ARTIGOS

 

Implicações da internacionalização da educação para a formulação de currículos em Psicologia

 

Implications of internationalizing education for the design of curricula in Psychology

 

 

Maria Ângela Guimarães Feitosa

Universidade de Brasília

 

 

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RESUMO

O presente trabalho examina o contexto de política educacional brasileira em que foram formuladas as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação e o compara com o contexto subseqüente de internacionalização da educação. As características básicas do Processo de Bolonha são examinadas e também o decorrente desenvolvimento de um currículo europeu de psicologia. Também são estudadas as implicações desses fatos para o desenvolvimento de diretrizes para o ensino de psicologia nos Estados Unidos e para o desenvolvimento de ações voltadas para a mobilidade de estudantes e profissionais. Conclui-se com uma análise da inserção da formação em Psicologia no Brasil no cenário de internacionalização da educação.

Palavras-chave: Processo de Bolonha, Internacionalização da educação, Internacionalização da psicologia, Currículo de psicologia.

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ABSTRACT

The present essay examines the policies context for Brazilian higher education when national guidelines for curricula were developed and compares it to the subsequent political context of internationalization of education. Basic features of the Bologna Process and of the European curriculum for psychology are examined here, as well as the implications of these facts for the development of guidelines for the teaching of psychology in the United States, and actions concerning the mobility of students and professionals. The paper concludes with an analysis of the insertion of psychology education in Brazil in the current scenario of internationalization of higher education.

Keywords: Bologna Process, Internationalization of Education, Internationalization of Psychology, Psychology Curriculum.

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O presente trabalho procura identificar o cenário internacional de discussões e deliberações sobre o ensino superior, presente por ocasião da instituição das Diretrizes Curriculares para os cursos de psicologia no Brasil. Chama atenção para o impacto do Processo de Bolonha sobre a modernização do currículo de psicologia, tanto na Europa, como nos Estados Unidos. Procura mostrar que no intervalo de uma década, decorrido entre a decisão inicial de governo de modernização de currículos, impulsionada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), e a finalização da regulamentação dos cursos de Psicologia no país, com o estabelecimento de parâmetros para sua duração (MEC/CNE, 2007), o Ministério da Educação foi aprofundando sua preocupação com a internacionalização da educação superior e gradativamente expressando seu interesse em se adaptar a este cenário. Por fim, o texto procura fornecer elementos mostrando que, embora as discussões sobre as Diretrizes para os cursos de Psicologia que ocorreram na última década no Brasil não tenham sido pautadas por um projeto de internacionalização, é possível constatar semelhanças e diferenças nas exigências pra a formação do psicólogo, cuja análise merece ser considerada na continuação dessas discussões em âmbito nacional, em função da crescente atenção no país à implementação de políticas de mobilidade.

 

Um Cenário Geral de Mudanças de Política?

O cenário quando da formulação de Diretrizes curriculares e de mecanismos de avaliação

Quando o Conselho Nacional de Educação emanou orientações gerais para a formulação de Diretrizes Curriculares (MEC/CNE, 1997), explicitou alguns princípios a serem observados visando assegurar flexibilidade e qualidade da formação. Dentre eles:

- Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas.

- Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa. (MEC/CNE, 1997, p. 2-3).

Verificam-se, então, recomendações de estímulo à liberdade das instituições para formularem seus currículos, bem como o incentivo à diversificação da formação no país. Posteriormente, essas orientações são incorporadas ao sistema de avaliação institucional e tornam-se diretrizes de avaliação da responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural (MEC/INEP, 2006). Em vários contextos institucionais de formulação de Planos de Desenvolvimento Institucional e de projetos de curso submetidos ao Ministério da Educação para avaliação, observa-se que essas diretrizes são incorporadas numa perspectiva de adequação às necessidades da região de inserção do curso. Mesmo com abordagens regionalizadas em um contexto ou outro, está presente, no geral, uma política de atenção às características e necessidades do país.

