ARTIGOS

 

Narración, imaginación y espacio escolar

 

Narrative, imagination and school space

 

 

Silvia Schlemenson¹

Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo divulgar resultados de pesquisa em que se questionaram as estratégias narrativas de vinte e cinco professores argentinos de crianças de cinco anos de idade, de escolas públicas, quando se propunham desenvolver a imaginação dos pequenos, após a leitura de um conto. O objetivo principal da proposta foi realçar o tipo de tratamento que os professores de educação inicial utilizam para potencializar a criatividade de seus alunos por intermédio dos contos, e elaborar, mediante os resultados obtidos, as bases conceituais sobre formas de potencializar o pensamento e a imaginação no interior do espaço escolar.

Palavras-chave: Educação inicial, Imaginação, Espaço escolar, Produção simbólica.

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ABSTRACT

This paper is to divulgate the results of a research in wich narrative strategies of 25 Argentine teachers of five years old students in a public school werw put into question they were proposed to develop the student imagination after reading a tale. The main propose was to understand the kind of approach teachers of basic education employ in order to enhance children’s criativity when reading a tale, as well as to elaborate from the results basic conceptions of the way how thinking and imagination are empowered in the school spce.

Keywords: Basic education, Imagination, School space, Simbolic production.

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Introducción

La investigación que se presenta indaga las estrategias docentes que podrían complejizar la producción simbólica en los niños a través del género narrativo.

El género narrativo a diferencia del discurso propiamente dicho no resulta una descripción lingüística de un acontecimiento sino la interpretación subjetiva del narrador sobre lo que aconteció o escuchó con predicaciones anteriormente inexistentes. Quien narra algo acerca de lo que escuchó queda de este modo colocado en una posición simbólicamente compleja por la incorporación de predicaciones y atributos que comprometen un trabajo psíquico mayor que el de la actividad discursiva o dialógica.

La narración propiamente dicha es extraña al entorno directo e inmediato del hablante y del oyente. Abre intersticios interpretativos insospechados que colocan a quien escucha y luego narra en una activa posición innovadora e imaginativa.

Paul Ricouer (1.999 ), alude a un proceso imaginativo cuando:

1. Se produce la evocación arbitraria de cosas ausentes pero existentes en otro lugar.
2. Se alude a cosas inexistentes o
3. Se presentan aspectos de interpretaciones de quien narra que, quien escucha, considera como imprevisibles o novedosos.

Cualquiera de estas distintas interpretaciones acerca de la actividad imaginativa puede encontrar en la narración formas de expresión características que dan cuenta de las particularidades del narrador quien elige para concretarla, propuestas metafóricas o predicativas anteriormente inexistentes. (P.Ricouer, 1999).

 

El espacio escolar como oportunidad de enriquecimiento simbólico

Imaginar es una forma de ingresar a un juego combinatorio de posibilidades infinitas en la interpretación de situaciones que pueden consolidarse a partir de la reconstrucción narrativa de un acontecimiento o relato.

La narración no requiere de anclajes preceptúales sino de un ordenamiento semántico que transforma los hechos a los que refiere en verosímiles aunque imaginativos. En la narración, las producciones imaginativas son aquellas que se reconocen cuando aparecen nuevas pertinencias predicativas que se asocian al uso de tiempos verbales preferentemente futuros, subjuntivos o condicionales. (P.Ricouer, 1998)

Las modificaciones y transformaciones predicativas hacen ingresar a la narración al mundo de las especulaciones potenciales no adscriptas a destinos preestablecidos. En este estado de virtualidad relativa se exponen ideas, valores, maneras de estar en el mundo que abren nuevas dimensiones de la realidad produciendo una suerte de apertura e interpretación de acontecimientos atravesados por sentidos novedosos. Cuando el docente insiste en la repetición puntual de aquello que él relata sin potenciar el encuentro de nuevos sentidos en las producciones narrativas que propone, pierde y restringe oportunidades para el despliegue de la productividad simbólica de sus alumnos.

Para promover el despliegue narrativo e imaginativo en los niños desde pequeños, resulta de utilidad trabajar sobre la lectura y comentario de cuentos infantiles.

