ARTIGOS

 

Práticas discursivas na universidade: uma análise a partir da teoria lacaniana dos quatro discursos

 

Discursive practices at the university: an analysis from the Lacanian theory of the four speeches

 

 

Vitor Ferrari^*

Universidade Paris VII

 

 

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RESUMO

Tentaremos com este artigo abordar as diversas modalidades de se operar com o saber na universidade, focando nossa análise no âmbito do ensino universitário. Para tal, realizamos um breve histórico das formas de lidar com o saber na universidade, contemplando neste histórico as formas de lidar com o saber na universidade medieval e na universidade moderna. Elencamos como instrumento para esta empreitada a psicanálise, devido à visão proporcionada acerca da operacionalização do saber. Especificamente, elegemos a teoria dos quatro discursos (mestre, universitário, histérica, analista) de Lacan como instrumento de leitura no que se refere à operacionalização do saber na universidade moderna. Deste modo, analisaremos a produção e transmissão do saber no âmbito das experiências discursivas na universidade. Atribuiremos atenção especial às relações com o saber estabelecidas na universidade por meio do discurso do analista e do discurso universitário. Enfatizaremos os obstáculos na evolução do saber no que se refere à produção e transmissão do saber na universidade em determinadas estruturas discursivas presentes no âmbito universitário. Posteriormente, explicitaremos a importância da circularidade das estruturas discursivas na operacionalização do saber na universidade, tendo como objetivo sua evolução no que se refere à produção e transmissão.

Palavras-chave: Universidade, Saber, Produção, Psicanálise, Discursos

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ABSTRACT

This work intends to approach the various methods to operate with the knowledge at the university. For that, we carry out a short outline regarding the forms to treat knowledge in both medieval and modern universities. We elect, as main instrument for such analysis, Lacan’s theory of the four speeches. Special attention will be given to the relationships between knowledge and university through the speech of the analyst and that of the university. We will underline the obstacles in the evolution of the knowledge, from the point of view of its production and transmission in certain discursive structures present in the university context. Finally, we will clarify the importance of the circularity of the discursive structures in the manners of operating with the knowledge at the university.

Keywords: University, Knowledge, Production, Psychoanalysis, Speeches

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Introdução

De acordo com Penna (2003), a universidade opera com o saber pela via da transferência através da exposição do saber já constituído e a demonstração do mesmo. Neste modelo, é por meio da posição do mestre que se operacionaliza a transferência de saber. O educador que ocupa esta posição encarna o saber, autorizando-se do autor e da bibliografia e impondo um saber ao outro. Este modelo de tratar o saber tem como objetivo a eliminação da possibilidade de produção do saber particular. Nesta perspectiva, temos a exclusão do sujeito desejante.

Considerando a universidade à luz da teoria dos quatro discursos proposta por Lacan, torna-se possível analisar a relação estabelecida com o saber que opera na universidade no que diz respeito à sua produção e transmissão. Lacan (1969-1970) propõe em seu Seminário XVII quatro modalidades de laços sociais que ele denomina de discursos. Dentro do contexto do ensino universitário, segundo Barros (2004), os discursos podem ser definidos assim: o discurso do mestre é caracterizado por uma relação de domínio do educador sobre o conhecimento nas vertentes científica, pedagógica e disciplinar. O educador não presta contas ao Outro, nem há possibilidade de contestação por parte dos alunos. O discurso universitário quando adotado pelo educador, o coloca como mediador entre o aluno e o conhecimento. O educador, nesta perspectiva, desempenha o papel de guardião, para que a verdade do Outro (a burocracia, a didática ou a ciência) torne-se a lei do aluno.

Ainda no âmbito universitário, o discurso da histérica é caracterizado pela insatisfação do educador em relação à situação atual e por sua tendência à provocação contínua no campo científico, pedagógico ou dialógico para um ideal. Finalmente, o discurso do analista, que nos interessa em particular, é caracterizado pelo abandono da ideia de controle da aprendizagem pelo educador e por sua procura em favorecer a escolha de uma aprendizagem autônoma por parte do aluno, na qual o desejo esteja em voga. A partir destas relações iremos ler e analisar como a universidade opera com o saber em sua produção e transmissão e quais são as principais consequências da exclusão do sujeito de desejo e dos modos de lidar com o saber adotados pela universidade. Para tal, iremos traçar um breve histórico, que parte do surgimento da universidade na Idade Média até a universidade moderna, ressaltando neste caminho o modo de se operar com o saber.

 

Modos de se operar com o saber na universidade

Como nos informa Minogue (1986), a universidade é uma instituição típica da civilização europeia desde o período gótico (séculos XI e XII). A Antiguidade possuía academias, como a de Atenas, e museus, como o de Alexandria, centros de discussão e pesquisa. Porém, só se têm verdadeiras universidades no auge do período feudal: eram instituições de ensino superior constituídas pela agregação de várias escolas específicas, responsáveis pela formação de especialistas titulados. Até o séc. XI, a educação superior na Europa estava presente apenas nas escolas de mosteiros, onde se formaram os grandes pensadores da escolástica e foram lançadas as bases da lógica formal; ou ainda nas escolas dos templos e das catedrais, formadoras de quadros de administradores da própria Igreja Católica.

