ARTIGOS

 

Comportamentos de agentes educativos como parte de contingências de ensino de comportamentos ao estudar¹

 

 

Ana Lucia Cortegoso^I; Sílvio Paulo Botomé^II

^I Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos
^II Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Observando sessões de estudo de crianças atendidas em agência educacional, foram identificados comportamentos de agentes educativos como “comentar trabalhos realizados”, “identificar situações para intervir”, “apresentar conseqüências para estudar” e “intervir diante de comportamentos concorrentes ao estudar”, e propriedades desses comportamentos, como freqüência, duração, latência, forma e distribuição temporal, componentes de contingências relacionadas à aquisição e manutenção de comportamentos ao estudar.

Palavras-chave: Comportamentos ao estudar, Estudar, Hábitos de estudo, Supervisão de estudos, Contingências de ensino.

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ABSTRACT

Educational agents behaviors like “commenting on works done”, “identifying when to make an interference”, “presenting consequences to be kept studying” and “making an interference when facing other behaviors than study” were identified by observing supervised studying sessions of children in an educational agency. In that behaviors it was possible to identify, too, many proprieties, like frequency, duration, latency, topography and temporal distribution, which were part of contingencies related to acquisition and maintenance of studying.

Keywords: Studying behaviors, Study, Study habits, Studying supervision, Teaching contingencies.

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Em uma sociedade a cada dia mais exigente em relação à produção e uso de conhecimento, muitas são as dificuldades, nos âmbitos acadêmico, profissional e social de um modo geral, que decorrem de ausência ou insuficiência de um repertório comportamental que, não sendo diretamente ensinado pela escola é, no entanto, crucial para atender às demandas dessa agência: o de estudar. Um comportamento que, entendido como um conjunto de ações de um indivíduo ao lidar com suas lacunas de conhecimento identificadas e de conhecimento disponível nas mais diferentes formas, que levem a suprir tais lacunas (de preferência gerando a identificação de outras, mais complexas e exigentes), permanece como fundamental mesmo depois de os indivíduos deixarem os bancos escolares - ou talvez principalmente quando isso ocorre.

Estudar, compreendido como uma relação específica entre a ação de uma pessoa e seu ambiente, constitui uma classe de comportamentos. Como tal, está sujeita às mesmas leis e princípios que regem condutas humanas, e tão passível de investigação quanto quaisquer outros comportamentos específicos tomados como objetos da Ciência.

A Psicologia (e a Análise Experimental do Comportamento em particular) tem produzido conhecimento considerável sobre relações entre aspectos do ambiente e propriedades de comportamentos humanos, tanto a partir de pesquisa com organismos infra-humanos, em laboratórios, ou em situações naturais e complexas. Nas primeiras, em geral, são maiores as possibilidades de identificar e investigar relações comportamentais que envolvem dimensões específicas e sutis do ambiente e propriedades também específicas e sutis de condutas envolvidas (Catania, 1980; Catania, Ono & de Souza, 2000). Já em situações naturais e complexas, com freqüência, tem sido possível identificar e examinar apenas ou preponderantemente a influência de pacotes de variáveis sobre propriedades mais gerais da conduta humana. A dificuldade de “isolar” e mensurar, em níveis crescentes de precisão, em especial as propriedades da conduta humana ocorrendo em situações complexas tais como as que caracterizam situações de ensino, não tem sido pequena, e requer superação.

A identificação de componentes relevantes do comportamento, em termos de condições antecedentes, ação e condições subseqüentes, bem como a crescente compreensão sobre as relações entre tais componentes por meio da investigação experimental, são contribuições relevantes da Análise do Comportamento para o estudo do objeto da Psicologia. A identificação cada vez mais ampla e precisa do papel das condições ambientais antecedentes no controle do comportamento, propiciada por estudos sobre controle de estímulos, bem como o crescente conhecimento sobre o papel das conseqüências no fortalecimento de condutas, têm oferecido condições para colocar ações de diferentes tipos sob controle, bem como para desenvolver, manter, diferenciar e refinar padrões comportamentais significativos em diversos contextos de interesse para a melhoria da qualidade de vida do ser humano.

A perspectiva de exame de condições componentes de processos de desenvolvimento de repertórios comportamentais por meio de ensino específico de comportamentos de interesse, tal como o de estudar, implica em considerar tanto os comportamentos dos aprendizes quanto o de agentes educativos envolvidos no processo. O papel destes como provedores de condições para o comportamento dos aprendizes, arranjando o ambiente, dispondo condições antecedentes e dispensando conseqüências (Bijou, 1970), contudo, parece justificar a opção de focar, prioritariamente, neste estudo, comportamentos de agentes educativos responsáveis por promover comportamentos de estudar em crianças e jovens.

No preparo e na formação de educadores, tem sido insuficiente levar em consideração apenas classes amplas de comportamentos já identificadas como relevantes para promover aprendizagem. Um exemplo dessa insuficiência se refere ao papel das conseqüências (possibilitadas ou providenciadas pelo educador) para a aprendizagem (do aluno). Embora os efeitos gerais sejam muito conhecidos, pouco se sabe sobre propriedades específicas da conduta de um educador (freqüência, topografia, latência etc. e os valores que tais variáveis assumem) que podem ser requeridas para uma adequada aplicação do princípio do reforço em situações de ensino. Matos (1983), examinando estudos no âmbito de desenvolvimento infantil, enfatiza a necessidade de que investigações sobre esses fenômenos avancem para além do exame de pacotes de variáveis e do mero estabelecimento de correlações entre eventos ambientais e aspectos do desenvolvimento infantil. Para a autora, a utilização de rótulos em substituição à indicação precisa de variáveis e relações entre variáveis compromete tanto a possibilidade de compreensão de fenômenos envolvidos quanto a de intervenção sobre situações nas quais estão presentes. O mesmo tipo de consideração parece aplicável a pelo menos parte do conhecimento que é produzido sobre condições de ensino, em que pacotes de variáveis geralmente são correlacionados a resultados obtidos em termos de aprendizagem, sem que seja possível identificar que aspectos estão efetivamente relacionados a tais resultados. Atualmente, já há conhecimento suficiente sobre conduta humana para afirmar que relações comportamentais complexas e relevantes são estabelecidas entre propriedades, muitas vezes sutis, de eventos ambientais e de comportamentos dos diferentes agentes envolvidos em situações de ensino e aprendizagem.

 

Acompanhamento de Sessões e Orientação de Estudos: Comportamentos de Agentes Educativos ao Ensinar a Estudar

Aprender é algo quase sempre muito gratificante, como expressão do resultado de um processo de adquirir habilidades e, com elas, mais e melhores instrumentos para interferir no ambiente e gerar efeitos desejados para o indivíduo e para a comunidade em que esse indivíduo está inserido. Como explicar então que “estudar”, como maneira de aprender, apresente quase sempre propriedades tão pouco gratificantes para crianças e mesmo para adultos, em nossa sociedade letrada?

O atendimento a crianças e adolescentes sugere que as aprendizagens que esses indivíduos realizam desde muito cedo em relação ao estudo são pouco ou nada favorecedoras de relações eficazes e, de fato, gratificantes. Histórias escolares repletas de insucessos, ausência de ensino específico de comportamentos relevantes para o que é chamado de estudar, irrelevância do que é ensinado na escola, ausência ou insuficiência de utilização, pelos educadores, do conhecimento existente sobre a conduta humana, são algumas das condições freqüentemente associadas à acentuada aversão de “estudantes” pelo estudo. A maneira como agentes e agências educacionais lidam com o comportamento estudar tem sido, com freqüência, parte desse problema.

Com essa preocupação, uma agência de atendimento educacional para formação complementar de crianças e jovens, propôs, como parte dos serviços oferecidos, a capacitação desses indivíduos para estudar. Agentes educativos receberam a incumbência de ensinar os frequentadores da agência a estudarem de forma eficaz, autônoma e gratificante, por meio de atividades sistemáticas de orientação e acompanhamento de sessões de estudos. Para tanto, foi necessário buscar respostas para questões como: O que é necessário que uma criança aprenda a fazer, para “saber estudar” e para “gostar de estudar”? Que condições devem ser criadas para que essas aprendizagens ocorram e sejam mantidas? Que comportamentos e que propriedades de comportamentos de agentes educativos são relevantes nesse processo de ensinar a estudar? Que variáveis influem na probabilidade de ocorrência e nas propriedades desses comportamentos?

Respostas iniciais, provisórias e parciais para algumas dessas questões foram propostas a partir de conhecimento disponível sobre conduta humana em geral, sobre processos de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, sobre o comportamento estudar. Respostas que, se aceitáveis para definir e iniciar uma intervenção profissional, requerem investigação específica adicional, destinada não apenas a avaliar os resultados da intervenção, mas possibilitar compreensão generalizável sobre os fenômenos envolvidos com a aprendizagem do comportamento estudar.

Constituíram objetivos deste trabalho, desenvolvido em uma agência destinada a oferecer atendimento educacional complementar a crianças e jovens: a) identificar e descrever comportamentos de agentes educativos em situações de orientação de estudos; b) identificar variáveis relativas a esses comportamentos identificados e valores assumidos por essas variáveis em situações específicas de orientação de estudos; e c) identificar e caracterizar decorrências dos comportamentos identificados para o repertório de agentes educativos e para os aprendizes, considerando o comportamento estudar. Foram examinadas classes de comportamentos de agentes educativos, identificadas em sessões de orientação de estudos realizadas sistematicamente com todas as crianças e jovens que freqüentavam a agência, possibilitando a formulação de suposições sobre propriedades apresentadas pelas classes e sobre efeitos das propriedades para a aprendizagem das crianças.

 

Método

Situação: este estudo foi realizado em uma agência de atendimento educacional complementar a crianças e jovens que, freqüentando a rede de ensino regular em um período, participavam das atividades desenvolvidas na agência no outro período do dia. As atividades promovidas pela agência incluíam formação e prática de diferentes modalidades artísticas e esportivas, familiarização e ensino de idiomas, recreação dirigida, lazer, orientação e acompanhamento de estudos etc, sob a responsabilidade de profissionais específicos das áreas de formação e de monitores responsáveis pelo acompanhamento de grupos de crianças e jovens na rotina diária.

Participantes: Participaram deste estudo quatro agentes, do sexo feminino, responsáveis por acompanhar e orientar atividades de estudo, denominadas daqui em diante de “Governanta”, “Companheira”, “Fiscal” e “Analista”, em função dos padrões comportamentais que apresentavam na realização destas atividades, com as seguintes características observadas: 1) Supervisora Governanta: 25 anos de idade, professora de primeiro grau com experiência profissional anterior à entrada na agência em ensino na pré escola. Foi contratada para a função específica de supervisora de estudos, sendo a primeira a realizar a tarefa nessa condição. Supervisonava sessões de estudo dos dois períodos de funcionamento da agência (matutino e vespertino). Na época em que foram coletados os dados examinados neste trabalho, várias crianças haviam manifestado desinteresse pela atividade de estudo e algumas apresentaram queixas formais sobre a atividade. Várias das descobertas feitas a partir do exame de seu desempenho, acerca de comportamentos e propriedades de comportamentos relevantes para ensinar a estudar foram utilizadas posteriormente para preparar e garantir condições de trabalho para as supervisoras que a substituíram na função; 2) Supervisora Companheira: 20 anos, cursando penúltimo ano do curso de Magistério quando assumiu a função de supervisora de estudos na agência no período matutino; já atuava como monitora de grupo na agência há nove meses nesta época e manteve freqüentes manifestações de afeto por parte das crianças, em geral conseguia obter os efeitos definidos por ela mesma ou em conjunto com a coordenação como desejáveis em relação aos comportamentos das crianças sob sua responsabilidade. Exercia satisfatoriamente tanto a função de supervisora de estudos quanto a de acompanhamento de grupos na rotina na agência; 3) Supervisora Fiscal: 20 anos de idade; curso de Magistério concluído um mês antes de iniciar o trabalho como agente educativa na agência, já na função específica de supervisora de estudos. Procurou a agência com referências de antigos professores seus, que eram também pais de crianças que freqüentavam a agência, em função de seu desempenho escolar de ótima qualidade. Assumiu a função de supervisionar o estudo das crianças e jovens que freqüentavam a agência no período vespertino. Durante o período em que atuou como supervisora, foram recebidas queixas diversas de crianças e foi observado um agravamento dos conflitos com crianças em situações de estudo e de recusas em estudar; 4) Supervisora Analista: 20 anos de idade, tendo concluído Curso de magistério no ano anterior ao que iniciou suas atividades na agência. Procurou a agência por indicação de colegas que já trabalhavam lá. Quando assumiu a função de supervisora de estudos por indicação da equipe, já atuava como monitora de grupo na agência há dois meses. A escolha de seu nome foi feita pelos colegas a partir de perfil que sugeria a necessidade de alguém bastante “paciente” para realizar o trabalho junto a crianças que se recusavam a estudar e que se haviam envolvido em conflitos com a supervisora anterior (Fiscal), cuja vaga ocupou. Tendo assumido a função ainda sob o impacto dos conflitos e dificuldades observados no período de atuação da Supervisora Fiscal, conseguiu reverter a situação e imprimir ritmo e direção apropriados às aprendizagens das crianças em relação ao estudar.

Todas as participantes receberam preparo individual para atuar como acompanhantes de sessões de estudo, que incluiu um conjunto de atividades preparatórias (acesso a informações sobre os objetivos da atividade, orientações sobre condutas esperadas e suas justificativas; estudo de material destinado a ensinar adolescentes a estudar, elaborado por Gonçalves e Cortegoso, 1980), treinamento em serviço, exame de situações observadas em sessões de estudo e avaliações periódicas dos encaminhamentos definidos. O preparo das agentes foi feito individualmente, em momentos diferentes, com intervalos de pelo menos um mês entre eles, na seguinte seqüência: Governanta, Companheira, Fiscal e Analista.

Material e equipamentos: Foram utilizados, para coleta de dados, equipamento e material convencional para filmagem e para anotações; para análise dos dados, aparelhos de TV e vídeo cassete.