 

Los cuentos como activadores narrativos

Los cuentos son una oportunidad privilegiada de aproximación a la literatura y de despliegue del proceso imaginativo. La riqueza de la trama de los mismos produce una convocatoria emocional que se acompaña de variedad de comentarios y nuevos ordenamientos.

El niño, depositario individual del producto (cuento), lo interpreta de acuerdo a la multiplicidad de sentidos y experiencias que este le convoca.

A pesar de tratarse de una tarea habitualmente colectiva, la reconstrucción narrativa de un relato permite y requiere del realce interpretativo particular que cada uno de los miembros pueda realizar sobre lo escuchado.

Escuchar un cuento y disfrutarlo es un modo de ingresar a una situación imaginaria inacabada en un mundo de conflictos e intrigas en el cual el relato leído actúa como un promotor de posicionamientos activos y críticos en cada uno de los participantes.

Con el cuento, el mundo de los personajes activa identificaciones que con-mueven a los niños. Sus formas familiares y conocidas de resolver situaciones ya no son las únicas. Los distintos modos de comportarse que tienen los personajes del cuento, repulsan, atraen, descolocan e imponen la presencia de variedad de formas de resolver los acontecimientos relatados que pareciendo fijos, se abren a transformaciones novedosas.

Imaginar destinos, elaborar supuestos, modificar pareceres son actividades interpretativas mediante las cuales lo propio y lo ajeno se entrelaza y confunde al calor del proceso narrativo.

Para evaluar las características que recibe el cuento infantil en la escuela decidimos investigar las intervenciones características de docentes con posterioridad a la lectura del   mismo en una muestra de 25 docentes de educación inicial.

 

Presentación de la investigación

Para comprender el tratamiento que la narrativa encuentra al interior del espacio escolar se analizaron las intervenciones de un grupo de 25 docentes a cargo de niños de educación inicial con posterioridad a la lectura de un cuento.

Las hipótesis con las que se trabajó consideraban que:

• El espacio escolar podría generar una oportunidad para el enriquecimiento psíquico de un niño.
• El docente podría ser uno de los sujetos que incidía en la activación o inhibición potencial de las producciones psíquicas de sus alumnos toda vez que promovía la participación de los mismos con propuestas de apertura imaginativa en su actividad narrativa.

La muestra estuvo compuesta por 25 docentes de educación inicial pertenecientes a escuelas públicas dependientes de la Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, de Bariloche y de la provincia de Buenos Aires.

Cada docente estudiada era la maestra a cargo del grupo de niños de cuatro y cinco años de edad en el que se concretó la propuesta.

Todas las docentes fueron video grabadas con el consentimiento previo de cada una de ellas para participar de una investigación con el propósito de evaluar las características de las intervenciones de algunos docentes cuando se proponían desarrollar la narratividad en sus alumnos con posterioridad a la lectura de un cuento infantil.

Los cuentos leídos fueron elegidos por cada una de ellas, siendo todos distintos entre sí. El total de cada una de las enunciaciones emitidas en cada reunión fue categorizado en las distintas variables con las que se trabajó. En la muestra se analizó un total de 1271 enunciaciones.

En el presente trabajo solo se analizarán las variables que discriminan los tiempos verbales utilizados por los docentes en sus enunciados y las que ponderan el tipo de interacción que proponen para incentivar las producciones de sus alumnos.

Conocer las características y tendencias que tienen los docentes para desplegar la narratividad en el espacio escolar permitirá discriminar los factores que restringen la producción simbólica en los niños y formular los resortes conceptuales para ubicar el tránsito por la escuela como una oportunidad significativa para potenciar la actividad sustitutiva, la imaginación, la reflexividad y la autonomía psíquica.

Para concretar dicha propuesta, se analizaron las tendencias predominantes de las interacciones y modalidades discursivas de la muestra de las 25 docentes. Con este análisis se intentó describir las características que adquiere el despliegue discursivo que los docentes concretan con los niños con posterioridad a la lectura de un cuento infantil con el propósito de conceptualizar (a partir de la actividad narrativa) sobre los factores que potencian o restringen la complejización psíquica de los niños al interior del espacio escolar.

 

Análisis de datos y definición de variables

Para categorizar las intervenciones de los docentes se decidió tomar como unidad de análisis del comportamiento del docente en la lectura y reconstrucción narrativa de un cuento infantil, a los enunciados con los que los docentes se expresaban durante la totalidad de la experiencia.