O cenário pós-normatização dos cursos

Em momento posterior, tendo a ampla maioria das Diretrizes Curriculares já sido aprovadas, o Conselho Nacional de Educação, ao desenvolver seus estudos preparatórios para a regulamentação da duração dos cursos, começa a manifestar preocupação com os padrões de qualidade dos cursos, numa perspectiva de mobilidade internacional, aparentemente preocupado com a qualificação do país para circulação ampla de produtos e serviços. Embora essa normatização tenha se efetivado recentemente (MEC/CNE, 2006, 2007), a preocupação com a mobilidade já transparece, por exemplo, no Parecer CES 108/2003, quando o Conselho faz menção aos acordos internacionais dos quais o Brasil participa, incluindo os parâmetros de duração de cursos em Portugal, os acordos no âmbito do Mercosul e as comparações entre a complexidade da situação do Brasil e da União Européia:

o Brasil, assim como a União Européia, enfrentam, simultaneamente, problemas parecidos. Embora não pareça à luz da primeira olhada, o continente que é o Brasil, desde o ponto de vista da institucionalização, poder, comando e influência das corporações, com seu inevitável suporte legal/Estatal, guarda parecença com a União Européia, que luta para compatibilizar, harmonizar, as distintas perspectivas de vários Estados, mercados, nações e culturas de modo a garantir a probabilidade de que todos indivíduos possam competir em igualdade de condições, tanto no mercado do trabalho, quanto naquilo em que este guarda relação com o mundo universitário. (MEC/CNE, 2003, p. 12, p. 12)

A consolidação da União Européia, no que diz respeito à circulação internacional de pessoas e serviços, necessariamente incluiu um trabalho voltado para a harmonização dos parâmetros de funcionamento do ensino superior nos diferentes países da Europa, que ficou conhecido como Processo de Bolonha. Formalizado inicialmente em 1999, na cidade que lhe deu o nome, e com calendário de implantação plena até 2010.

São objetivos do Processo, conforme afirmado na Declaração de Bolonha (European Higher Education Area, 1999) e conforme tradução disponível para o português em Morhy (2004):

- Adoção de um sistema de diplomas de fácil leitura e comparação, também por meio de um Suplemento do Diploma, para promover a empregabilidade dos cidadãos europeus bem como a competitividade internacional do sistema de educação superior europeu.

- Adoção de um sistema baseado em dois ciclos de estudo principais, graduação e pós-graduação. O acesso ao segundo ciclo se dará após a conclusão bem sucedida do primeiro ciclo de estudos, cuja duração deve ser de, no mínimo, três anos. O diploma concedido após o primeiro ciclo também será relevante para o mercado de trabalho europeu como um nível adequado de qualificação. O segundo ciclo conduzirá a um grau de mestre e/ou doutor, como em muitos países europeus.

- Estabelecimento de um sistema de créditos, tal como o sistema ECTS, como meio adequado para promover maior mobilidade possível aos alunos. Os créditos também podem ser cursados fora do ambiente da educação superior, incluindo a educação continuada, desde que eles sejam reconhecidos pelas universidades relevantes.

▪ Promoção da mobilidade pela superação dos obstáculos que impedem o exercício efetivo do livre trânsito com especial atenção:

▪ Para os alunos, ao acesso às oportunidades de estudo e treinamento e aos serviços afins;

▪ Para os professores, pesquisadores e equipe administrativa, ao reconhecimento e valorização dos períodos de pesquisa, ensino e treinamento realizados em um contexto europeu, sem prejuízo de seus direitos estatutários.

- Promoção de cooperação na Europa para a garantia da qualidade a fim de desenvolver critérios e metodologias de comparação;

- Promoção das dimensões européias necessárias na educação superior, em particular em relação ao desenvolvimento curricular, cooperação interinstitucional, projetos de mobilidade e programas integrados de estudo, treinamento e pesquisa. (p. 601-602).

Em decorrência de discussões em sucessivas reuniões e como resultado da reunião da Comissão Européia em Londres em maio de 2007, é acrescentando mais um objetivo ao Processo de Bolonha:

- Incluir o nível do doutorado como o terceiro ciclo no Processo de Bolonha e promover maior aproximação entre a Área Européia de Educação Superior e a Área Européia de Pesquisa.