Procedimentos de coleta e análise de dados: Foram obtidos dados relativos ao desempenho dos participantes em: 1) sessões de orientação de estudo, gravadas em sistema VHS; 2) situações de ensino diversas com participação das supervisoras, ocorridas na agência; 3) situações de interação dos sujeitos com os aprendizes e com colegas da agência; 4) entrevistas, conversas informais e reuniões de trabalho, com relatos das supervisoras e outros participantes da agência, conforme ocorriam ou chegavam ao conhecimento da pesquisadora; e 5) atas de reuniões e documentos de circulação interna e de comunicação com as famílias de crianças atendidas na agência. Os dados foram obtidos a partir de registros anedóticos (Weick, 1969) de ocorrências observadas diretamente na agência, ou conforme chegavam ao conhecimento da pesquisadora. Foram utilizados, para seleção dos comportamentos dos agentes a serem analisados, os seguintes critérios: serem potencialmente favorecedores ou desfavorecedores de aprendizagens, “típicos” no repertório da supervisora considerada ou indicativos de variáveis possivelmente influentes sobre os comportamentos dos agentes. Descrições sucessivas dos comportamentos identificados foram realizadas, com explicitação crescente das classes de respostas, condições diante das quais tais classes de respostas ocorriam e resultados, efeitos, produtos ou conseqüências das ações observadas, a partir de a) comparações entre descrições produzidas para diferentes classes de comportamentos, b) identificação de diferentes tipos de propriedades do ambiente e das classes de ações dos comportamentos considerados, c) busca de tipos de propriedades identificadas na descrição de um comportamento em componentes de outros comportamentos, d) comparações das descrições de componentes de comportamentos formuladas com conceitos relativos à definição de comportamento humano, e) obtenção de informações adicionais sobre as classes de comportamentos, a partir de revisão de gravações, consultas aos registros de ocorrências da agência, conversas informais com agentes, aprendizes, pais, observações informais de situações envolvendo agentes ou aprendizes), f) complementação das descrições de comportamentos elaboradas a partir de novas e adicionais informações obtidas, g) formulação de hipóteses sobre componentes das relações identificadas a partir de informações adicionais obtidas, h) revisão das formulações propostas considerando abrangência e especificidade das classes de comportamentos descritas e i) proposição de categorização de classes de comportamentos dos agentes para análise. As descrições foram reformuladas até serem consideradas satisfatórias, pela pesquisadora, em função de indicarem relações plausíveis entre propriedades de componentes dos comportamentos dos agentes educativos e propriedades dos comportamentos das crianças e jovens que constituem os objetivos finais da atividade de acompanhamento de estudos.

 

Resultados e Discussão

As classificações das agentes (Governanta, Companheira, Fiscal e Analista) foram atribuídas em função dos padrões predominantes de comportamentos apresentados por elas no exercício da supervisão de estudos. No Quadro 1 é apresentada uma síntese do que foi observado no desempenho das quatro agentes.

As classes de comportamentos da Governanta sugerem que, nas interações entre ela e os aprendizes, preponderavam propriedades pouco ou não-gratificantes, relacionadas a uma ênfase em desaprovações de condutas e produtos de condutas das crianças, com indicações de erros cometidos e determinações para refazer trabalhos considerados insuficientes. Suas ações, ao interagir verbalmente com as crianças durante sessões de estudo, sugerem um grau acentuado de autoritarismo, formalidade e “distanciamento pessoal” no trato dos assuntos relativos ao estudo.

Aprendizagem sob condições pouco ou nada gratificantes, de modo geral, é construída a partir de procedimentos de controle comportamental de natureza coercitiva, dos quais decorrem comportamentos de fuga e esquiva (Sidman, 1995). Estudar pode passar a ser, então, um comportamento que ocorre nestas condições, ficando aumentada a probabilidade de que crianças expostas a elas aprendam apenas a “seguir ordens e instruções” ao estudar, e não a se comportar de modo independente e funcional em situações de estudo.

“Comentar trabalhos realizados por crianças” é uma classe de comportamentos que, como componente da classe mais geral “apresentar conseqüências para comportamentos de estudar”, é fundamental para que comportamentos apropriados possam ter sua probabilidade de ocorrência aumentada e, comportamentos indesejáveis, tenham sua probabilidade de ocorrência reduzida. A comparação entre as propriedades dos comportamentos apresentados pela Governanta no caso de aspectos positivos (ou acertos) e negativos (erros) encontrados no trabalho do aprendiz permite supor efeitos importantes desses comentários sobre a aprendizagem das crianças sob sua responsabilidade. Ao indicar freqüentemente aspectos negativos de trabalhos, por meio de verbalizações prolongadas, em contraposição a indicações pouco freqüentes e breves de aspectos positivos do desempenho e do trabalho da criança, a Governanta poderia a) reforçar, positiva ou negativamente, comportamentos relacionados ao erro, caso a interação com a Governanta apresentasse propriedades mais reforçadoras ou menos aversivas do que manterse estudando ou b) promover comportamentos de estudo controlados por reforço negativo, ou seja, estudar como forma de fuga ou esquiva. No caso de serem instalados comportamentos de esquiva que pudessem representar “melhora” no desempenho, embora o produto final sugestivo de que objetivos relativos à existência (instalação) e manutenção de comportamentos de estudar tivessem sido alcançados, as verdadeiras relações organismo-ambiente estabelecidas poderiam acarretar prejuízo para este repertório a médio e longo prazos, assim como para a formação do indivíduo de modo geral. Sidman (1995) alerta para as diferenças individual e socialmente relevantes que decorrem da formação de indivíduos a partir de controle coercitivo, em comparação com uma formação decorrente de uso preponderante de reforçamento positivo.