Las enunciaciones de los docentes fueron categorizadas como unidades estadísticas evaluadas de acuerdo a distintas variables.

El estudio de cada una de las enunciaciones emitidas por los 25 docentes, fue registrado textualmente a partir de la trascripción de videograbaciones realizadas durante la reconstrucción del cuento. Cada una de las 1 enunciaciones se categorizaron en cinco variables distintas.

Variable 1: V1: Momento de intervención
Variable 2: V2: Tipo de interacción propuesta con la intervención.
Variable 3: V3: Destinatario al que el docente se dirige en cada una de sus enunciaciones.
Variable 4: V4: Tipo de enunciado que propone.
Variable 5: V5: Tiempo Verbal que utiliza.

 

Análisis Estadístico

El estudio de las variables sobre las intervenciones de cada maestra permitió definir un valor de preferencia a partir de criterios basados en el análisis exploratorio y en la representatividad de la modalidad prevalente en cada una de ellas. Esta metodología permitió hacer un tratamiento desde dos ángulos diferentes, por un lado desde las intervenciones consideradas como unidades de observación y por otro desde las preferencias de variables homólogas utilizadas por cada una de ellas.

Se obtuvieron las distribuciones de frecuencia de las variables de preferencia, lo que permitió hacer una descripción de la muestra de maestras a partir del tipo de intervención que más empleaban.

Se determinó el tiempo verbal usado mayoritariamente por cada maestra y su distribución para las 25. Sobre la totalidad de verbos usados en las intervenciones de las maestras se calculó la frecuencia de utilización de cada tiempo.

Se consideraron cruces entre los pares de variables: tipo de interacción-destinatario, tipo de interacción-nivel semántico, destinatario-nivel semántico. Se estudió con la prueba chi-cuadrado la relación entre las variables de cada par observados sobre la totalidad de intervenciones producidas por las 25 maestras.

Toda la muestra se estudió con relación a la totalidad de las intervenciones producidas y de acuerdo al cruce de las variables homólogas de preferencia observadas en las producciones de cada una de las maestras.

 

Resultados

Los resultados estadísticos se presentarán en tablas y cuadros descriptivos de las características predominantes de las intervenciones de las maestras cuando se proponían leer un cuento a los niños y promover el despliegue de la narratividad de los mismos.

En relación al tipo de interacción que el docente promovía con sus enunciaciones (Variable 2) se consideró que :

1) Los docentes reglaban la interacción cuando tendían a regular el comportamiento del niño o del grupo sin ninguna relación con el cuento.

Ej. “Esperá que termine de hablar tu compañero”, “no tenés que usar un pañuelo que no es tuyo”

2) Los docentes aportaban información personal cuando hacían alusión al cuento sin incluir la interpretación del niño.

Ej. “Lo que ocurrió es que el loro se quedó triste porque le había pegado al más chiquito”, “Al principio el gato estaba todo negro porque se había arrastrado por el carbón”.

3) Los docentes proponían preguntas univocas cuando ofrecían una sola posibilidad de respuesta como por ejemplo.

Ej. “¿Qué tenía el Rey en la cabeza?”, “¿al final se casaron?”

4) Los docentes hacían preguntas abiertas cuando daban la posibilidad de una variedad de respuestas inexistentes linealmente en el relato

Ej. “¿cómo se dio cuenta el zorro que el elefante quería ser rey?”, “¿qué se imaginan que pasó al final?”.

 

Variable 2: Tipo de interacción

 

1.Regla de Interacción	1 2,6%
2.Aporte de Información	38,2%
3. Preguntas Unívocas	40,4%
4. Preguntas Abiertas	8, 1 %
5. No categorizables	0,6%

 

El tipo de interacciones de mayor frecuencia estadística propuestas fueron aquellas en las que los docentes realizaban preguntas unívocas (40,4%) o aportaban información (38,2%) sin promover aperturas o novedades.

Las preguntas abiertas que promueven el proceso imaginativo alcanzaron sólo el 8, de las intervenciones.

Para ofrecer mayor fuerza estadística a aquellas propuestas que promovían o restringían el proceso imaginativo en los niños se decidió agrupar los resultados entre aquellas enunciaciones centradas en los pareceres del docente y aquellas que incluían las propuestas de los alumnos sin orientación previa.

