ARTIGOS

 

Ética e educação indígena: reflexões sobre os sentidos do aprender num contexto cultural diferenciado

 

Indigenous ethics and education: reflections on the meanings of learning in a differentiated cultural context

 

 

Marta Regina Brostolin¹; Simone Figueiredo Cruz²

Núcleo de Estudos e Pesquisas das Populações Indígenas, Universidade Católica Dom Bosco

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O presente texto aborda a temática ‘povos indígenas e educação’, tendo a intenção de suscitar reflexões sobre os sentidos do aprender num contexto cultural diferenciado, chamando a atenção para o universo ético indígena, no que se refere às formas de aprendizagens próprias, estruturadas na cotidianidade da comunidade, onde todos são responsáveis num processo que perpassa por toda a vida do indígena. Essa pedagogia indígena em um determinado momento é influenciada pela educação escolar, que durante muito tempo teve um caráter integracionista e assimilacionista, mas que, atualmente, vem sendo percebida como um instrumento de empoderamento na luta pela garantia de seus direitos de autonomia e sustentabilidade. A Psicopedagogia pode e deve contribuir para aprofundamento da aprendizagem indígena considerando as diferenças culturais e formas de aprender e ensinar.

Palavras chave: Povos indígenas, Educação, Sentidos do aprender, Autonomia.

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ABSTRACT

This text in hand approaches the theme of indigenous peoples and education, with the intention of stimulating thought on the meanings of learning in a culturally different context, calling attention to the indigenous ethics universe that refers to their own ways of learning structured into the daily life of the community, where all are responsible in a process that permeates the whole of indigenous life. This indigenous pedagogy at a given moment is influenced by school education that for a long time had the character of integrating and assimilating indigenous peoples, but which at the moment, is coming to be understood as an instrument for empowering the struggle to guarantee their rights of autonomy and sustainability. Psychopedagogy can and should contribute to the deepening of indigenous learning considering cultural differences and ways of teaching and learning.

Keywords: Indigenous peoples, Education, Meanings of learning, Autonomy.

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Considerações iniciais

Investigar sobre como acontece a educação indígena e a escolar na aldeia Buriti, pode trazer contribuições significativas para a reflexão e o desenvolvimento de uma educação diferenciada e intercultural para esta e outras populações indígenas. A escola indígena foi e ainda é, em sua maioria, gerida fora do contexto indígena, tornando-se esse o grande desafio a ser conquistado pelos povos indígenas e, especificamente neste trabalho, pela população Terena da aldeia Buriti, situada no município de Dois Irmãos do Buriti - MS.

Retomar a trajetória histórica do povo Terena e da educação escolar indígena aflora o quanto estes povos sofreram e sofrem exclusões em seus direitos desde o período da colonização até os dias de hoje, evidenciado, através da legislação, os interesses do Estado de uma política indigenista de integração e assimilação dos povos indígenas à sociedade nacional. A conquista do direito a uma educação diferenciada torna-se o objetivo da educação escolar indígena e a escola Terena da aldeia Buriti não foge a regra, sendo este o foco de discussão entre professores, lideranças e comunidade.

Neste propósito, este texto apresenta resultados parciais de um estudo desenvolvido entre os Terena da Buriti e, num olhar psicopedagógico, visa investigar os sentidos do aprender centrados na ética indígena com vistas a compreender o processo de escolarização ocorrido na aldeia e o atual desafio de construir uma educação que contemple a cultura e a realidade local.

Acredita-se que este estudo possa contribuir a dar voz a estes que nem sempre foi permitido falar e quando o fazem, nem sempre são ouvidos com respeito e dignidade.

 

Os Terena da Aldeia Buriti: universo da pesquisa

Das etnias que vivem em MS, os Terena são os que estabelecem e mantêm estreitas relações com a sociedade não indígena envolvente. Estas relações sempre foram marcadas por tensões e negociações. A história destes povos evidencia a constante desterritorialização, isto é, as repetidas perdas dos seus territórios. Os movimentos de mudanças no Chaco, a chegada no Brasil e os alargamentos de fronteiras territoriais vividas em terras brasileiras, sempre lhes custaram atritos diretos com outros índios e com os não índios (Vargas, 2003).