Em relação à maneira de a Governanta apresentar seus comentários sobre trabalhos de crianças, é possível supor que, ao indicar apenas de forma genérica os “acertos” identificados no trabalho, ela poderia privar a criança de condições relevantes para manter o desempenho correto e a aprimorá-lo nas propriedades desse desempenho que estão relacionadas aos resultados que obtém.

A Governanta comentava aspectos positivos dos trabalhos de modo genérico, sem indicar para a criança quais as propriedades, do produto e da conduta que o gera, relacionadas ao conceito emitido sobre o trabalho. Esse padrão poderia dificultar ou, no mínimo, não promover aprimoramento das condutas desejáveis; poderia, principalmente, prejudicar o estabelecimento de adequado controle de estímulos para tais condutas, de modo a favorecer, também, uma generalização adequada. Já no caso de erros, a Governanta comentava detalhadamente aspectos do trabalho, podendo isso significar uma supervalorização do erro, em detrimento da geração de condições para que comportamentos alternativos fossem desenvolvidos pela criança. Considerando ainda que a Governanta demonstrava maior atenção ao produto do trabalho da criança, em contra-posição ao desempenho por meio do qual o produto era gerado, sua aprovação ou reprovação do resultado do trabalho ocorria, mais provavelmente, pelo fato de este ser (ou não) compatível com um critério pré-estabelecido como correto, e não em função da ocorrência e adequação dos comportamentos a serem instalados e mantidos no repertório da criança.

No caso da agente Companheira, parte significativa das classes de comportamentos observadas pode ser considerada como favorecedora de interações gratificantes dela com as crianças sob sua responsabilidade e de um aumento na probabilidade de que estudar também o seja. Algumas dessas classes incluíam pedir, sugerir, propor, ao invés de impor ou determinar; permitir conversas informais e brincadeiras durante a sessão de estudo (pelo menos em determinadas circunstâncias) e, mesmo participar delas; falar com a criança estando perto dela, em voz baixa; atender de imediato solicitações feitas - ou tão rapidamente quanto possível e tendo sinalizado para a criança o recebimento da informação sobre suas necessidades. Uma comparação dos padrões comportamentais apresentados pela Companheira e pela Governanta sugere que a atuação da Companheira era preponderantemente gratificante para as crianças atendidas em situações de estudo, o que era confirmado por manifestações diversas dessas crianças na agência. A probabilidade de que ela estivesse favorecendo o desenvolvimento de relações mais gratificantes dessas crianças com a própria atividade de estudo também era, por decorrência, maior.

Diferente das outras agentes consideradas neste estudo, a Companheira exercia outras funções além da de acompanhante de estudos, junto ao grupo de crianças cujo estudo supervisionava. Ao comparar o funcionamento de uma agência na qual atuam supervisores nos dois períodos do dia (matutino e vespertino), Cortegoso (1993) identificou como uma das possíveis variáveis que influenciam nas interações entre essa mesma agente e as crianças cujo estudo supervisiona, o fato de que ela participa e é responsável pela existência de diversas outras atividades desenvolvidas junto às crianças que freqüentam a agência no período em que trabalha (matutino), grande parte delas muito valorizadas por essas crianças. A associação de Companheira às brincadeiras infantis do grupo e as atividades de auto-cuidado que cabia a ela acompanhar e facilitar, às atividades conduzidas por professores especialistas para as quais ela dava apoio, e a situações nas quais ela resolvia problemas surgidos na convivência rotineira de crianças de diferentes idades, transformando tais situações em oportunidades de aprendizagem, e garantindo o funcionamento harmônico do grupo, possivelmente se estendiam para as situações de estudo. As contingências mais gerais que incluíam Companheira e as crianças supervisionadas e estabeleciam entre elas relações duradouras e abrangentes (ao contrário da especificidade de relações que predominava no caso da Governanta) pareciam estabelecer um ambiente favorecedor de condutas, tanto dela quanto das próprias crianças, que facilitava o desenvolvimento das atividades relacionadas ao estudo e imprimia a elas uma tendência inicial positiva, potencializada por suas ações como acompanhante. Parece possível afirmar que a Companheira era uma poderosa fonte de reforçamento para as crianças que com ela convivem na agência e que, portanto, seus padrões de conduta funcionavam também como antecedentes com forte potencial de controle de estímulos sobre os comportamentos das crianças. Uma análise mais pormenorizada de algumas de suas condutas, no entanto, indica aspectos que poderiam fazer parte de contingências menos apropriadas para os objetivos da atividade de orientação de estudos pela qual era responsável.

Ao olhar para o trabalho das crianças muito freqüentemente e para as crianças pouco freqüentemente, assim como o fato de olhar para aqueles por um período longo e para estas por um período curto, Companheira tinha, contudo, baixa probabilidade de notar comportamentos. Ficava, provavelmente, muito mais sob a influência de características do produto gerado pelos comportamentos, a partir do qual somente poderia inferi-los parcialmente, mesmo que se empenhasse em identificá-los a partir de relatos ou de produtos intermediários. Ao deixar a sala onde as crianças estudavam, embora pouco freqüentemente, é possível supor também que diminuíssem as oportunidades de Companheira identificar situações em relação às quais poderia e deveria intervir, oportunamente, intervindo então, preponderantemente, acionada por situações que se impunham pela gravidade, decorrentes de problemas já instalados, ou pela maior capacidade de alguns aprendizes para conseguir sua atenção. Skinner (1972) destaca que “são muitas as coisas que atraem a atenção do professor, e o professor descuidado reforçará os alunos que chamam a atenção e que se mostram” (p. 143).