 

Tipo de Interacción – Frecuencias agrupadas

 

1. Regla de interacción, aporte de información y preguntas unívocas	9 1 ,2%
2. Preguntas abiertas	8, 1 %
3. No categorizables	0,6%

 

Cuando se agruparon las intervenciones, las interacciones predeterminadas en su forma de respuesta por el docente alcanzaron el 91,2% mientras que las preguntas abiertas solo correspondieron al 8,1% de las intervenciones. Los resultados obtenidos permiten deducir que en sus interacciones con los niños los docentes dejan escasas posibilidades para la reconstrucción del relato de acuerdo a los pareceres del niño (8,1%) y completa con sus pareceres las situaciones inciertas o enigmáticas. (91,2% de las intervenciones).

En la variable 4 referida al tipo de enunciados que proponían los docentes con cada una de las intervenciones, se describieron cinco tipo de propuestas.

1) Las enunciaciones que promovían situaciones Descriptivas de lo acontecido en el cuento.

Ej. “¿fue corto o largo el cuento?” “¿qué pasaba en este dibujo?”; “¿de qué color quedó el gato después que pasó por la lluvia de harina?”; “¿de quién era el sombrero?”, “¿había sol en duendelandia?”

2) Las Dinámicas que se centraban en transformaciones temporales y causales del relato

Ej. “Sabemos que se escondió en un árbol, pero “¿qué habrá hecho después Pedrito?”, “¿qué podría haber hecho la ratita para que su papá no se diera cuenta de lo que había roto?”.

3) Las Asociativas que se referían a situaciones semejantes a las del cuento pero que se relacionaban con experiencias previas  del niño o de la vida cotidiana.

Ej. “¿ qué hizo tu papá cuando le robaron la bici como al afilador del cuento?”, “¿a qué cosas le tienen miedo ustedes?” “¿ qué te acordás de cuando vos te perdiste?”

4) Las Correctivas o evaluativas que corregían lo dicho por los niños.

Ej. “no, no se cayeron en el pozo, los empujó la jirafa”. “El conejo se quedó sin amigos porque a los que dicen mentiras nadie los quiere”.

5.- Las Tendientes a la acción que evaluaban las situaciones en las que el docente intervenía para promover una acción de inhibición o de descarga sin relación con el material del cuento.

Ej. “ahora vamos a inflar el globo que nos lleva al mundo de los cuentos”, “con la llave de la mano cierran la boquita”.

Para analizar los resultados obtenidos con esta variable se agruparon las frecuencias en aquellas enunciaciones con referencias inmediatas al relato o a los pareceres de los docentes en contraposición con las que promovían respuestas de mayor creatividad y autonomía en los niños.

 

Tipo de Enunciados - Frecuencias agrupadas

 

1 . Descriptivos, evaluativos y tendientes a la acción	58,5%
2. Dinámicos y asociativos	38%
3. No categorizables	3,5%

 

El tipo de enunciados con características descriptivas, evaluativas o tendientes a la acción centrados en los pareceres del docente alcanzaron el 58% de las propuestas.

Las que incluyen la asociación con experiencias individuales de parte de los alumnos alcanzaron sólo 16,7% que sumadas a aquellas que concretaban respuestas dinámicas inéditas se elevan al 38% de las enunciaciones de los docentes.

Más de la mitad de las intervenciones de los docentes tendían a mantener las producciones rígidamente sin participación activa de parte de los niños.

Los tiempos verbales utilizados (Variable 5) por los docentes en sus enunciados permitieron ponderar el tipo de influencias que se ejercían sobre los niños. Se consideró que cuando se dirigían a ellos en tiempo presente potenciaban las descripciones y cuando lo hacían en condicional o futuro alentaban la expresión de la incertidumbre y la apertura de múltiples oportunidades. (P.Ricouer, 1999).

Se agrupó el tiempo presente del modo indicativo, el pretérito imperfecto y el indefinido como aquellos que aludían a acciones que circunscribían las respuestas a una participación estática del niño de tipo descriptivo contraponiéndolas con los futuros, subjuntivos o condicionales que son los que dan lugar a transformaciones y proyectos.

Los considerados como descriptivos constituyeron el total del 91,12% del núcleo verbal de los enunciados de los docentes estudiados.