Segundo Minogue (1986), as universidades na Idade Média gozavam de significativo prestígio e se sustentavam por uma enorme admiração pela educação. Já conforme Penna (2003), a universidade medieval se ergueu guardando estreita relação com a escola antiga. Esta pregava que para produzir e refletir era necessário um distanciamento efetivo da carga de trabalho. Como consequência, o ócio e o descanso faziam parte dos estudos. Contudo, a semelhança que mais nos importa aqui entre a escola antiga e a universidade medieval é a existência de dois lugares distintos em sua organização: o do mestre e do discípulo. Ainda de acordo com Penna (2003), caberia à universidade primeiramente recolher e armazenar o saber disperso no tecido social e, subsequentemente, colocá-lo em discussão. Caberia, então, ao mestre – a quem a palavra invariavelmente retorna – realizar uma conclusão pessoal, o que acaba por levar ao culto do autor e do texto. Deste modo, como nos diz Penna (2003), o mestre aparece como aquele que sustenta a transmissão por meio de suas qualidades pessoais. É o que diz Jean-Claude Milner (1996) no seguinte trecho:

Durante muito tempo se supôs necessária à transmissão do saber, ou pelo menos à sua transmissão integral, a intervenção de um sujeito insubstituível, o que chamamos um mestre, dispensando ao seu discípulo, através de sua Palavra (cuja forma pode ser o silêncio) e de sua Presença (cuja forma pode ser a ausência), o mais-saber. Sem esse mais-saber, que chamamos de sabedoria e que deve inspirar uma forma de amor, sem o mestre que é o seu suporte, nenhuma transmissão poderia se cumprir integralmente. Podemos aí reconhecer o dispositivo antigo ligado à episteme. (MILNER, 1996, p.101).

Segundo Penna (2003), neste contexto se praticava uma transmissão do saber sustentada na suposição de saber. Assim, o mestre fazia jus ao seu lugar devido às suas características pessoais, apenas ele possuía o poder de transmissão integral do saber. Conforme Minogue (1986), desta forma foram construídos e postos em prática os ideais revolucionários da época. O mestre concebia e transmitia os ideais aos seus discípulos, que os acolhiam e auxiliavam na sua realização.

A especificidade da universidade medieval em relação a outras corporações da época é que os seus membros eram admitidos por suas qualidades pessoais, tais como competência, vocação e virtudes: a universidade recrutou seus membros não pelas suas origens, mas sim por suas vocações. Os integrantes da universidade vieram de todos os estratos da sociedade feudal, de tal forma que estudantes com seus próprios servos conviviam com colegas empobrecidos que viviam apenas de esmolas.

As universidades eram centros de erudição cristã (dedicados especialmente às leis, humanidades, medicina, astrologia, lógica e teologia), mas todas subordinadas a um princípio que seria básico para o futuro da instituição: o princípio da autonomia universitária, que nasceu de um movimento corporativo de autodefesa dos professores e alunos. O público das universidades era composto por milhares de alunos e professores habilitados em todas as línguas europeias. Foram, assim, desde seu início, centros de cosmopolitismo cultural, nos quais os alunos se reuniam em alojamentos próprios, segundo sua língua de origem, formando ligas de estudantes e professores presididas por uma autoridade máxima e eleita: o rector scholariorum. As universidades se submetiam à proteção dos reis, bispos, imperadores ou do papado, mas defendiam de forma enfática sua independência interna, estabelecendo a tradição de liberdade intelectual que construiu seu destino longínquo.

A partir do advento da ciência moderna, a universidade moderna estabelece uma relação distinta daquela da universidade medieval em relação ao modo de se operar com o saber. O saber que a ciência moderna estabelece é o saber da teoria e da razão, cujos principais expoentes são Galileu e Descartes. Este saber apoia-se no pressuposto de que só é possível saber algo conscientemente, ou seja, só se sabe quando se pensa (FIGUEIREDO, 1995). Em acréscimo, só se sabe alguma coisa quando se é capaz de enunciá- la. Por fim, este enunciado deve-se estabelecer como universal; desta forma, ele só é válido se for independente de quem o enuncia.

