a violência que envolve os alunos podem romper medos, preconceitos e silêncios, comprovando a potencialidade da escola para modificar comportamentos agressivos ou negativos de alguns alunos. Com a ampliação do diálogo, a distância entre os membros da escola diminui, o que potencializa as possibilidades de reverter quadros que poderiam prejudiciais (Njaine & Minayo, 2003).

Evidencia-se, deste modo, a importância da qualidade do relacionamento entre professor e aluno, a maneira com que o ensino está ministrado, as relações sociais existentes e a forma de organização do trabalho da escola de uma maneira ampla (Lobato & Placco, 2007). As instituições que possuem um clima social positivo são essencialmente baseadas nesses elementos e em oportunidades de participação de todos os membros envolvidos em objetivos consistentes e compartilhados (Arón & Milic, 2000).

É necessário afirmar que, quanto mais positivo for o clima social de uma escola, maior será sua capacidade de responder positivamente em relação a sua função educacional de proteger e reforçar a capacidade de seus membros em lidar com as adversidades. Logo, a importância das estratégias com o objetivo de estimular um clima social positivo no ambiente escolar está baseada no fato de que essa abordagem nos permite uma melhor compreensão da dinâmica bioecológica que existe no contexto escolar. Assim, a compreensão e fomento a um clima social escolar saudável pode funcionar como um modelo de intervenção constante, que se re-inventa, produzindo ações de auto-análise e autogestão e além de atuar no processo de bullying em si, representa um movimento contínuo de produção de uma cultura de paz e de resolução não-agressiva dos conflitos.

 

Conclusão

Optou-se em trazer como conclusão deste artigo, alguns Mitos ou crenças distorcidas acerca do bullying. Presencia-se diariamente pessoas discutindo sobre bullying sem o cuidado de se apropriar sobre o tema, o que resulta em equívocos e descaracterização do fenômeno, além de contribuírem para a banalização de um assunto extremamente importante e de difícil identificação. O conhecimento, a informação adequada e na medida do possível neutra são elementos fundamentais para o combate, diminuição e prevenção do fenômeno. A seguir, serão apresentados Mitos e verdades sobre bullying de maneira objetiva a fim de proporcionar além de conhecimento, reflexão sobre esta temática que é um significativo fator de risco para saúde dos jovens e o clima social da escola.

Mito: O bullying é um ato de agressividade isolado.

Verdade: O bullying é um processo de caráter sistemático e repetitivo.

Mito: O bullying é apenas uma brincadeira de criança.

Verdade: O bullying não é uma brincadeira, pois quando existe sofrimento, de qualquer um dos envolvidos, é um sinal de que o limite de uma brincadeira entre crianças foi ultrapassado.

Mito: O bullying ocorre somente na escola.

Verdade: O bullying é um processo que ocorre na esfera coletiva. A escola é seu lugar de maior prevalência, por ser um local onde há grande interação das crianças e adolescentes.

Mito: O bullying se manifesta apenas por violência física.

Verdade: O bullying pode se manifestar por violência física, mas também através de formas relacionais, ou seja, através de ameaças, acusações injustas e indiretas, roubo de dinheiro e pertences, difamações sutis, degradação da imagem social, entre outros, resultando na discriminação ou exclusão de vítimas do grupo. Além disso, sua manifestação pode ocorrer também no ciberespaço, seja pelo envio de e-mails e de mensagens agressivas diretamente à vítima até a disseminação de imagens, vídeos ou comentários difamatórios a uma ampla rede de pessoas.

Mito: Apenas os meninos participam do bullying.

Verdade: A maior incidência ainda é observada em meninos no papel de agressores e vitimas. Entretanto, é importante destacar que a forma indireta de bullying, comumente praticada pelas meninas, através de fofocas e difamações, por exemplo, é mais sutil e difícil de ser identificada e pode, assim, ser evidenciada com menor frequência nas pesquisas cientificas.

Mito: A agressividade ocorre somente em classes sociais baixas.

Verdade: O bullying não se limita a um nível socioeconômico específico, podendo ocorrer em qualquer nível social.

 

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Endereço para correspondência
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Av. Unisinos, 950 Sala 2A109
São Leopoldo, Rio Grande do Sul Brasil CEP 93022-000
e-mail: lisboacaro@gmail.com

Recebido em: 06/2010
Aceito em : 10/2010

 

 

¹ Graduado em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Mestrando em Psicologia Clínica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
² Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos; Bolsista de Iniciação Científica do CNPq
³ Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos.