ARTÍCULOS

 

Actitudes y comportamiento lector: Una aplicación de la teoría de la conducta planeada en estudiantes de nivel medio superior

 

Actitudes y comportamiento lector: Una aplicación de la teoría de la conducta planeada en estudiantes de nivel medio superior

 

 

Alejandro Mújica Sarmiento*; Priscila Guido García**; Serafín Joel Mercado Doménech***

Universidad Nacional Autónoma de México, México.

 

 

---

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación fue determinar la influencia de los componentes de la teoría de la conducta planeada sobre indicadores del comportamiento lector en estudiantes mexicanos de nivel medio superior. Con una muestra constituida por 305 estudiantes, los resultados de los análisis de ecuaciones estructurales mostraron índices que sugieren el poco ajuste del modelo como estructura explicativa general de los indicadores del comportamiento lector considerados en este estudio. Con algunas adecuaciones basadas en las pruebas de multiplicadores de Lagrange y de Wald, un segundo análisis indicó el ajuste satisfactorio de las variables del modelo de la conducta planeada a los indicadores del comportamiento lector, siendo las principales variables explicativas la actitud en sus componentes afectivo y cognitivo. Los resultados son discutidos respecto a las implicaciones teóricas y consecuencias educacionales en relación al impacto que las actitudes pueden tener en el fomento de esta actividad.

Palabras clave: Actitud, adolescentes, comportamiento lector, intención.

---

ABSTRACT

The objective of this research was to determine the influence of the components of the theory of planned behavior on indicators of reading behavior in Mexican students high school level. With a sample consisting of 305 students, the results of structural equation modeling showed fit indices that suggest the inadequacy of the model as general explanatory structure of the indicators of reading behavior in this study. With some adjustments based on the tests of Lagrange multipliers and Wald, a second analysis indicated the adjustment of the variables of the model of planned behavior to indicators of reading behavior, the main explanatory variables attitude on affective and cognitive components. The results are discussed regarding the theoretical implications and educational implications regarding the impact that attitudes can have in promoting this activity.

Key words: Attitude, Adolescents, Intention, Reading Behavior

---

 

 

Introducción

Hasta finales del siglo pasado, en México el interés por comprender el panorama de la lectura se veía reducido a considerar e incrementar el porcentaje de personas alfabetizadas. En este sentido, existían datos que denotaban un avance considerable en este campo. Según el Instituto Nacional de Geografía Estadística e Informática (INEGI, 2005) en 1970 el porcentaje de población mexicana analfabeta era de 25.8%, mientras que para el 2005 esta cifra disminuyó a 8.4%. Sin embargo, hoy en día en México se reconoce que la habilidad de transformar grafías en fonemas no es un elemento suficiente para considerarle como herramienta de desarrollo educativo, social e individual, pues en la última de las evaluaciones que realizó la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2006) para evaluar las aptitudes académicas de estudiantes, entre las que se encuentran la comprensión de lectura, México se ubicó en las posiciones rezagadas.

Esta situación ha motivado el interés por conocer la coyuntura actual y nuevas perspectivas de la lectura en México. La Encuesta Nacional de Prácticas y Consumo Cultural (ENPCC, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, CONACULTA, 2004) y la Encuesta Nacional de Lectura (ENL, CONACULTA, 2006) fueron dos estudios que presentaron información que denota bajos índices de actividades lectoras en todos los sectores de la población mexicana. En estas investigaciones sobresalen los resultados que indican que el 33.3% de la población mexicana nunca ha leído un libro, que sólo el 4.2% lee más de once libros al año y que el promedio de libros leídos per capita es de 2.6 anualmente (ENL, 2006).

Díaz y Gámez (2003) indican que una limitante de este tipo de estudios es que enfatizan factores ambientales y sociodemográficos, que sólo presentan un panorama descriptivo, con poco valor teórico o explicativo. Por ello, estos autores sugieren investigar más el papel de variables de corte psicológico para explicar los comportamientos lectores. En este sentido, para el estudio de la lectura, la psicología se ha enfocado principalmente en aspectos cognitivos y de comprensión lectora. Por ejemplo, el modelo de lectura interactiva-compensatoria de Stanovich (1980) hace hincapié en que la comprensión lectora ocurre como consecuencia del procesamiento simultáneo de información, el conocimiento ortográfico, el semántico y el sintáctico. De Soto y De soto (1983) han diferenciado a las personas con buen desempeño en la comprensión lectora de quienes no lo tienen, a partir de variables como el reconocimiento de palabras y las operaciones verbales. Saarnio, Oka y Paris (1990) demostraron que la memoria, la conciencia lectora, la atención y la autopercepción de habilidades lectoras predicen la comprensión de lectura en niños. Estas investigaciones sugieren una tendencia a estudiar la lectura desde aspectos cognitivos. Empero, si se considera el comportamiento lector como una acción más que como una habilidad mental de entendimiento de conceptos escritos, los aspectos psicosociales influyen significativamente en su ejecución (Moreno, 2001; Miesen, 2003; Shooten & Glober, 2004). Por lo tanto, es relevante estudiar la influencia de variables de corte psicosocial en el comportamiento lector, pues de esta manera se aportará una aproximación que complementará a las consideradas tradicionalmente.

Una de las variables psicosociales con la que se ha estudiado desde hace tiempo el comportamiento es el constructo denominado actitud. Allport (1935) consideró a la actitud como un estado mental o neuronal de predisposición, organizado a través de la experiencia, que tiene una influencia directa y dinámica sobre las respuestas del individuo a todos los objetos o situaciones con los que está relacionado. De esta forma, Allport afirmaba que las actitudes fungían como antecedente directo de la conducta. No obstante, la relación entre actitud y conducta ha sido objeto de controversias. Desde aquella época, en la investigación de La Piere (1934), las actitudes expresadas por encargados de hoteles y restaurantes sobre la posibilidad de recibir y prestar sus servicios a personas de origen chino y la conducta real no fueron congruentes. Según Fishbein (1967), una de las limitaciones que originaron esta inconsistencia fue que con el concepto de Allport (1935), la actitud se entendía como una variable unidimensional y unidireccional en relación con la conducta, y bajo esta concepción no se podía explicar el hecho de que dos personas tuvieran la misma actitud hacia un objeto y tener una conducta diferente respecto al mismo. Es hasta los años 70 cuando la controversia en la relación actitudcomportamiento produjo avances importantes, pues algunos investigadores como Perry, Gillespie y Lotz (1974) sugirieron que un paso trascendental en la resolución de esta cuestión sería la construcción de una teoría formal, especificando e integrando, además de la actitud, otras variables de explicación conductual dentro de una estructura específica.

Una de las primeras estructuras de explicación conductual basada en actitudes en psicología social fue la Teoría de la Acción Razonada (TAR, Fishbein & Ajzen, 1975; Ajzen & Fishbein, 1980). Esta teoría se basa en el paradigma general de que los humanos, antes de actuar, hacen uso sistemático, detallado y racional de la información que poseen sobre las posibles implicaciones de ejecutar una conducta. En este modelo, la intención, entendida como la representación cognitiva de la disposición de una persona para realizar un comportamiento, funge como la variable que antecede la conducta. La intención se sustenta en dos componentes: el primero cognitivo, la actitud hacia realizar la conducta, es decir, las predisposiciones aprendidas para responder a un objeto de manera favorable o desfavorable; y el otro sobre percepción social llamado norma subjetiva, o sea, las creencias del individuo sobre lo que las personas significativas para él (padres, amigos, compañeros de trabajo) piensan que debería hacer en la ejecución de una conducta. La actitud hacia la conducta está constituida por dos subcomponentes: las creencias del individuo sobre las consecuencias de llevar a cabo una conducta y la evaluación positiva o negativa de estas consecuencias. Mientras que la norma subjetiva es el producto conjunto de las creencias normativas del individuo, que son percepciones sobre las expectativas que los otros significativos tienen sobre su conducta, y su motivación para complacerlos. Poss (2001) representa algebraicamente esta teoría con la ecuación: C ~ IC = (W1) AC + (W2) NS. Donde C es la conducta a realizar, IC la intención, AC la actitud hacia realizar la conducta, NS la norma subjetiva y W1 y W2 son los pesos asignados a cada variable por parte del sujeto.