O transitar do Terena de um lugar para o outro não favoreceu o abandono do seu jeito de ser, nem da sua ética e cultura. Esta capacidade de negociação do Terena marcou a sua trajetória, do Chaco até onde se encontram estabelecidos hoje. Para Hall (1997, p. 82), a negociação é

“uma demanda que surge no interior de uma cultura específica, se expande e seu elo com a cultura de origem se transforma ao ser obrigado a negociar seus significados com outras tradições, dentro de um horizonte mais amplo e agora inclui ambas”.

As desterritorializações que os Terena enfrentaram foram quase sempre induzidas por colonizadores que desejavam conquistar territórios e riquezas, em contra partida, as territorializações foram cuidadosamente tecidas pelo jeito Terena de ser. Segundo Oliveira (1999, p. 20) territorialização pode ser definido como

“[...] uma reorganização social que implica: criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciadora; a constituição de mecanismos políticos; a redefinição de controle social sobre os recursos ambientais; a reelaboração da cultura”.

Portanto, a questão territorial diz respeito às suas próprias reorganizações sociais, culturais e identidade étnica, ressaltando que todo indivíduo é construído culturalmente no espaço e grupo ao qual pertence. Ao mesmo tempo em que os Terena foram se reorganizando em outros territórios, suas identidades ético-culturais foram se traduzindo e reconstituindo.

A identidade Terena passou por traduções³ ao longo das inter-relações estabelecidas com os não índios. Segundo Oliveira (1976, p. 36), “um indivíduo ou grupo indígena afirma sua etnia contrastando-se com uma etnia de referência [...], seja tribal ou nacional”. O sentido de pertença só é invocado quando está em confronto com membros de outra etnia.

Nesse processo histórico, o povo Terena sobreviveu a um sistema universal e monocultural, no qual vivenciou o processo de homogeneização, sofrendo discriminação, preconceito, marginalização de seu conhecimento tradicional, sua identidade e sua cultura.

É nesse ambiente que se constitui o Terena, na relação com seus pares, com a mãe terra, a quem têm um vínculo de vida. Segundo Brostolin (2005, p. 110), os Terena são filhos naturais da terra e se autodenominam um povo POKɒE, que significa ‘terra’, pois para eles “nossos antepassados saíram da terra, nós vivemos da terra, dela tiramos nosso sustento, nela construímos nossas casas, temos nossos vizinhos, somos desta terra mesmo”. Nota-se um discurso significativo sobre a terra, que é de onde saem de onde vivem e para onde retornam.

Para entender essa dinâmica relacional dos Terena faz-se necessário trazer um pouco do cotidiano da população pesquisada. A Aldeia Buriti é formada por aproximadamente 900 pessoas, subdividida em 11 vilas (famílias), cada uma tem o seu líder e juntos com o cacique formam o Conselho Tribal da Aldeia. Predomina a religião católica e as festas/rituais são ligados aos acontecimentos que lembram Poké - a terra (plantio/colheita e outras atividades estacionais) e sobreviveram na atualidade, dentro do calendário cívico-religioso cristão, junto a outras comemorações que o grupo adotou: Dia do Índio, Dia de São Sebastião, São João, Finados, Natal.

A maioria dos habitantes não fala mais o idioma materno. Entretanto, existe iniciativa, na aldeia, de resgatar através da escola, que vem realizando um trabalho de revitalização da língua, introduzindo no currículo aulas de Terena, fato confirmado pelos professores:

[...] Eu acho é o seguinte que não só a escola, por exemplo, onde eu trabalho, mas como a comunidade inteira precisa de buscá novamente a língua Terena que já tá no esquecimento há muito tempo. Olha, eu quando era criança em 1954 a aldeia inteirinha falava a língua Terena, aí a partir de 1965 pra cá aí já começou [...] A Língua Terena ir sumindo devagarzinho, com aquele povo antigo foram falecendo, e aí os novos pais não botaram em prática aquilo que era necessário pra nossa comunidade, hoje a gente tem que buscá, incentivá as crianças, talvez os pais, as mães prá pode levá os seus filhos a escola aprender falar a língua Terena (Prof. Ramão Alves).

Além do artesanato, o importante que a gente cita sempre é o resgate da nossa língua, para que nós pudéssemos [...] Porque através da língua que nós se identificamos (Prof. Ramão Ramires).