Será este saber que caracterizará o saber constituído e veiculado pela universidade moderna. O objetivo da educação seria ensinar somente o que possuísse fundamentação científica. Seguindo a argumentação de Penna (2003), verifica-se que a partir do envolvimento da universidade com a ciência moderna, aquela passa a se referenciar pelo domínio das fórmulas e letras, como também pela técnica e precisão, criando assim um mundo ideal e teórico. A universidade deste modo concebe rituais de disseminação de um saber estabelecido, mais precisamente de exposição de um saber acumulado passível de ser dominado, apreendido e distribuído de forma universal. Milner (1996) afirma que, por meio da absorção da ciência realizada pela universidade, o sábio passou a ser substituível por qualquer outro que possuísse as mesmas características. Tal fato elevou o poder do professor, que passou a ser responsável pela transmissão pela via da exposição e da demonstração de um saber já constituído, não sendo relevante qualquer característica pessoal, salvo aquelas que impedissem o professor de lecionar bem. Novamente citamos Penna:

Se a ciência moderna se fia, inteiramente, nos funcionamentos literais da matemática, sua transmissão não requer mestres, mas no máximo professores, ou seja, o nome mestre passa a designar, no máximo, uma posição, um lugar a ser ocupado por aquele que preencha algumas condições formais. Enquanto o mestre antigo era insubstituível, sendo suas propriedades intrínsecas essenciais para qualificá-lo como tal, o mestre moderno só é mestre porque ocupa uma posição em que é passível de ser substituído por qualquer outro. (PENNA, 2003, p. 33).

Para este autor, a universidade moderna assumiu o modelo científico, adotando assim um discurso marcado pelo esvaziamento do lugar do sujeito. Com efeito, na universidade moderna o mestre é substituído por um saber científico e universal, acarretando uma “tirania do saber” e concomitantemente a tentativa de decifração e recobrimento do real pelo conhecimento científico. Na tentativa de apreender o real, com o objetivo de sanar as impossibilidades provenientes do mesmo, o discurso científico exclui a dimensão do sujeito e a causa de desejo que agencia esse mesmo saber. No âmbito da ciência, todas as ações são realizadas em prol do conhecimento e da racionalidade científica; e a consequência mais significativa disto é a exclusão do sujeito como sujeito do desejo. Tal atitude frente ao saber caracteriza o discurso universitário, incorporado pelas instituições de ensino desde o advento da ciência moderna. Para Quinet (1999), o discurso universitário é o discurso do mestre moderno. Dessa maneira, o mestre é substituído pelo saber universal científico, tendo como consequência a já referida tirania do saber que exige obediência àquilo que é apresentado como verdade para/pela ciência. Exigência essa formulada assim por Quinet: “Tudo pelo saber!”, ou “ Saiba tudo sobre tudo, sem nada deixar escapar.” (QUINET, 1999, p. 3).

Vê-se que a psicanálise surge em meio a esta concepção de saber como uma forma singular de se operar com o mesmo, além de conceber a verdade de outro modo relativamente à universidade moderna. A psicanálise surge como uma prática que privilegia a escuta do discurso individual do sujeito. Tal escuta é possibilitada pelo advento da ciência moderna, porém se apoiando na suposição para efetuar a sua transmissão. Lacan afirma de fato:

Que é impensável, por exemplo, que a psicanálise como prática, que o inconsciente, o de Freud, como descoberta, houvessem tido lugar antes do nascimento da ciência, no século a que se chamou século do talento, o XVII – ciência, a ser tomada no sentido absoluto no instante indicado, sentido este que decerto não apaga o que se instituíra antes sob este mesmo nome, porém que, em vez de encontrar nisso seu arcaísmo, extrai dali seu próprio fio, de uma maneira que melhor mostra sua diferença de qualquer outro. (LACAN, 1965/1998, p. 871).

Freud enfatiza de maneira clara o paradoxo entre ciência e psicanálise em sua conferência de 1932, intitulada “A questão de uma Weltanschauung”. Neste texto, Freud demonstra como a psicanálise percebe a ciência, a filosofia e a religião como modos diferentes de se operar com a verdade e como três formas distintas de cosmovisão. Ele afirma que sua discordância em relação à visão de universo, proposta pela ciência, diz respeito à limitação do que é apreensível ao intelecto no momento presente, ignorando os elementos que lhe são desconhecidos, pois a ciência prega que só se pode conhecer o que é resultado da elaboração intelectual. Para Freud a filosofia, como a ciência, tem como objetivo tornar inexistente a distância entre o mundo real e o que dele pode se conhecer, usando um saber para recobrir esta distância. Como coloca Penna:

Parece que a discordância de Freud em relação à ciência, à filosofia e à religião situa-se extremamente nisto: em todas elas há uma exclusão do sujeito em sua dimensão da falta; uma exclusão daquilo que resiste ao recobrimento do saber constituído e universal, dimensão que a psicanálise recolhe e com a qual trabalha. (PENNA, 2003, p. 39).