Una de las críticas realizadas a la TAR se refiere al corto rango de comportamientos que explica, limitándose sólo a los volitivos, ya que deja fuera de su alcance aquellos en los que se posee poco o nulo control para su desempeño, o en las que se necesita de habilidades específicas (Carpi & Breva, 1997; Hale, Householder & Greene, 2001). Esto originó que la TAR evolucionara al incluir una nueva variable. La Teoría de la Conducta Planeada (TCP, Ajzen, 1985; 1991) es la continuación directa de la TAR e incluye al control percibido, es decir, la percepción sobre la facilidad o dificultad, personal o ambiental, para ejecutar un comportamiento, como otro antecedente de la intención, junto con la actitud y la norma subjetiva, y del comportamiento mismo. Así, el modelo implícito en esta teoría hace énfasis en que la conducta puede o no estar bajo el control de la persona, de modo que la decisión de actuar depende también de las habilidades individuales y de los recursos ambientales disponibles.

En el ámbito de la lectura, se ha puesto a prueba la capacidad explicativa de los componentes de este modelo. Utilizando sólo las actitudes, Stokman (1999) explicó la lectura de novelas en los tiempos libres en personas adultas. En este estudio, las dimensiones de las actitudes hacia la conducta lectora fueron conceptualizadas como disfrute (creencias e ideas de que la lectura es agradable y placentera) como dimensión afectiva y utilitarismo (creencias e ideas de que la lectura tiene consecuencias benéficas) como dimensión cognitiva. Los resultados mostraron que el comportamiento lector fue determinado principalmente por el componente afectivo de la actitud.

Shooten y Glober (2002), considerando la TCP como modelo general, explicaron el comportamiento lector, definido como literatura adolescente (e.g. lectura de novelas como "Las aventuras de Huckleberry Finn", "Alicia en el país de las maravillas", "El señor de los anillos" o similares que están orientadas en mayor medida a jóvenes). Con una muestra de 1740 estudiantes de secundaria, los resultados mostraron que los predictores principales de la conducta lectora fueron el componente afectivo y cognitivo de la actitud.

Asimismo, Miesen (2003) explicó la intención de leer novelas de ficción en los tiempos libres en personas que están menos apegados a la escuela, y por lo tanto su conducta lectora es más voluntaria y menos inducida. Como en los estudios anteriores, también el componente afectivo de la actitud (disfrute), fue el constructo de mayor peso para explicar la intención lectora.

Posteriormente, Shooten y Glober (2004) continuaron estudiando la conducta lectora (literatura adolescente) mediante un diseño longitudinal cohorte de tres tiempos con estudiantes de nivel medio, para conocer los cambios en los componentes del modelo TCP al ascender de grado escolar. Los resultados mostraron que los principales predictores de la conducta lectora en el tiempo uno fueron los componentes afectivos y cognitivos de la actitud, la intención y la norma subjetiva, pero en los dos tiempos subsecuentes los de mayor peso fueron el componente afectivo y el control percibido.

Los resultados obtenidos en estas investigaciones sustentan la potencialidad de la TCP para la explicación de actividades relacionadas a la lectura. En las poblaciones estudiadas se destaca que el componente afectivo de las actitudes es el constructo que explica en mayor grado estos comportamientos. No obstante, es viable que para explicar la conducta lectora son pertinentes las variables restantes de este modelo, pues se ha evidenciado que aumenta la capacidad de explicación (Shooten & Glober, 2002; 2004).