A medicina tradicional ainda é praticada pelo pajé, bem como o uso de ervas. As danças do Bate Pau (masculina) e Siputrema (feminina) estão sendo retomadas através do incentivo da escola. Em entrevista, Prof. Noel Patrocínio, de 76 anos, revelou como reavivou a dança na Aldeia Buriti.

Quando cheguei aqui faltava o cultivo da dança, muitos não conheciam mais, quando fui contratado como professor em 1981, na escola da Aldeia Córrego do Meio, conheci o filho do cacique Gabriel, Gervásio Gabriel, ele sabia dança e tocava pifi (flauta de taboca) e Osorinho, um idoso da aldeia, tocava sanfona. Eles gostavam e animavam as festas e bailes. Então, trouxe para esta escola os dois para ensinar e ensaiar a dança, a roupa e assim contaminei a juventude e começamos a dançar (bate pau os homens e ema as mulheres) aqui na Buriti. Revivi, reacendi o fogo que estava apagado. Hoje Gerson e Arildo que são mestres da dança.

 

Um olhar psicopedagógico sobre os sentidos do aprender indígena: Da aprendizagem comunitária a aprendizagem escolar

Os sentidos do saber indígena são um importante referente de memória e identidade comunitária. A cosmovisão, o pensamento e a convivência refletem de múltiplas maneiras o sentido ético de convivência com a mãe terra. A identidade da pessoa se enraíza e se prolonga na terra. Para o indígena, aprender é iniciar-se no mundo comunitário e os seus rituais. A comunidade comparte a educação como uma responsabilidade de todos, que se arma na convivência e na transmissão. A tarefa é iniciada na infância e transcorre através da vida da pessoa.

O saber indígena é cotidiano, não somente como aprovação isolada de técnicas e conhecimentos, mas porque envolve muitos valores éticos relacionados à pessoa e o seu meio, a natureza, a vida vegetal e animal, nessa convivência pratica-se o respeito, que ensina diversas estratégias de apropriação do entorno do ambiente.

Nos processos locais de aprendizagem, o saber cotidiano dá conta dos conhecimentos que a pessoa integra e daqueles que circulam no seu mundo de vida e que, segundo a maneira própria de compreender e interpretar, se adapta em saber ser e fazer com sentido comum.

A observação da vida cotidiana revela um tempo importante de dedicação ao trabalho e às ocupações; o mundo indígena reconhece o saber a todo conhecimento útil à vida comunitária, em que também os valores sagrados e os saberes éticos fazem parte da convivência. Neste sentido, o saber comunitário consolida o modo de ser e fazer parte de, sempre estreitamente ligado à ação e à prática dos sujeitos. É reproduzido de forma oral e se conserva como um acervo de conhecimentos que identifica uma comunidade, por oposição a outras. Outra noção e experiência recorrente do saber ser, convivendo em comunidade com os seres da natureza manifestam-se no respeito.

O respeito é um dos valores éticos que é ensinado tanto para a convivência humana quanto atitude ante a natureza. O respeito está no gesto, no corpo, na voz, nos olhos, na inclinação. O silêncio é outro recurso de respeito. A educação comunitária faz do respeito o sentido que ordena as relações e convivência, é um valor ético tão importante que a pessoa que o transgride perde o respeito dos demais, sua palavra perde a força ao ficar sem credibilidade e o seu fazer sem reconhecimento.

Segundo Munhõz (2003), a comunidade é o espaço de representação da memória oral, nesse espaço próprio, lugar de vida natural, onde o coletivo se constitui a partir da ação cotidiana. Como lugar de práticas e saberes, lugar privilegiado de significação dessa diversidade cultural, onde o que acontece, seja compreensível ou inexplicável; atributo do humano fazer ou do mundo sobrenatural ou natural, é assunto também que diz respeito à comunidade humana. Herdeiras de um acervo de saberes e valores éticos, as populações indígenas são um exemplo de humanidade integrada à natureza, porém que resistiu aos embates de uma concepção desigual e agressiva de crescimento.