Los considerados de apertura asociativa o enunciativa con los que no se ejerce controles sobre las respuestas esperadas (futuros, condicionales y subjuntivos), alcanzaron solo el 4,94% de las intervenciones de los docentes.

 

Frecuencias de Verbos agrupadas

 

1 . Descriptivos:	9 1 , 1 2%
2. Futuros:	1 ,26%
3. Condicionales:	1 ,53%
4. Subjuntivos:	2, 1 5%
5. Imperativo:	3,94%

 

Cuadro IX TIPO DE INTERACCIÓN – NIVEL SEMÁNTICO Frecuencias Totales

 

Cuadro X TIPO DE INTERACCIÓN – NIVEL SEMÁNTICO Preferencias

 

La asociación entre estas variables se caracteriza por una fuerte presencia de enunciados promotores de una acción que también son reglas de interacción.

El valor significativo de este cruce permite suponer que los docentes se preocuparon más por regular el comportamiento de los niños que en promover sus producciones lingüísticas.

Otro cruce significativo se produce entre la tendencia evaluativa con aportes de información de parte del docente. Los enunciados de evaluación con aporte de información> también contribuyen a una relación significativa que refiere a que cuando las maestras parecen estar dando información “neutra” en realidad están evaluando o corrigiendo a los niños.

Analizadas las preferencias de las maestras se observa que se destacan los enunciados descriptivos formulados como preguntas unívocas. La ideología que probablemente sostiene este tipo de comportamientos es aquella que considera que los niños narran cuando repiten en presente las ideas que el docente espera a través de una sola palabra condicionada por preguntas unívocas del docente.

El despliegue de la narratividad propuesto por los docentes de la muestra en estudio motivó una participación de los niños preponderantemente descriptiva sin asociaciones personales ni propuestas de aperturas imaginativas. El uso de condicionales, subjuntivos o futuros que serían los tiempos que marcan expectativas sobre transformaciones y enriquecimientos posibles, no alcanzaron representatividad en el discurso de los docentes estudiados (2,79 % de sus intervenciones).

Los resultados hallados en nuestra investigación dan cuenta de tendencias preponderantemente homogeneizadoras, repetitivas y restrictivas en el uso de tiempos verbales que resultan incompatibles con la expresión de proyectos y novedades.

 

Sintesis

El género narrativo es un instrumento sencillo que permite valuar los cambios subjetivantes a partir de transformaciones en la actividad predicativa del narrador. Para que la magia del enriquecimiento simbólico pueda consolidarse es necesario dejar situaciones abiertas, generar el uso de condicionales, subjuntivos y potenciales que abren los caminos del enriquecimiento psíquico de quien los usa y quien los propone. Dejar hablar, dar oportunidad para la toma de la palabra, es ofrecer posibilidades para que las representaciones psíquicas se desplieguen y para que la imaginación se consolide.

Quien toma la palabra, quien formula una narración de aquello que vivió o escuchó, no sabe anticipadamente lo que quiere decir pero se constituye y reconoce en sus narraciones. La narración adquiere entonces un valor constitutivo y constituyente de la subjetividad del narrador, quien al calor de sus propias narraciones se transforma y enriquece. (J.Bruner,1997).

Hablar y escuchar, proponiendo variedad de usos de tiempos verbales en la actividad narrativa cotidiana, rompe con la rutina de las repeticiones y abre propuestas inacabadas de cambios imaginativos teñidos por el atractivo y el humor de lo inesperado.

De acuerdo a los resultados obtenidos y la correlación con entramados conceptuales vigentes (P.Ricouer, 1996, J. Bruner,1988, M. M. Bajtin, 1998) se puede suponer que la inclusión de diversidad de usos de tiempos verbales y el realce de la singularidad de las reconstrucciones narrativas permite ampliar la imaginación de los niños mediante el realce de producciones individuales que actualmente se pierden.

 

Referências bibliográficas

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Benveniste, É. (1971). Problemas de lingüística general.I y II. México. Siglo XXI.        [ Links ]

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Schlemenson, S. (1999). Leer y escribir en contextos sociales complejos. Buenos Aires. Ed. Paidós.        [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência
E-mail: sons@psi.uba.ar

 

 

¹ Doutora em Psicologia pela Universidade de Buenos Aires