Por ello, el objetivo de la presente investigación fue determinar, en estudiantes de nivel medio superior, la influencia de los componentes del modelo TCP en tres de los principales indicadores del comportamiento lector según el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina (CERALC, 2005). Se espera que el modelo de la conducta planeada como estructura teórica general se ajuste satisfactoriamente a los datos recabados. De igual forma, se espera que la variable que presente una mayor relación con los indicadores de conducta lectora sea la actitud en su componente afectivo, pues por tratarse de una actividad que se realiza voluntariamente, el gusto y placer pueden ser lo que lo incite; además de que en las investigaciones mencionadas mostró un mayor peso que el resto de las variables del modelo.

 

Método

Participantes

La muestra no probabilística intencional estuvo constituida por 305 estudiantes de primer año del turno matutino de una escuela de nivel medio superior de la Ciudad de México, de los cuales el 77.2% fueron mujeres. La media de edad fue 16.85 años, con desviación estándar de 0.96.

Instrumento

Para medir los componentes del modelo TCP se utilizó un cuestionario autoaplicable conformado por 34 reactivos tipo Likert cuyas opciones de respuesta iban de 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). Previamente, los reactivos fueron adaptados de la escala que Shooten y Glober (2002) desarrollaron para medir los componentes TCP para explicar la conducta lectora. De estos reactivos, siete midieron el componente afectivo de la actitud, seis el componente cognitivo, nueve la norma subjetiva, siete el control percibido y cinco la intención conductual. Para los indicadores de la conducta lectora se requirieron tres preguntas, donde los participantes debían responder el número de días a la semana que leen algún libro en sus momentos libres, el tiempo que invertían en esta actividad y el número de libros que leyeron en los tiempo libres en los últimos doce meses.

Procedimiento

La aplicación fue realizada en un día por tres estudiantes de posgrado debidamente capacitados. Se les solicitó a los participantes que contestaran con la mayor sinceridad y precisión posibles, ya que no existían respuestas correctas o incorrectas, que la información recaudada sería estrictamente confidencial y usada solo con fines estadísticos.

Análisis

Análisis de factores de componentes principales con rotación varimax para obtener evidencia sobre la validez de constructo y análisis de confiabilidad mediante la fórmula alfa de Cronbach, para conocer el nivel de consistencia interna de los componentes de la escala TCP y de los tres indicadores del comportamiento lector. También se realizaron análisis de ecuaciones estructurales para determinar si los principios teóricos del modelo TCP se ajustan a los indicadores de comportamiento lector en este estudio.

 

Resultados

En análisis factorial vía componentes principales con rotación varimax mostró los 4 factores de la escala adaptada de Shooten y Glober (2002). La tabla 1 muestra los principales valores de cada factor conformado, así como su nivel de alfa, valor propio, media y varianza explicada. Posteriormente, se realizó otro análisis de este tipo sólo con los reactivos que midieron el comportamiento lector. La tabla 2 muestra los tres reactivos que conformaron el factor, así como su carga factorial, media, desviación estándar, valor mínimo y máximo, la varianza explicada y el valor de alfa de Cronbach del factor.

Conformados los factores, se realizó un primer análisis de ecuaciones estructurales para determinar el ajuste de los datos al modelo TCP. En la figura 1 se presenta el modelo totalmente desarrollado y los parámetros obtenidos con el método de máxima verosimilitud. Se obtuvo una Chi cuadrada significativa (281.23, p=.00). Respecto a los niveles prácticos de bondad del ajuste, el Índice Comparativo de Ajuste (CFI, Comparative Fit index) fue de .22, lo que indica que es inadecuado pues no rebasa el .95 fijado como mínimo (Byrne, 1994). Por otro lado, el valor del RMSA (Root Mean Square Error Adjusted) obtenido fue de .38, superior al límite máximo de .06 (Byrne, 1994). Estos resultados indican que no hay una buena compatibilidad ni ajuste satisfactorio de los datos recabados al modelo TCP.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Considerando las indicaciones de las pruebas de Wald y de multiplicadores de Lagrange, se realizó un segundo análisis de ecuaciones estructurales para obtener el mejor ajuste posible con los datos recabados en la explicación del comportamiento lector con las variables del modelo TCP. En la figura 2 se presenta el modelo y los parámetros obtenidos con el método de máxima verosimilitud. Se obtuvo una Chi cuadrada significativa (.66, p=.72), el Índice Comparativo de Ajuste (CFI,) fue de 1, lo que indica que es adecuado, pues rebasa el .95 fijado como mínimo, el valor del RMSA obtenido fue de .00, inferior al límite máximo de .06. Estos resultados indican que hay una buena compatibilidad y ajuste satisfactorio de los datos recabados a esta estructura.