Nesta lógica, os povos indígenas têm sua versão local do espaço que ordena e se reconhece organizador da vida e da convivência, experimentandose um mundo de aprendizagens e de solidariedades mediante diversas estratégias éticas e de representação de ordem. Toda comunidade indígena é uma unidade social oral, em cuja memória e cosmovisão é reconhecida a memória sagrada. Através da ação solidária, o coletivo se apropria em forma comunal dos recursos naturais (Munhõz, 2003).

Essa enorme capacidade adaptativa e de persistência é elementochave para entender a permanência e a luta indígena pelo seu território. E, graças a essa resistência, os povos indígenas insurgem-se de forma corajosa, buscando espaços e estratégias de enfrentamento em defesa de seus projetos de sustentabilidade.

A educação escolar, que durante muitos séculos se apresentou aos povos indígenas com um caráter integracionista e assimilacionista, vem se constituindo atualmente em demanda importante na luta pelos seus direitos no Brasil. A partir das práticas concretas de educação indígena nas últimas décadas, já é possível perceber a influência da visão culturalmente diferenciada destes povos, a força que seus valores éticos e suas práticas rituais e míticas exercem, influenciando, de certo modo, até mesmo as propostas curriculares. Assim, o respeito às formas de pedagogia endógena, o uso dos seus idiomas, a formação e capacitação de professores indígenas e a elaboração de materiais didáticos culturalmente diferenciados, são algumas das bandeiras e desafios enfrentados pelos povos indígenas atualmente.

É importante reforçar esse dinâmico e, às vezes, contraditório processo de busca de autonomia, presente nas lutas e ações coletivas das populações indígenas no contexto pós-colonial. Tratamos com povos que eram, historicamente, autônomos, desenvolvendo para isso complexas e variadas relações de troca, de aliança ou mesmo de guerra com os outros povos. No presente, a afirmação da autonomia de cada povo continua relacionada diretamente às suas possibilidades (e a dos povos indígenas em geral) em alterar as relações, historicamente estabelecidas com o entorno regional. E aí, o espaço escolar vem se constituindo como lugar privilegiado para a efetivação desses processos. É sob o prisma da autonomia que se articulam e criam sentido, de um lado, as grandes lutas pela necessária ampliação territorial e, de outro, as demandas por um ensino específico e de qualidade, incluindo o acesso à Universidade, a busca de participação nos espaços de representação e decisão da sociedade não-indígena, como os poderes legislativos e executivos, entre outros (Brand, 2006).

Atualmente, há um novo perfil do indivíduo indígena, o índio é índio pelo sentimento de pertencimento à sua cultura e dos seus valores éticos, pois domina tudo o que a cultura do consumo e da mídia tem a oferecer. Então, é preciso pensar esta escola e o discurso que apresenta; respeitando o que é significativo às crianças e que irá de encontro às suas realidades e representações.

A partir destas considerações, não se pode permanecer com a idéia de cultura nacional do povo brasileiro, mas evocar o diálogo entre as culturas com a certeza de que jamais teremos uma delas no topo a ser seguida, mas sempre seremos guiados pela máxima do movimento entre as culturas ora mais instáveis e conflitivas, ora mais próximas.

Delinear uma escola como lugar de encontro das diferenças culturais e de identidades exigirá mais dinamismo entre os sujeitos que ali se encontram mediados por constantes reflexões dos discursos e valores éticos que envolvem e norteiam o processo educativo. Nesse ponto, considera-se a educação como figura do porvir, que o sugere como o que não se pode antecipar, predizer, aquilo que não se fabrica, mas que nasce do impossível ao verdadeiro. Este porvir está relacionado à fecundidade que a educação pode oferecer, pois podemos dar ao outro um destino diferente do nosso, abrindo-o para as possibilidades do que aparentemente é impossível.

 

Considerações Finais

A educação escolar indígena está delineada na Constituição de 1988, nas leis nacionais e órgãos competentes, porém, de forma muito ampla, percebe-se insuficiências e dificuldades em efetivar o que está previsto, como, também, de atender as reais necessidades de cada etnia. Apesar da Constituição brasileira e das legislações estaduais reconhecerem os direitos dos povos indígenas, ainda há muito que se fazer na prática em relação a todas as etnias de culturas diferentes. Não basta a lei prever ou garantir a posse dos territórios, de educação, de direitos à saúde, entre outros, mas é preciso ações que concretizem o que é dito e de direito. O desafio é construir uma educação escolar que respeite os valores éticos indígenas, a dignidade da criança e trate-a com compreensão e ajuda construtiva.