O ponto de ruptura entre a ciência e a psicanálise se localizaria na definição de verdade utilizada pela primeira, que a toma como aquilo que é correlato ao mundo real. Para Freud, a realidade também é composta pela realidade das ilusões e pela realidade fantasmática, que é em boa medida aquela com qual a psicanálise trabalha:

A psicanálise opera com um sujeito dividido entre duas lógicas: a lógica do sistema inconsciente e a lógica do sistema consciente, entre a “realidade psíquica” e a “percepção-consciência”. O conhecimento consciente não recobre a verdade do sujeito, a verdade da castração. Desta verdade, a consciência não quer nada saber, passando a se constituir como o lugar de desconhecimento daquilo que constitui o sujeito. No entanto, é exatamente a partir desta verdade que se constitui como um impossível de saber que o inconsciente trabalha. (PENNA, 2003, p. 36).

A partir destas duas formas de se operar com o pensamento e a razão, há a emergência de uma ruptura entre o modo como o saber é tomado pela ciência e pela universidade, de um lado, e pela psicanálise, de outro:

Se a ciência e, consequentemente, o ensino universitário se baseiam na perspectiva de que o saber, uma vez adquirido, pode ser transmitido universalmente, a psicanálise se prende a um saber que é inteiramente da ordem do particular .Se, para a ciência, a irredutibilidade do real deve ser superada em nome de um conhecimento possível e mais completo sobre este real, a psicanálise opera com um saber lacunar e incompleto, partindo do pressuposto de que o saber é incapaz de se transmitir sem restos. E, se para ciência e para a universidade, o saber se transmite pelas fórmulas e leis através de sua exposição, a psicanálise se apoia inteiramente na transferência sustentada pela suposição de saber, o que requer a dimensão do amor, da presença e da palavra. (PENNA, 2003, p. 42).

A partir do exposto acerca do modo de operar com o saber da universidade moderna e aquele da psicanálise, podemos observar que a primeira trabalha com o saber pela via da exposição do saber estabelecido e de sua demonstração. Como já foi dito anteriormente, nesta concepção é através da posição do mestre que se realiza a transferência de saber. O educador, que ocupa esta posição, encarna o saber autorizando-se do autor e da bibliografia, realizando assim uma imposição de saber ao outro (PENNA, 2003). Tal modelo tem como consequência a exclusão da possibilidade de produção do saber particular. Assim, temos a exclusão do sujeito desejante. Após o exposto acerca da universidade e de seus modos de operar com o saber, daremos continuidade ao nosso trabalho abordando a teoria dos quatro discursos de Lacan.

 

A teoria dos quatro discursos

Como proposto, utilizaremos a teoria dos quatro discursos de Lacan como instrumento de leitura e investigação da questão abordada neste trabalho. Para tal, faz-se necessário situar os principiais pressupostos dessa teoria, como também localizá-la na economia da obra lacaniana. É o que faremos a seguir.

Durante os anos 50, Lacan procura estabelecer o campo psicanalítico no interior do campo da linguagem. Na década seguinte, Lacan concebe o conceito de objeto a. Já na década de 70, retoma a abordagem da linguagem e do significante, agora articulados ao conceito de gozo, estruturando os discursos como modalidades de laço social.

Lacan proferiu o seminário o “O avesso da psicanálise” um ano depois da rebelião estudantil francesa de 1968. Neste seminário, Lacan concebe a problemática do gozo como operadora de uma subversão na ética psicanalítica. Para Nogueira (1999), a subversão analítica diz respeito ao receio de Lacan em demonstrar o que denominou discurso analítico, como operador de uma subversão no discurso corrente, o discurso do mestre que se utiliza da linguagem para exercer um domínio por meio do poder do conhecimento e das leis positivas. O Seminário XVII traria, pois, uma nova dimensão da linguagem. A concepção do discurso psicanalítico abre a possibilidade para a existência de um discurso sem palavras, distinguindo-se saber de conhecimento. A outra principal mudança de perspectiva concerne à importância conferida à ideia de gozo. O saber concebido como relações simbólicas situa os seres falantes em lugares sexuais e sociais, revelando uma nova perspectiva de investigação e transformação para a psicanálise:

Trata-se de reconsiderar a questão do Pai e o estatuto da verdade em nosso mundo atravessado pelas produções da ciência. Lacan retoma as três profissões qualificadas por Freud como impossíveis – governar, educar, analisar –, elevando-as à categoria de Discursos. Dos discursos destacados por ele, o do Mestre faz referência à de governar, o Discurso da Universidade faz referência à impossibilidade de educar e o Discurso do Analista, à impossibilidade de analisar, acrescentando-se a isto o Discurso da Histérica, que faz referência à impossibilidade de histericizar-se de verdade, ou seja, à impossibilidade de “fazer desejar”. Lacan está às voltas com o real e com a impossibilidade de que ele seja apreendido totalmente, como se evidencia nos ideais da ciência. Tantos impossíveis tentando capturar o real do gozo. (PENNA, 2003, p. 91).

Lacan (1969-1970) tem o intuito de realizar uma apreciação do laço social, denominado como discurso. O discurso é o que pode ser produzido pela linguagem, e realiza a função de laço social: “É a maneira como o sujeito se situa em relação a seu ser, é uma regulação do gozo. É um esforço do falasser para canalizar as formas do gozo com o simbólico, com o significante” (SOUEIX, 1997, p. 40). Segundo Quinet (1999), o discurso tomado como laço social é um modo de aparelhar o gozo se utilizando da linguagem, levando-se em consideração que todo laço social implica em um enquadramento da pulsão, o que resulta em uma perda de gozo; todo discurso é então um aparelho, aparelho de gozo. Vejamos como o próprio Lacan se refere às estruturas discursivas:

Os discursos em apreço nada mais são do que a articulação significante, o aparelho, cuja mera presença, o status existente, domina e governa tudo o que pode eventualmente surgir de palavras. São discursos sem a palavra, que vem em seguida alojar-se neles. Assim, pode-se dizer, a propósito desse fenômeno embriagador chamado tomar a palavra, que certas demarcações do discurso nas quais isto se insere seriam talvez de tal natureza que, vez por outra, não se a toma sem saber o que se está fazendo. (LACAN, 1969-1970/1992, p. 158).

Para estabelecer uma apreciação do que se estabelece como laço social na cultura, Lacan se utiliza das fundamentações presentes na noção de estrutura, na qual a articulação e os lugares são imprescindíveis. Têm-se quatro elementos: S1, S2, $ e a, em uma sequência ordenada, lida sempre da esquerda para direita, com o objetivo que a cada quarto de volta o resultado seja um discurso diferente. Onde, como se sabe, S1 é o significante mestre, S2 é o saber, $ o sujeito e a, o objeto causa de desejo ou mais-de-gozar. As posições em cada um dos quatro discursos podem ser designadas assim:

A relação que se estabelece entre estes termos é a relação de um significante a outro, S1 - S2, que tem como efeito a emergência do sujeito. A relação da primeira linha, indicada por uma flecha, define-se como impossível (impossibilidade de tudo dizer). Na segunda linha, existe uma obturação na comunicação entre os termos. O que a causa é a produção, o efeito do discurso. Esta interdição revela a impotência da verdade em ser revelada em sua totalidade, haja vista sua não relação com o efeito de sentido que se produz. A impotência de dizer o que está no lugar da verdade é indicada pela ausência da flecha. Por meio destes elementos e da articulação de suas posições é possível distinguir o discurso do mestre, o universitário, o da histérica e do analista. E através das relações que se estabelecem entre sujeito e saber em cada discurso, podemos analisar, por exemplo, como o sujeito na posição de histérico, na posição de analista, na posição universitária e na posição do mestre transmite o saber. A partir desta explanação, iremos tratar doravante de cada discurso especificamente.

Discurso do Mestre

 

 

Como esquematiza Lícia Penna:

S1 é, então, o significante que representa o sujeito $ para outro significante S2, que Lacan articula ao campo já estruturado de um saber. O sujeito está aí escamoteado, sob a barra, mas é quem sustenta a verdade desse discurso. É a própria divisão do sujeito e sua relação com o objeto perdido que se trata de representar nas produções significantes. O que se produz como resto dessa cadeia de significantes é o objeto a em sua vertente de gozo – isso que, sob a barra, insiste em retornar, exigindo satisfação. (PENNA, 2003, p. 92).

No discurso do mestre, S1 ocupa o lugar de agente que representa o sujeito $ para outro significante S2. O sujeito sob a barra é quem sustenta a verdade desse discurso. O que se representa nas produções significantes é a divisão do sujeito e a relação com o objeto perdido. Esta cadeia tem como resto o objeto a em sua vertente de gozo. Lacan (1969-1970) afirma reiteradamente que o discurso do mestre não tem como objetivo o saber; na realidade o mestre ou o senhor não desejam saber nada. O discurso do mestre também é o discurso do inconsciente, que é produzido a partir do nada-querer-saber acerca da verdade da falta e da divisão:

No nível do discurso do mestre, com efeito, o lugar acima e à esquerda só pode ser ocupado pelo $ que na verdade, numa primeira abordagem, nada necessita, posto que não se coloca tranquilamente num primeiro tempo como idêntico a si mesmo. Diremos que o princípio do discurso não dominado, não amestrado, e sim mestr-ado, com hífen, do discurso na medida em que feito mestre é acreditar-se unívoco. (LACAN, 1969-1970/1992, p. 96).

Prosseguindo a nossa explanação sobre a teoria dos discursos, passemos ao discurso universitário.

Discurso Universitário

 

 

Sobre esse discurso, Lacan assevera:

Eu o etiqueto intencionalmente de universitário porque de certa forma é o discurso universitário que mostra por onde ele pode pecar, mas também, em sua disposição fundamental, é o que mostra onde o discurso da ciência se alicerça. (LACAN, 1969-1970/1992, p. 97).

O discurso universitário é o prolongamento obrigatório do discurso do mestre, privilegiando a cadeia significante S2, ou seja, o discurso constituído como saber. É com ele que se lida na universidade, onde se ensina o saber coletado junto aos mestres. Neste discurso, o que está no lugar da verdade é S1: o texto e os autores pelos quais se pratica a sobredita ‘tirania do saber’.

Porém, há que se ressaltar, antes de continuarmos, que, apesar de seu predomínio no âmbito da universidade, a experiência discursiva universitária não se resume à experiência do discurso universitário. Os discursos do mestre, da histérica e do analista compõem, juntamente com o universitário, os discursos presentes na universidade e se manifestam por meio de posições distintas assumidas por docentes e alunos frente à construção e transmissão do saber.

No discurso da universidade, o educador, encarnando o saber como agente e autorizando-se dos autores, impõe um saber ao outro, tratando-o como objeto. Fato este que tem como consequência um sujeito dividido e impotente em alcançar seus significantes mestres no lugar da verdade. Cabe ressaltar aqui que a divisão do sujeito que produz o saber constituído é a divisão em relação aos bens produzidos pela ciência. Diante deste saber ensinado, o estudante está dividido para seu espanto e dos professores. Desta maneira, a universidade constitui obstáculo ao surgimento de significantes destruidores da ordem estabelecida. O saber constituído faz obstáculo a outras produções de saber que não se inscrevem nele:

É impossível deixar de obedecer ao mandamento que esta aí, no lugar do que é a verdade da ciência – Vai, continua. Não pára. Continua a saber, sempre mais. Precisamente por este signo, pelo fato de o signo do mestre ocupar este lugar, toda pergunta sobre a verdade é, falando propriamente, esmagada, silenciada, toda pergunta precisamente sobre o que este signo – o S1 do mandamento Continua a saber – pode velar, sobre o que este signo, por ocupar esse lugar, contém de enigma, sobre o que é este signo que ocupa tal lugar. (LACAN, 1969-1970/1992, p. 98).

Lacan (1969-1970) concebe o termo astudé em referência à posição do aluno sob a égide da ciência presente na universidade: continue a saber. E acrescenta que o saber produzido a partir desta posição é um saber desnaturalizado de sua localização original, pois se transformou em puro saber do senhor. Ainda de acordo com Lacan, o sujeito no discurso universitário assume o lugar da produção, transformando-se em um produto consumível como qualquer outro (1969-1970, p. 99). A título de complemento, citemos Penna:

Esse é o discurso da burocracia, da compartimentalização, o discurso dos catálogos, em que a criação fica impedida; deve-se fazer sempre da mesma forma, já que o que se espera é a reprodução de um saber que está acomodado na cultura. O que se visa é justamente à eliminação da possibilidade de produção do saber particular, concernente a cada sujeito (...). (PENNA, 2003, p. 96).

Discurso da Histérica

 

 

No discurso da histérica, quem está no lugar de agente é o sujeito dividido – $ –, que dirige sua demanda ao significante mestre – S1 –, supondo produzir saber – S2 – acerca de sua divisão. Enquanto o discurso da universidade segue o exemplo do significante, a histérica vai ao mestre e demanda que ele produza algum saber. O discurso da histérica é exatamente o oposto do discurso do universitário, todas as posições são invertidas. Neste discurso, é mantida a primazia da divisão subjetiva, a contradição entre consciente e inconsciente, ou seja, a natureza conflitante ou autocontraditória do desejo. O discurso da histérica é o que conduz ao saber:

Se algo que a psicanálise deveria forçar-nos a sustentar tenazmente, é que o desejo de saber não tem qualquer relação com o saber a menos, é claro, que nos contentemos com a mera palavra lúbrica da transgressão. Distinção radical que tem suas consequências últimas do ponto de vista da pedagogia – o que conduz ao saber não é o desejo de saber. O que conduz ao saber é – se permitem justificar em um prazo mais ou menos longo – é o discurso da histérica. (LACAN, 1969/1970, p. 21).

Esse saber produzido como saber inconsciente é incapaz de se haver com a verdade do sujeito. O saber no lugar da verdade só será encontrado com um giro de um quarto, resultando assim no discurso do analista.