 

Discusión

De acuerdo a los resultados, el modelo TCP no presentó empíricamente el ajuste esperado, pues los índices correspondientes estuvieron por debajo de los requerimientos mínimos. Sin embargo, después de realizar algunas modificaciones sugeridas por las pruebas de Lagrange y Wald, se ajustó un segundo modelo satisfactoriamente. En esta segunda estructura, uno de los indicadores del comportamiento lector en este estudio (tiempo de lectura) fue omitido y se incrementó el número de interrelaciones significativas entre las variables del modelo TCP. Esto indica que el tiempo dedicado a la lectura es un indicador cuya explicación no puede ser proporcionada por las variables consideradas en este estudio, y que el modelo TCP explica como estructura teórica los dos indicadores de lectura restantes, por lo tanto la naturaleza explicativa del comportamiento lector desde un punto de vista psicosocial es multicausal, ya que en parte es generada por una interrelación de afectos, cogniciones, creencias normativas, recursos y habilidades.

De los principios teóricos del modelo TCP sólo pudo ser apoyado empíricamente, el que indica que la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva y el control percibido determinan la intención, pues estas tres variables tuvieron relaciones significativas con la intención de desempeñarse en actividades lectoras. Empero, el principio que sugiere que la intención es la variable que antecede a la conducta se presentó sólo parcialmente, pues la intención tuvo coeficientes mínimos de relación tanto con el número de libros leídos al año, como con el número de días dedicados a esta actividad; además de que la actitud en sus dimensiones afectiva y cognitiva presentaron mayor relación de forma directa con ambos indicadores. Esta inconsistencia ya ha sido evidenciada por algunos investigadores, quienes afirman que a pesar de que los resultados de varios metaanálisis han demostrado que las variables del modelo TCP explican porcentajes considerables de la intención de una gran variedad de conductas (Sheeran & Taylor, 1999), la explicación conductual por la intención disminuye significativamente (Cooke & Sheeran, 2004), es decir, hay una porción considerable de varianza residual de la conducta que no está siendo explicada por la intención.

Respecto a la segunda hipótesis, este estudio proporciona evidencia que sustenta que el factor afectivo de la actitud es el constructo de mayor peso para explicar el comportamiento lector, resultado que confirma lo que en otras investigaciones se ha evidenciado (Shooten & Glober, 2002; Miesen, 2003; Shooten & Glober, 2004). De la aceptación de esta hipótesis se puede afirmar que el disfrute que suscita la lectura es uno de los aspectos que motivan comportamiento lectores en estudiantes de nivel medio superior, lo cual tiene sentido si recordamos el aforismo "la lectura es un placer". Estos resultados sugieren estudiar factores intrínsecos más que extrínsecos para explicar esta conducta en investigaciones venideras.