Os povos indígenas precisam ser conhecidos, respeitados e compreendidos em sua lógica cultural e educacional, pois precisam dominar as ferramentas do mundo moderno para melhor dialogar e ocupar o espaço que lhe é de direito.

A escola indígena, em sua busca pela educação intercultural, deve olhar por novos ângulos, já que as transformações estão muito rápidas e influenciam profundamente a origem do saber, do conhecimento, os modos de vida e o próprio jeito de ser, que não são mais sólidos e estáticos.

O desafio, hoje, é empoderar a voz deste povo e encontrar um novo formato nacional que contemple as diferenças, deixar, ou melhor, desmistificar o discurso da igualdade formal ou de lei e de direito, que mascara a desigualdade real que estes povos têm sofrido e vêm sofrendo ao longo de suas existências.

Neste cenário, a escola é um espaço para reflexão e discussão da desigualdade, é nela que se produz e reproduz os valores éticos e que se destacam os aspectos e percepções das identidades étnico-culturais. Embora, ainda parciais, os resultados da pesquisa de campo com a comunidade escolar Terena apontam a necessidade de se fomentar discussões sobre as percepções que trazem sobre si mesmos para se reconstituir suas histórias e traçar aquilo que considerarem importante aos seus respectivos pares no presente e no futuro.

Observada a realidade da aldeia Buriti e sendo a escola assumida por eles, esta tende a ser pensada a partir do ambiente sociocultural, isto é, além de propiciar a aquisição de conhecimentos da cultura dominante, na medida em que o papel da escola é debatido pela população, a própria escola se torna espaço para educação para a cultura. Desta forma, ganhará contornos mais definidos para o mundo indígena e os objetivos educacionais irão sendo formulados, visando o reforço a valores ético-culturais conciliados com os objetivos políticos da aldeia e movimento indígenas.

Nesse enfoque, a educação pode se propor a criar esta ponte entre o indivíduo e a aprendizagem, para que o mesmo possa se encontrar com mais dignidade e capacidade no mundo globalizado, desfrutando de seus direitos e deveres como cidadão, superando suas dependências, constituindo-se autor para gerir seu desenvolvimento.

Neste contexto, a Psicopedagogia tem muito a contribuir, pois é uma área de conhecimento e atuação dirigida para o processo de aprendizagem. Seu objeto de estudo é o ser cognoscente, ou seja, o sujeito, que nesta situação é indígena, que se volta para a realidade e dela retira um saber. Como conhecimento, nos possibilita uma análise das teorias relacionadas com as ações de aprender e ensinar, não apenas no sentido da prática didáticopedagógica, mas no substrato epistemológico que dela se origina para a formação do sujeito índio aprendente-ensinante.

 

Referências

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Endereço para correspondência
Marta Regina Brostolin
E-mail: brosto@ucdb.br
Simone Figueiredo Cruz
E-mail: Simonefc66@hotmail.com

 

 

¹ Pedagoga, psicopedagoga, sociopsicomotricista Ramain Thiers, mestrado em Educação e doutorado em área interdisciplinar/desenvolvimento local. Coordena os cursos de Pedagogia e Psicopedagogia e atua como docente nos cursos de graduação e pós-graduação lato sensu, integra também a equipe de pesquisadores do NEPPI/Núcleo de Estudos e Pesquisas das Populações Indígenas da Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande/MS. Email: brosto@ucdb.br
² Pedagoga, psicopedagoga, mestre em Educação. Atua como consultora pedagógica no CEESPI/MS, docente na pós-graduação na UCDB, Libera Limes e no interior de MS; pesquisadora colaboradora externa do NEPPI – Núcleo de Estudos e Pesquisa das Populações Indígenas/UCDB; e psicopedagoga clínica. Email: Simonefc66@hotmail.com
³ “A tradução não implica em algo fixo. É um tipo especial de conceito discursivo, na medida em que desempenha uma tarefa distinta; busca compor oficialmente, dentro da estrutura de sua narrativa, uma relação entre passado, a comunidade e a identidade. Ela depende do conflito e da controvérsia. É um lugar de disputa e também de consenso, de discurso e de acordo.” (Hall, 2003, p. 89.)