Nos documentos, amplamente disponibilizados na Internet (mas, em especial, no portal oficial do Processo de Bolonha para 2007-2009, no endereço http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/), registrando a análise do avanço deste Processo e os resultados das sucessivas reuniões que são parte do procedimento adotado, e também em visitas de especialistas europeus ao Brasil, transparecem a motivação da União Européia de buscar adesão da América Latina e do Brasil, especificamente, ao Processo de Bolonha, como se constata no segmento abaixo reproduzido no relatório From Bergen to London. The contribution of the European Commission to the Bologna Process (2007):

Attractiveness and cooperation with other parts of the world

Ministers see the European Higher Education Area as a partner of higher education systems in other regions of the world, stimulating balanced student and staff exchange and cooperation between higher education institutions. They underlined the importance of intercultural understanding and respect. They look forward to enhancing the understanding of the Bologna Process in other continents by sharing experiences of reform processes with neighbouring regions. They stress the need for dialogue on issues of mutual interest and they asked to elaborate an external dimension strategy.

The role and visibility of higher education in EU external relations is increasing, towards neighbouring countries (European Neighbourhood Policy), in relation with industrialised countries (OECD/G8) and with developing countries (for example the Union's new Africa Strategy). Policy dialogue between the EU and third countries often includes higher education, not least due to the emergence of a European Higher Education Area, the recent summit with Latin America being a case in point. (p. 9, itálico no original).

Se o Brasil teve na década de 60 um cenário de reforma universitária inspirado no funcionamento da universidade americana, tem hoje o cenário de uma reestruturação do ensino superior, em meio a um esforço de sedução explícita vindo da Europa. Mas o Processo de Bolonha deve ser entendido como um componente chave de um processo mais amplo de internacionalização da educação, também adotado explicitamente por algumas Universidades do continente americano, de forte liderança acadêmica, como o MIT nos Estados Unidos (Cf. o próprio portal do MIT, em seu menu Global MIT, 2008).

 

Algumas tendências do atual cenário internacional de macro-estrutura da educação superior

O modelo curricular muda tanto na Europa quanto no Brasil. O modelo de input, dado pelo estabelecimento de currículos mínimos com conteúdos a serem ensinados aos alunos, é considerado insatisfatório. A ele é agregado o modelo de output, dado pelo estabelecimento de meios e metas de competência a serem desenvolvidas no profissional esperado. O resultado é um modelo mais complexo de input e output (Cf. Roe, 2004).

O sistema de créditos se universaliza, embora persistam variações na sua métrica. A Europa, através de programa da European Commission (2006), organiza um sistema de créditos baseado em carga de trabalho do aluno, o ECTS (European Credit Transfer And Accumulation System). O Brasil clarifica o conceito de hora e regulamenta a duração e carga horária de parte dos cursos (MEC/CNE, 2003, 2006).

O bacharelado tende a ser encurtado e perde suficiência em seu papel profissionalizante. Isto já ocorre mais recentemente na Europa, como parte do Processo de Bolonha, e de longa data nos Estados Unidos, onde os bacharelados tradicionalmente estão voltados para formação acadêmica geral. No Brasil, está sinalizado em documentos federais, especialmente a partir da última LDB (Cf. MEC/CAPES, 2004; MEC/CNE, 1997, 2003).

É incrementado o papel profissionalizante da pós-graduação, em algumas áreas de formação. Isto está presente no modelo de dois ciclos, tanto na Europa como nos Estados Unidos, pelo menos para algumas profissões. No Brasil está sinalizado, tanto na LDB (Cf. Art 48) como em vários pontos do PNPG 2005-2010 (Cf. MEC/CAPES, 2004, p. 48, 49, 58), e no projeto de lei da reforma do ensino superior (Cf. Brasil, 2006, Art. 44).

A valorização de mobilidade desencadeia medidas, a partir da Europa. De sua viabilização, através de programas e acordos de incentivo. De salvaguardas, através do estabelecimento de padrões de qualidade para os cursos. De controle, através do estabelecimento de mecanismos de acesso e manutenção do direito do exercício profissional. De cláusulas de barreira, através do estabelecimento de diferença entre mobilidade acadêmica e profissional, como presentes nos acordos transatlânticos do Hemisfério Norte, ou nos acordos do Mercosul. Estas tendências são especialmente presentes para cursos nas áreas de saúde e de tecnologia, e podem ser observadas em buscas com a combinação de tópicos universidade/educação/internacional/ na plataforma Isi Web of Knowledge.