Ao ausentar-se do local onde as crianças estavam trabalhando, Companheira tinha menor probabilidade de notar evidências sutis de comportamentos inapropriados ou da emergência de condições adversas aos comportamentos de estudo: cansaço, distração, interferências externas, tais como condutas de colegas etc. Por decorrência, tinha menos oportunidades para atuar rápida e eficazmente em relação a elas. Atuar em relação a comportamentos da criança que indiquem dificuldades dessa criança no seu trabalho, ajudando-a de acordo com suas necessidades e possibilidades, são condutas que maximizam a probabilidade de aprendizagens relevantes para a criança ao estudar. Fazer isto o mais precocemente possível evita que dificuldades incipientes tornem-se grandes limitações, mais difíceis de enfrentar, com resultados mais duvidosos.

Atender mais freqüentemente e dar atenção mais prolongada a crianças que apresentam solicitação explícita de ajuda e às que interrompem seu trabalho do que a aquelas que se mantêm trabalhando - ou aparentemente trabalhando - pode parecer uma providência apropriada. Mas apenas se, de fato, a criança estiver trabalhando, bem e sob controle de condições adequadas. Embora as propriedades da atenção dedicada a quem se mantém trabalhando e a quem deixa de trabalhar por alguma razão devam ser diferentes, é fundamental que sejam garantidas conseqüências fortalecedoras mínimas para a conduta adequada da criança, sem que as oportunidades de oferecer tais conseqüências representem uma fonte de distração e interferência no estudo.

Oferecer conseqüências explícitas, freqüentes e imediatas para comportamentos como “pedir ajuda” e “interromper o trabalho” e conseqüências pouco freqüentes para comportamentos de crianças que se mantém estudando sem manifestar dificuldades, pode implicar em que comportamentos desejáveis estejam sendo pouco considerados (e pouco valorizados), enquanto que outros menos desejáveis estejam expostos a condições que podem fortalecê-los. Prever interrupções no estudo de modo criterioso é, dentre outros, um comportamento a ser instalado no repertório de quem deve ou deseja estudar com eficácia, e poderia ser promovido em situações de acompanhamento de estudos, constituindo tais interrupções oportunidade para apresentar conseqüências potencialmente reforçadoras para o bom desempenho. “Chamar a acompanhante”, “pedir ajuda” e “dizer que não consegue realizar a tarefa” podem ser comportamentos incompatíveis com aprender a estudar de modo independente e funcional. São comportamentos que podem vir a ser fortalecidos, inadvertidamente, por atenção imediata e freqüente, caso a acompanhante não esteja atenta a comportamentos nem influenciada por suas propriedades para decidir se e como atuar em relação a eles. Comportamentos tais como “manter-se estudando” e “resolver dúvidas sem ajuda externa”, em geral desejáveis e de alto custo para a criança que começa sua aprendizagem, podem ter sua probabilidade de ocorrência reduzida pela ausência ou insuficiência de reforçamento em processos que exigem modelagem de comportamentos complexos, em especial quando comportamentos alternativos, sejam da própria criança ou de colegas, estiverem recebendo mais e melhores conseqüências. Se a acompanhante não estiver atenta à criança e aos seus comportamentos, pode sequer notar as condições que estiveram relacionadas à interrupção do trabalho. E, o que seria ainda pior, atuar apenas em relação aos comportamentos mais aparentes, ou elos finais de uma cadeia, fortalecendo, inadvertidamente, condutas pouco adequadas, tais como manter-se estudando em condições adversas.

As classes de comportamentos identificadas em sessões de estudo no caso da Fiscal parecem ser, predominantemente, favorecedoras de interações com propriedades aversivas para as crianças e, provavelmente, desfavorecedoras de desenvolvimento de relações gratificantes em relação à atividade pela qual a acompanhante responde. Os comportamentos observados sugerem um padrão usualmente denominado “autoritário”, provavelmente guiado mais por regras do que pelas contingências que as regras pretendem representar (Skinner, 1969). A constatação de que Fiscal persiste em um mesmo encaminhamento dado a uma criança desconsiderando o fato de que o encaminhamento não leva aos efeitos supostamente desejados, permite supor que a agente esteja mais controlada pela perspectiva de alcançar o atendimento ao que ela determinou que fosse feito do que pelo resultado que sua ação possa gerar no que diz respeito à instalação e manutenção de comportamentos significativos para um repertório de estudo. Meios e fins parecem estar invertidos, na ação desta agente.