Discurso do Analista

 

 

O analista neste discurso é convocado através do discurso histérico a se posicionar como sujeito suposto saber, contudo o analista recusa o lugar do mestre e do saber. Ele faz semblant do que falta, ou seja, o objeto a na dimensão de causa de desejo. Sustenta a dimensão da falta, tomando o outro como sujeito, que, produzindo os significantes mestres que o alienam, pode posicionar S2 no lugar da verdade. O discurso do analista é o único que fornece articulações em que o desejo se inscreve. Ele coloca em primeiro lugar o objeto a, situando-o em sua relação com o sujeito $. Neste discurso, é o objeto a como causa de desejo que ocupa a posição predominante, ele é o agente. O S2 ocupa o lugar da verdade e também representa o saber, mas um saber diferente do que vigora no discurso universitário:

O discurso do analista é o único em que o saber advém no lugar da verdade. Nesse sentido, o discurso do analista além de se referir à posição do analista na condução de uma cura, descreve também o discurso do sujeito marcado pela travessia de uma análise. Sujeito que, tendo passado pela experiência radical da falta, a partir da destituição do sujeito suposto saber, tem o objeto a, em sua vertente de causa de desejo agenciando o seu discurso e um saber construído sobre a verdade de seu desejo. Assim, se produz na versão lacaniana sobre o final de análise um analista. (PENNA, 2003, p. 95).

O saber do discurso do analista é um saber inconsciente e tem por característica o fato de que a verdade não é dita totalmente; trata-se de um saber semi-dito.

Pois bem, a seguir trataremos mais especificamente do discurso universitário e do discurso do analista.

 

O discurso universitário e o discurso do analista no âmbito universitário

Pretende-se agora investigar duas estruturas discursivas presentes na experiência discursiva na universidade: o discurso universitário e o discurso do analista. O objetivo é explicitar a relação que se estabelece com o saber nestas duas estruturas. A escolha destas duas estruturas discursivas se deve ao fato de que há uma predominância evidente do discurso universitário no rol de discursos presentes na universidade, fato que tem como consequência certo engessamento das relações com o saber, no que se refere à sua produção e transmissão, bem como aos moldes estruturais deste discurso; donde há a exclusão do sujeito de desejo nas relações com o saber.

Já a escolha do discurso do analista se fundamenta na ainda pequena, mas singular presença deste discurso no âmbito da universidade, como também na específica relação com o saber que sua estrutura proporciona. Relação que inclui o sujeito de desejo nas articulações com o saber, nas vertentes de produção e transmissão. Com esta escolha temos a intenção de analisar as possíveis contribuições que esta posição discursiva pode fornecer no que tange às relações com o saber na universidade.

Mas consideremos de início o discurso universitário.

Vimos que ele é agenciado por S2, o saber, que se dirige a um Outro, definido como objeto a. A verdade neste discurso é o significante S1; e como produção tem-se o sujeito barrado. O discurso universitário como já foi assinalado apresenta-se como o prolongamento do discurso do mestre; sua versão moderna. Lacan (1969-1970) aponta que neste discurso o lugar ocupado por S2 é o lugar não do saber tudo, mas o de tudo saber; o saber ocupa a posição do agente, enquanto saber absoluto, saber de mestre que se remete ao outro (o estudante).

Tal ação tem como consequência a divisão do sujeito no que se refere ao saber em posição de agente e ao imperativo “continue a saber”, que se encontra no lugar da verdade: “não importa o que aconteça, continue avançando; continue trabalhando para o saber; não importa os meios nem os fins – não deixe de produzir saber” (QUINET,1999, p. 3).

Para Erik Porge (2003), a divisão do sujeito no nível do estudante, que não se contenta em reproduzir os professores, aumenta a cada vez que o discurso do mestre vai se desnudando. Como já assinalado, este discurso é marcado pela impotência em alcançar a verdade. O saber produzido a partir desta posição é um saber desnaturalizado de sua localização original, pois o saber no discurso universitário se transformou em puro saber de senhor. Retomando Penna (2003), no discurso universitário o que se tem como alvo é a eliminação da possibilidade de produção de um saber particular.

O sujeito dividido como produto da ciência, que é o resto do saber científico, é o mesmo que é excluído pela ciência (QUINET, 1999). Dessa forma, no discurso universitário o sujeito assume o lugar da produção, transformando-se em um produto, consumível como outro qualquer (LACAN, 1969-1970/1992):

O mal-estar dos astudados, entretanto, não deixa de ter relação com o seguinte – apesar de tudo, solicita-se que eles constituam o sujeito da ciência com sua própria pele, o que, segundo as últimas noticias, parece apresentar algumas dificuldades na área das ciências humanas. E é assim que, para uma ciência tão bem assentada por um lado, e tão evidentemente conquistadora por outro – o bastante para se qualificar de humana, sem dúvida porque toma os homens como húmus –, ocorrem coisas que nos permitem sair-nos bem e compreender o que comporta o fato de substituir no plano da verdade o puro e simples mandamento, o do mestre. (LACAN, 1969-1970/1992, p. 99).

Lacan enfatiza neste trecho as consequências da presentificação do mandamento do mestre no lugar da verdade, manifestando-se no discurso universitário através do já citado imperativo: continue a saber . Este imperativo se manifesta, dentre outras formas, pela tentativa da ciência em eliminar as impossibilidades provenientes do real por meio do saber. No discurso universitário, em que S1 vigora no lugar da verdade (sustentando a ordem do mestre), a verdade do sujeito é excluída.