 

O diverso cenário internacional da psicologia

Áreas se organizam para definir padrões de qualidade próprios

O avanço na criação da Área Européia de Educação Superior (EHEA), objetivo central do Processo de Bolonha, teve como desdobramentos a formação de grupos específicos para o desenvolvimento do entendimento sobre os diferentes currículos, bem como sobre as formas de regular o direito ao exercício profissional. Na Psicologia, o resultado deste processo, está registrado no documento EuroPsy (2005), disponível na Internet em algumas línguas. Simultaneamente, é disponibilizado nos Estados Unidos o relatório sobre a internacionalização do currículo de graduação em Psicologia, sob forte influência da psicologia transcultural

(American Psychological Association Task Force on Internationalizing the Undergraduate Psychology Curriculum, 2005). Em 2007, a APA divulga a revisão de suas recomendações para cursos de graduação com área de concentração (majors) em Psicologia (American Psychological Association, 2007). Além desses documentos institucionais, e como parte desse processo amplo de internacionalização, identificam-se análises sobre a formação em psicologia, através de seções temáticas de periódicos como o American Psychologist em 1996 (Cf. número 5 do volume 51), o European Psychologist, em 2005 (Cf. número 2 do volume 10), e o International Journal of Psychology, em 2006 (Cf. número 1 do volume 41). Examino então os três documentos institucionais acima mencionados.

 

A Psicologia na Europa, conforme o EuroPsy

As Tabelas 1 a 5, apresentadas a seguir, resumem aspectos centrais da proposta de harmonização do currículo de psicologia descrita no EuroPsy. Seu exame deixa entrever a adoção de uma estrutura de dois ciclos, com uma densa formação geral teórica e metodológica, seguida da possibilidade de escolha de campos de atuação profissional para aprofundamento, de um modelo de input (conteúdos) e output (competências e habilidades) e de especificação de carga horária mínima, em que o currículo contempla três níveis de objeto (a pessoa, o grupo e a sociedade). Observa-se que a especificação de competências próprias do psicólogo no EuroPsy segue uma estrutura em dois níveis de descrição e é complementada por nove competências propiciadoras que são pertinentes a qualquer profissão e que dizem respeito, de forma geral, a requisitos para boa gestão e desenvolvimento de carreira. A proposta, como um todo, é de um curso de cinco anos, seguido de uma prática supervisionada com características de internato (com a duração de um ano). Sua implementação está em curso.

 

 

 

Tabela 2

 

 

Tabela 3

 

 

Tabela 4

 

 

Tabela 5

 

A Psicologia nos Estados Unidos, conforme recomendações da APA

As Tabelas 6 e 7 mostram as recomendações para a formação em graduação de Psicologia nos Estados Unidos, bem como a proposta de internacionalização da psicologia americana, ambas de iniciativa da American Psychological Association - em próxima relação temporal com o andamento do acordo europeu para a Psicologia. Como a formação do psicólogo naquele país se dá no doutorado, sendo a graduação voltada para a formação geral na área de conhecimento, as possibilidades de comparações com os modelos brasileiro e europeu de graduação em psicologia se concentram na proposição do núcleo comum, no brasileiro; e na proposição da primeira fase, no europeu.

 

 

Para uma interpretação apropriada das recomendações da APA, é importante lembrar que, em contraste com o Brasil, nos Estados Unidos o papel do Estado na normalização e regulação do ensino superior é mínimo. Por outro lado, é difícil a realização de comparações entre as recomendações existentes nos Estados Unidos, para o ensino de psicologia, com o cenário do continente americano como um todo. Porque na América Latina, o estabelecimento de um referencial curricular e a regulamentação da profissão do psicólogo ainda não estão universalizados. Em conseqüência, as iniciativas de internacionalização ou harmonização são incipientes e sua documentação ainda é frágil, razão pela qual não são aqui descritas.