A exposição ao grupo a que fica sujeita a criança que apresenta algum comportamento diverso daquele que é considerado como apropriado por Fiscal, que se dirigia à criança publicamente, em voz alta e destacando aspectos indesejáveis da conduta da criança, traz decorrências para a própria criança e, no caso de uma situação de estudo coletiva, para o grupo. No caso da criança que é alvo da intervenção, pode ter seus comportamentos “indesejáveis” inibidos, mas certamente não por ter aprendido algo importante sobre como estudar ou mesmo sobre como relacionar-se com pessoas em geral e com a Fiscal em particular. Pode, ainda, aderir a uma situação de disputa com a acompanhante, que também não propicia aprendizagem significativa. Com freqüência, comportamentos denominados genericamente “indisciplina” ou outras formas de “desistência” (comportamentos de fuga e esquiva) em relação ao estudo e à escola são desenvolvidos a partir de controle coercitivo utilizado em ambiente escolar. As condutas da Fiscal tinham, no contexto em que foram observadas, grande probabilidade de fazerem parte de contingências dessa natureza.

Ao reagir às condutas de crianças não relacionadas ao estudo da maneira como o fazia, Fiscal evidenciava estar atenta apenas à ação da criança, e não ao seu comportamento, compreendido como a relação entre o que ela faz e o ambiente em que o faz (Botomé, 1981). “Queixar-se do trabalho”, “recusar-se a realizar uma tarefa”, “protestar diante de uma determinação de um adulto”, não são comportamentos adequados ou inadequados em si mesmos. Se a recusa ocorrer diante de uma tarefa absurda ou excessivamente difícil para a criança, ou se ocorrer em uma condição em que outra atividade competitiva esteja ocorrendo, ou ainda depois de tentativas mal- sucedidas de realizá-la, o mero empenho em interromper o comportamento será apenas indicativo de limitação do agente educativo em lidar com condutas humanas, que é exatamente sua função. Em cada um dos casos acima, o agente estará diante de um comportamento diferente, já que diferentes são suas funções. Um esforço por eliminá-los sem compreendê-los corresponde a “tratar de um sintoma”, enquanto as condições que os geram continuam a existir e até os tornam adequados ou significativos.

No caso de uma situação de estudo coletiva, há também conseqüências da conduta de Fiscal para os outros presentes, além da criança que é alvo de suas intervenções: além da interrupção do trabalho, que pode ocorrer em função de alterações de tom e volume de voz no ambiente, as crianças ficam sujeitas a situações que se opõem àquilo que lhes é ensinado como maneira de estudar num ambiente utilizado por várias pessoas, em termos de respeito ao trabalho do colega e forma de interação humana. Fiscal oferece, nesse sentido, um modelo de comportamentos que, ao invés de serem exibidos, deveriam ser evitados por quem está aprendendo a estudar considerando o ambiente social próximo em que faz isso.

As classes de comportamentos da Analista representam formas alternativas de lidar com situações em relação àquelas identificadas em sessões de estudo conduzidas pelas outras acompanhantes consideradas. “Aproximar-se sempre da criança com quem fala”, “olhar para a criança” e “usar tom de voz baixo” ao interagir, “realizar encaminhamentos com participação da criança”, “observar comportamentos não relacionados ao estudo antes de intervir”, “intervir em algumas situações de interrupção do trabalho e não em outras”, são classes de comportamentos diversas daquelas observadas em relação à Fiscal. A maneira como Analista se comportava diante do conjunto de aspectos presentes na situação de acompanhamento de sessões de estudos indica classes de comportamentos e propriedades de classes de comportamentos que se diferenciam, por exemplo, daquelas observadas na conduta da Companheira.

As propriedades observadas em relação à classe de comportamentos “intervir em relação a comportamentos de crianças não-relacionados a estudo” (baixa freqüência, latência de longa duração e na forma de oferta de atividade alternativa ou ajuda e incentivo para que retome a atividade programada) da Analista, sugerem um padrão comportamental que poderia ser denominado como tolerante em relação a comportamentos não-relacionados a estudo das crianças presentes nas situações conduzidas por essa acompanhante. Ao contrário do que seria possível supor, a partir das práticas educativas “consagradas” pelo senso comum e calcadas em controle coercitivo do comportamento, Analista obtinha ótimos resultados em relação à aprendizagem e desempenho de crianças no estudo, conforme comprovavam relatos das crianças e suas famílias e modificações geradas no repertório de crianças que costumavam apresentar comportamentos incompatíveis com estudar em alta freqüência, antes do início do trabalho de Analista. A “demora” da Analista para interferir sobre um comportamento que se desviava do estudo parece aumentar a probabilidade de duas ocorrências: a) a criança engajar-se novamente na atividade de forma espontânea - caso a própria interrupção altere a condição que levara à interrupção, o que pode ocorrer, por exemplo, logo após uma pausa, ainda que breve, em situação de cansaço - ou b) a acompanhante observar mais e melhor o comportamento da criança. Tal providência poderia, assim, ampliar as informações disponíveis para “avaliar” o comportamento apresentado pela criança e, possivelmente, intervir melhor em relação a ele.