Considerando las implicaciones de los resultados de este estudio en el campo de la educación, es recomendable estimar a las actitudes hacia la lectura como un objeto de estudio relevante por dos razones: 1) porque una actitud positiva hacia la lectura es considerada como una meta en la formación educativa de cualquier estudiante per se (Simonson & Maushak, 1996; Shooten & Glober, 2002; Miesen, 2003), y 2) por su relación con la conducta lectora, como queda sustentado en esta investigación. Por ello, especialistas en educación y lectura (Shooten & Glober, 2002) indican que se deben estimular actitudes favorables hacia la lectura, pues de esta manera los estudiantes tendrán mayores posibilidades de leer más y mejor (Miesen, 2003); y por supuesto, un particular énfasis se debe asignar al aspecto afectivo. Por ejemplo, el programa CORI (Concept Oriented Reading Instruction, por sus siglas en inglés) es una intervención realizada paralelamente a las actividades académicas cotidianas, que busca influir positivamente en la motivación lectora intrínseca (gusto, curiosidad, imaginación); y se ha mostrado que, al finalizar el programa, se incrementan los niveles de motivación lectora y se presentan relaciones concomitantes de la motivación intrínseca con el rendimiento académico (Guthrie, Wigfield & VonSecker, 2000) y con la comprensión lectora (Guthrie, Wigfield, Humenick, Perencevich, Taboada & Barbosa, 2006). Por ello, se sugiere diseñar intervenciones que enfaticen los aspectos afectivos como estrategia motivacional para incentivar actividades lectoras en estudiantes mexicanos.

Al seguir realizando estudios fundamentados en teorías de cambio de actitud se identificarán factores que puedan ser empleados en el fomento e intervenciones que tengan la intención de generar comportamientos lectores mediante el efecto directo de las actitudes, contribuyendo así a generar mayor eficiencia educativa, pues como afirmaban desde hace tiempo Gibson y Levin (1975), la lectura es la base del éxito académico.

 

Referencias

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of the planned behavior. En Kuhl, J. y Beckmann, J. (Eds.). Action control: From cognition to behavior. New York: Springer- Verlag.         [ Links ]

Ajzen, I. (1991). The Theory of planed behavior. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50, 179-211.         [ Links ]

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understand attitudes and predicting social behavior. New Yersey: Prentice Hall.         [ Links ]

Allport, G. (1935). Attitudes. En C. M. Murchison (comp.), Handbook of Social Psychology, Reading, Mass., Addison- Wesley.         [ Links ]

Byrne, B. (1994). Structural Equation Modeling with EQS and EQS Windows. California: Sage publications.         [ Links ]

Carpi, A. & Breva, A. (1997). La predicción de la conducta a través de los constructos que integran la teoría de la acción planeada. Revista electrónica de motivación y emoción 4, 7, 22-33.Recuperado de http://www.comportamental.com/ resumenes/varios/24.htm.         [ Links ]

CERLALC (2005). Comportamiento lector. Recuperado de http:/ /www.cerlalc.org/ilimita/secciones/servicio_info/ servicio_info.htm.         [ Links ]

CONACULTA. (2004). Encuesta Nacional de Prácticas y Consumo Cultural. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México.         [ Links ]

CONACULTA. (2006). Encuesta Nacional de Lectura. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México.         [ Links ]

Cooke, R. & Sheeran, P. (2004). Moderation of cognition -intention and cognition-behaviour relations: A meta-analysis of properties of variables from the theory of planned behaviour. British Journal of Social Psychology, 43, 159 -186.         [ Links ]

De Soto, J. & De Soto, C. (1983). Relationship of Reading achievement to verbal processing abilities. Journal of Educational Psychology, 75, 116-127.         [ Links ]

Díaz, J. & Gámez, E. (2003). Hábitos Lectores y Motivación entre estudiantes Universitarios. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 6 (13). Recuperado de http://reme.uji.es/articulos/ adxazj7690710102/texto.html        [ Links ]

Fishbein, M. (1967). Attitude and Prediction of Behavior. En Readings in Attitude Theory and Measurement, University of Illinois, John Wiley y Suns, Inc., New York, London, Sydney.         [ Links ]

Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Beliefs, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, M.A.: Addison-Wesley.         [ Links ]

Gibson, E. & Levin, H. (1975). The Psychology of Reading. Massachusetts, The MIT Press.         [ Links ]

Guthrie, J. T., Wigfield, A. & VonSecker, C. (2000). Effect of Integrated Instruction on Motivation and Strategy Use in Reading. Journal of Education Psychology, 92, 2, 231-241.         [ Links ]