 

Comparações entre Brasil, União Européia e Estados Unidos

Os dados apresentados na seção anterior mostram que: (a) a graduação em psicologia no Brasil se distingue da psicologia européia e norte-americana por ter como objetivo central a formação do psicólogo, conforme expresso na Resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs, MEC/CNE, 2004), com habilitação para o exercício amplo da profissão, conforme a lei que regulamenta a profissão; (b) os modelos diferem de forma substancial na regulamentação do acesso ao exercício profissional. Se no Brasil a certificação é por tempo ilimitado, e depende do registro no Conselho de classe mediante verificação da origem do diploma, na Europa a certificação requer avaliação tanto inicial como periódica, por agência acreditada e independente (conforme detalhado no EuroPsy 2005, em especial nos artigos 4, 11 e 12 de seu regulamento); (c) os modelos europeu e brasileiro de ensino de psicologia se assemelham na organização mais bem definida e no objetivo central de formar o psicólogo, conforme sintetizado na Tabela 8. Embora no modelo europeu isto ocorra pela combinação de um bacharelado curto com um mestrado profissionalizante, em ambos os casos a duração de referência para o curso é de cinco anos - um estágio de duração substancial é mandatório. No caso

europeu, o rigor com relação ao estágio eleva para seis anos o tempo necessário para formação; (d) o modelo europeu de currículo de formação do psicólogo é também mais exigente que o brasileiro, no que diz respeito ao desenvolvimento de competência para a atividade de pesquisa. No entanto, esta maior aproximação entre ensino e pesquisa, entre graduação e pós-graduação, no caso brasileiro, tem forte acolhida no Plano Nacional de Pós-graduação para 2005-2010 (CAPES, 2004). Especialmente, nas recomendações para que o sistema de bolsas seja ampliado e se preocupe com a reprodução do corpo docente, para que haja ensino de disciplinas vinculadas a linhas de pesquisa, para que a aferição da qualidade da produção da pós-graduação inclua o grau de participação de alunos, para que os objetivos da pós-graduação incluam a formação de docentes para todos os níveis de ensino, e para incentivo à pesquisa educacional; (e) é comum aos três modelos curriculares a definição de requisitos em termos de uma combinação de conteúdos, de habilidades e competências. Embora com graus de investimento e natureza de estratégias bastante heterogêneas, também permeia os três modelos a preocupação com a mobilidade do estudante e do profissional.

Dos três contextos, o brasileiro é o que menos avançou na questão da mobilidade. Em outro trabalho (Feitosa, submetido) encontram-se sistematizadas as iniciativas já existentes e as necessidades de investimento brasileiro para que possa ocorrer de forma apropriada a mobilidade intra-institucional e interinstitucional, chamando atenção para as articulações necessárias para se harmonizar diversidade curricular e mecanismos para mobilidade do aluno. O menor avanço do Brasil nesta questão específica, em parte se explica pela contradição entre um modelo de cursos ancorado na priorização do atendimento às necessidades do país, quando foram emanadas as orientações básicas para a formulação de diretrizes curriculares dos diferentes cursos (Cf. MEC/CNE, 1997) e, de outro lado, um modelo de arquitetura acadêmica institucional ancorado na valorização da internacionalização do ensino superior, espelhado na proposta do governo federal de reforma do ensino superior (Cf. seção de Introdução, MEC/CNE, 2003; art 44 do Projeto de Lei 7200, Brasil, 2006). Esta contradição está presente na discussão sobre a formulação de currículos de psicologia.

 

Referências

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Enviado em Novembro/2007
Revisado em Abril/2008
Aceite final em Agosto/2008
Publicado em Junho/2009

 

 

Nota da autora:

Baseado em comunicações orais apresentadas na mesa redonda "Cenários de futuro para a psicologia brasileira: Decorrências para a formação", realizada no VI Encontro Nacional da ABEP, Belo Horizonte, 6 a 9 de setembro de 2007 e na Sessão especial "Psicologia em avaliação: Subsídios para política científica", realizada na XXXVII Reunião Anual de Psicologia da SBP, Florianópolis, 25 a 28 de outubro de 2007. Partes do presente trabalho foram apresentadas como comunicação oral no XXIX International Congress of Psychology, realizado em Berlim de 20 a 25 de julho de 2008, com apoio da FINATEC.