O modo como Analista costumava falar com as crianças, aproximando-se delas e falando baixo, são fatores que devem contribuir para que não interfira de imediato, quando ocorre estar longe da criança; mantê-la sob observação enquanto não pode chegar até ela, é um comportamento que provavelmente a auxilie para ampliar a percepção sobre o que está ocorrendo e detectar situações mais graves que exijam intervenção imediata.

A maneira como Analista realizava a intervenção, nas vezes em que chegava a fazê-lo, indica também propriedades importantes para a compreensão dos efeitos que conseguia. Ao invés de dar destaque ao comportamento presente (e eventualmente inadequado da criança) ou de constrangê-la utilizando recursos de controle coercitivo, Analista sugeria nova atividade ou novo modo de fazer o que estava sendo feito pela criança. Algumas vezes, aparentemente sob controle de um histórico da criança em relação ao estudo, conversava com a criança sobre assunto diverso. Ao invés de admoestar, Analista apresentava nova condição de estímulo para que a criança pudesse emitir um comportamento mais apropriado.

Branco (1989), examinando interações professora-crianças de pré escola, sugeriu a relevância de diversas propriedades de comportamentos da professora para promover padrões comportamentais nas crianças, dentre eles a estratégia indireta de controle de comportamentos, considerada apropriada por razões similares àquelas sugeridas para o desempenho de Analista. Evitar um confronto direto com a criança ao atuar sobre seus comportamentos inadequados em detrimento dos considerados como adequados, num esforço por suprimir os do primeiro tipo, sem o esforço correspondente por promover os do segundo não pode ser confundido, contudo, com privá-la de informações diretas e objetivas sobre os aspectos de sua conduta que são indesejáveis. A última possibilidade pode significar privá-la de estímulos discriminativos importantes para sua aprendizagem. O equilíbrio entre tais possibilidades parece ser importante tarefa de agentes educativos que atuam em relação a repertórios de estudo.

O fato de Analista olhar em torno de si, para o conjunto das crianças, mesmo na ausência de solicitação específica por parte delas, de tempos em tempos, criava, provavelmente, uma condição privilegiada para a identificação precoce de acontecimentos, ao mesmo tempo que permitia a ela munir-se de informações sobre o desempenho das crianças enquanto ocorriam, ainda que por amostra. Trata-se de uma condição que devia possibilitar que Analista tomasse produtos elaborados pela criança como indícios de comportamentos, como informações complementares em relação a suas percepções centradas em comportamentos. É possível supor que, ao contrário da Companheira, sua atuação tendia a se voltar mais para processos comportamentais subjacentes ao estudar do que a comparações do que era produzido pela criança com padrões estabelecidos, de forma absoluta e sem inserção no repertório comportamental da criança.

 

Conclusões:

Neste trabalho, foi possível identificar e examinar propriedades de classes de respostas de agentes educativos na tarefa de acompanhar atividades de estudo de crianças e jovens e inferir relações possíveis entre tais propriedades e propriedades de comportamentos de estudar. Outros componentes de classes de comportamentos, correspondentes a condições antecedentes e subseqüentes das classes de respostas que os compõem, relevantes como parte de contingências eficazes para promover comportamentos de estudo nessas condições, necessitam ser ainda identificados e caracterizados em suas propriedades relevantes, tanto quando é necessário identificar e caracterizar as complexas relações que se estabelecem entre esses componentes, entre diferentes comportamentos e do conjunto de comportamentos de quem ensina a estudar com outro tão complexo quanto este: os comportamentos de quem estuda e aprende a estudar.

Os aspectos que puderam ser identificados a partir do desempenho de um conjunto de agentes educativos e, principalmente, a partir da possibilidade de compará-los em um ambiente comum foram indiscutivelmente relevantes para promover, no âmbito da agência em que esses indivíduos atuavam, significativa melhora do serviço de acompanhamento de estudos oferecido. A possibilidade de examiná-los tendo como referencial o conhecimento acumulado sobre comportamento humano, possibilitou tornar as considerações geradas em uma situação específica aplicáveis em outras situações de ensino, sem a dispensa de necessárias demonstrações experimentais das relações identificadas e propostas como significativas para os fenômenos envolvidos e o apropriado reconhecimento das lacunas ainda existentes.

 

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Endereço para correspondência
Ana Lucia Cortegoso
Rua Antonio Fiorentino, 58 - Jardim Ricetti
13570-020 São Carlos - SP
Tel.: +55-16-3368-1529
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Sílvio Paulo Botomé
Rua das Acácias, 464 - Carvoeira
88040-560 Florianópolis – SC
Tel.: +55-48-233-2389

Recebido em 18/07/00
Aprovado em 20/10/01

 

 

¹ Texto elaborado a partir de estudo desenvolvido como parte de tese de doutorado apresentada por Ana Lucia Cortegoso ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, “Intervenção como instrumento para conhecer e conhecimento como condição para intervir: administração de relações no atendimento a crianças e jovens”, 1994, realizada com financiamento parcial do CNPq.