Por outro lado, no discurso do analista quem ocupa a posição de agente é o objeto a, não como objeto de gozo, mas como causa. Este discurso é agenciado pelo analista que faz semblante de objeto a. O sujeito barrado ocupa o lugar do Outro; assim, a falta se manifesta no campo do Outro. O produto deste discurso é S1. No lugar da verdade está S2 – o saber inconsciente. A verdade que sustenta o discurso do analista é o saber proveniente de S2:

Seja como for, por enquanto, ao retomarmos as coisas no nível do discurso do analista, constatamos que o saber, ou seja, toda articulação existente do S2, tudo o que se pode saber, é o que está colocado, em minha maneira de escrever – não digo no real –, no lugar dito da verdade. O que se pode saber é solicitado, no discurso do analista, a funcionar no registro da verdade. (LACAN, 1969-1970/1992, p. 101).

Cabe lembrar que a verdade é convocada aqui a se mostrar. O saber no discurso do analista – ocupando o lugar da verdade – faz referência ao enigma, que se apresenta, tal como a verdade, através de um semi-dito.

O analista, como já foi dito acima, faz semblante do objeto a. Deste modo, ele intervém na produção dos significantes mestres, aos quais o desejo do sujeito está anexo (FIGUEIREDO, 2003). A função do objeto de desejo seria colocar em jogo algo do desejo do sujeito; imperativo ético da ética da psicanálise. Cada discurso estabelece uma relação específica do sujeito com seu gozo, sendo o discurso do analista aquele que o coloca como impossível. Daí o desejo impor-se como única saída para o desejo; o que está em jogo no discurso do analista é o sujeito desejante e o saber que se produz a partir deste desejo.

Segundo Jeferson Pinto (1999), o giro dos discursos, engendrado pelo discurso do analista, faz emergir um efeito de sujeito que é agenciado pela causa do desejo, fazendo com o que os agenciamentos totalizadores e ideológicos de outras formas discursivas sejam desvelados. O agenciamento totalizador é, bem entendido, o agenciamento realizado pelo discurso universitário. Seguindo os passos argumentativos de Jeferson Machado Pinto (1999), vê-se que o discurso universitário é portador de um saber replicado, já sabido, voltado para o universal. Não há espaço, portanto, para outros significantes que ameacem a ordem já estabelecida. Em relação ao papel da psicanálise frente a esse fenômeno, o autor escreve:

Em termos gerais, o que a psicanálise deve colocar como objetivo em uma instituição é, seguramente, instaurar a particularidade contra o ideal, seja essa instituição um significante válido para um determinado sujeito ou para um coletivo. (PINTO, 1999, p. 71).

A universidade como um centro que tem por objetivo legitimar o saber não pode assumir a posição de simples repetição da doutrina, nem se manter na defesa de dogmas de forma estanque (Ibid.):

O trabalho acadêmico deve, assim, levar a interrogação teórica até um certo ponto de obstáculo, ou até a um certo ponto onde um obstáculo pode ser vislumbrado. Este ideal científico há de estar no horizonte. Para tanto, é necessário sustentar a interrogação com muitos casos e exemplos para que a generalização científica não seja apressada, isto é, ideológica. (Ibid., p. 76).

Acreditamos que as articulações do discurso do analista figuram como um interessante caminho relativamente às relações com o saber e sua evolução no âmbito universitário. A atitude científica proporcionada pelo discurso do analista garante a saída da ordem universal de um saber e remete à criação de um saber particular, que se construa a partir da causa de desejo de cada sujeito. O que conduziria, no limite, à introdução de novos significantes no âmbito universitário, promovendo a inclusão do sujeito de desejo na produção e evolução do saber na universidade.

 

Considerações finais

A título de conclusão, cumpre lembrar que a experiência discursiva na universidade é composta pelos quatros discursos. A partir das quatro posições discursivas podemos estabelecer distintas relações entre saber e verdade no âmbito universitário. As relações entre saber e verdade proporcionadas pelo discurso do mestre e universitário apresentam um saber instituído e inabalável, e podem ser tidas como um obstáculo frente à função proporcionada pelo discurso do analista e pelo discurso histérico. O discurso do analista proporciona, com efeito, a produção de um saber construído por um sujeito desejante; saber que vige no lugar da verdade, fazendo com que qualquer tipo de saber totalitário vacile. No que se refere ao discurso da histérica, o obstáculo se apresenta frente às interrogações do saber proporcionadas pelo mesmo. Acreditamos, assim, que a circularidade dos discursos no âmbito universitário se faz fundamental para a evolução das relações com o saber na universidade.

 

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Artigo recebido em: outubro de 2009
Aprovado para publicação em: fevereiro de 2010

 

 

^* Mestre em Psicanálise e Psicopatologia pela Universidade Paris VII. Doutorando em Psicanálise e Psicopatologia pela mesma instituição. E-mail: vitorferrari21@hotmail.com