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Humenick, N. M., Perencevich, K. C., Taboada, A. & Barbosa, P. (2006). Influencies of Stimulating Task on Reading Motivation and Comprension. The Journal of Education Research, 99 (4), 232-245.         [ Links ]

Hale, J. L., Householder, B. J. & Greene, K. L. (2001). The Theory of Reasoned Action, En J. P. Dillard y M. Pfau (Comp.). The Persuasión Handbook Developments in Theory and Practice. Sage Publications, London, United Kingdom.         [ Links ]

INEGI (2005). Estadísticas apropósito del día internacional de la alfabetización. Recuperado de http://www.inegi.org.mx/inegi/ contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2006/ alfabetizacion06.pdf        [ Links ]

La Piere, R. T. (1934). Attitudes vs. action. Social Forces. 13, 230-237.         [ Links ]

Miesen, H. (2003). Predicting and explaining literary reading: an application of the theory of planned behavior. Poetics, 189- 212.         [ Links ]

Moreno, E. (2001). Análisis de la influencia de la familia en los hábitos lectores de sus hijos: un estudio etnográfico. Contextos educativos, 4, 177-196.         [ Links ]

OCDE. (2006). PISA 2006: Science Compentencies for Tomorrow´s World. Recuperado de http://www.pisa.oecd.org/ dataoecd/16/21/39723468.pdf.         [ Links ]

Perry, R., Gillespie, D. & Lotz, R. (1974). Attitudinal variables as estimates of behavior: A theoretical examination of the attitudeaction controversy. European Journal of Social Psychology, 6 (2), 227-243.         [ Links ]

Poss, J. (2001). Developing a new model for cross-cultural research: synthesizing the Health Belief Model and the Theory of Reasoned Action. Advance in Nurseries Science, 23 (4), 1-15.         [ Links ]

Saarnio, D., Oka, E. & Paris, S. (1990). Developmental predictors of children`s reading comprensión. En Carr T. H. y Levy B. A. (Comp.). Reading and its development, 57- 80, Academic Press, New York.         [ Links ]

Sheeran, P. & Taylor, S. (1999). Predicting intentions to use condoms: A meta-analysis and comparison of the theories of reasoned action and planed behavior. Journal of Applied Psychology, 29, 1624-1675.         [ Links ]

Shooten van, E. & Glober, K. (2002). The relation between attitude toward Reading adolescent literature and literary reading behavior, Poetics, 169-194.         [ Links ]

Shooten van, E. & Glober, K. (2004). Development of attitude toward reading adolescent, Poetics, 343-383.         [ Links ]

Simonson, M. & Maushak, N. (1996). Instructional technology and attitude change. En: Jonassen, D.H. (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. Simon y Schuster Macmillan, New York, 984-1016.         [ Links ]

Stanovich, K. (1980). Toward and interactive-compensatory model of difference in the development of reading fluency. Reading Research Quartely, 16, 32-71.         [ Links ]

Stokman, M. (1999). Reading attitude and its effect on leisure time reading. Poetics, 245-261.         [ Links ]

 

 

Recibido: 29 de Setiembre de 2010
Aceptado: 12 de Febrero de 2011

 

 

* Doctorante de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Laboratorio de Psicosociología de las Organizaciones. Cubículo 17 Mezanine, edificio D (Posgrado), Facultad de Psicología, UNAM. Av. Universidad 3004, Copilco-Universidad, C.P. 04510, Coyoacán, México, D.F. - mujicabat@yahoo.com.mx
** Doctorante de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Laboratorio de Psicosociología de las Organizaciones. Cubículo 17 Mezanine, edificio D (Posgrado), Facultad de Psicología, UNAM. Av. Universidad 3004, Copilco-Universidad, C.P. 04510, Coyoacán, México. - pris_price@yahoo.com.mx
*** Doctor en Psicología, Docente-Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Cubículo 5, primer piso, edificio D (Posgrado), Facultad de Psicología, UNAM. Av. Universidad 3004, Copilco-Universidad, C.P. 04510, Coyoacán, México. - serafin.mercado@gmail.com